Este documento discute a formação de educadores de adultos em Portugal. Apresenta a falta de uma formação inicial específica para esses educadores e a dependência de modelos de formação para o ensino regular. Também destaca a emergência dos sistemas de reconhecimento e validação de competências e a necessidade de investigar como as equipes desses centros constroem as aprendizagens necessárias para seu trabalho.

1. Ana Paula da Conceição Silva Trigo
Apresentação da temática central da investigação
Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos
TEMA DA INVESTIGAÇÃO
APRESENTAÇÃO, RELEVÂNCIA E PERTINÊNCIA DO TEMA DO PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO
O paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida imposto pelos modelos de construção
europeia, recolocou no cerne das políticas públicas de educação e formação, a questão
da Educação e Formação de Adultos, e, concomitantemente, a questão da Educação e
Formação de Educadores de Adultos. A corporização da visão europeia neste domínio,
exige ao sector da educação e da formação esforços continuados no sentido da
adaptabilidade das suas estruturas e da preparação dos seus actores - os educadores -,
para o desempenho dos novos papéis que lhes são exigidos pela complexidade da
sociedade actual, a sociedade da globalização, da interdependência, do conhecimento
e da inovação.
A formação de educadores de adultos, no âmbito da Educação e Formação de Adultos,
constitui uma inovação educativa em Portugal desde a década de 70, com a criação da
Direcção Geral de Educação Permanente. Paradoxalmente, uma análise ao preâmbulo
e ao artº 1º da legislação reguladora da implementação de actividades de educação
básica dos adultos numa perspectiva de educação permanente - Decreto-Lei n.º 243/80 de 21
de Julho - permite concluir por uma prevalência das tendências escolarizantes nesta
modalidade de educação e no perfil de competências privilegiado para os seus agentes
educativos, dada a primazia atribuída em termos de recrutamento de educadores de
adultos, a professores com o magistério primário, não se fazendo alusão a qualquer
tipo de formação inicial específica dirigida à sua colocação nas actividades de Educação
de Adultos.
Os modelos de formação de professores/educadores desenvolvidos em Portugal têm
vindo a privilegiar a formação para o ensino regular, dirigido a crianças e a jovens, não
se verificando a mesma atitude relativamente à formação de educadores para a
Educação e Formação de Adultos, a qual tem sido objecto de iniciativas esparsas e
descontinuadas, que têm dificultado a construção da sua identidade profissional.
Adicionalmente, tais modelos de formação têm-se baseado, predominantemente,
numa lógica de prescrição, ou seja, de transmissão de conhecimentos teóricos na qual
predomina a racionalidade científico-técnica afastada da reflexão contextualizada do
exercício da actividade profissional, descurando, como observa Pineau, citado por Silva
(2007) que “os tempos formadores são demasiadamente importantes para serem
apenas os das formações instituídas”.
De igual modo se verifica a inexistência de estruturas próprias, um quadro de
vinculação para docentes de adultos e de um estatuto ou carreira específico, o que,
associado à ausência do reconhecimento de um corpo específico de conhecimentos e
atitudes característicos da actividade, afectam e condicionam a cultura profissional da
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2. Ana Paula da Conceição Silva Trigo
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classe. Em consequência, continuam a ser mobilizados professores do ensino regular
para o ensino de adultos, com os previsíveis riscos que tal acarreta em termos dos
objectivos sociais, políticos e económicos que se pretendem alcançar com tais
iniciativas, bem como, e, acima de tudo, das motivações e expectativas de
desenvolvimento e aprendizagem dos próprios adultos.
Admitindo que o desempenho destes educadores depende do modo como eles
próprios valorizam o seu papel e ainda do modo como ele é socialmente valorizado,
verificamos que, como observa Carvalho (2007) “nas últimas décadas em Portugal
existe uma posição reducionista no valor atribuído a este domínio educativo” o que
pode de algum modo explicar o desinvestimento no mesmo, afectando o interesse
pela formação de educadores para a Educação e Formação de Adultos.
Como defende Melo (2003) “Num país como Portugal, onde não existe uma forte e
fundamentada tradição no domínio da Educação e Formação de Adultos, nem um
“corpus” teórico solidamente enraizado, é desde já necessário investir na investigação,
informação e disseminação e, sobretudo, na formação dos diferentes tipos de
profissionais que serão responsáveis, em última instância, pela execução e pelo
sucesso da reforma que se vislumbra no horizonte”.
A emergência, principalmente a partir dos anos noventa, de um novo fenómeno no
contexto da Educação e Formação de Adultos corporizado pelos sistemas e dispositivos
de Reconhecimento e Validação de Competências, bem como a actual dimensão
histórica do envolvimento de adultos em percursos de Educação e Formação em
Portugal, a qual se cifrava em Dezembro de 2009, em 1 milhão e cerca de 40 mil
adultos1, reforça a oportunidade e a necessidade de investigação adicional no domínio
da Educação e Formação de Educadores de Adultos.
Partindo do pressuposto que a formação que as equipas pedagógicas que
operacionalizam os dispositivos de Reconhecimento e Validação de Competências
possuem para o exercício desta actividade profissional é sumária ou até mesmo
inexistente, reputamos oportuno um trabalho em torno do modo como as equipas
pedagógicas dos Centros Novas Oportunidades constroem e operacionalizam, no seu
quotidiano, as aprendizagens necessárias para o desempenho das novas funções,
decorrentes da mudança paradigmática que estes fenómenos parecem indiciar.
A investigação sobre os modos de aprendizagem destes educadores e sobre a sua
prática, pode fornecer pistas relevantes para a reconstrução da necessária articulação
entre conhecimento científico, políticas públicas de educação e formação de
educadores de adultos e acção profissional contextualizada, conforme sugerido pelo
quadro seguinte:
1
Segundo estatísticas apresentadas pela Vice-Presidente da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. -
Maria do Carmo Gomes – no 3º Encontro Nacional de Centros Novas Oportunidades que ocorreu no dia
14 de Dezembro de 2009 em Lisboa.
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Figura 1 – Representação gráfica da interdependência dinâmica entre os fenómenos
As características peculiares desta temática são da maior pertinência em termos de
tinência
investigação educativa, quer pela possibilidade que encerra de contribuir para o
avanço do conhecimento na área, contribuindo, simultaneamente, para a melhoria das
práticas profissionais neste domínio, quer por se tratar de uma área ou objectivo
prioritário em termos de investigação educacional, dada a emergência d sociedade da
da
globalização e do conhecimento e os desafios que esta acarreta ao domínio específico
conhecimento,
da Educação e da Formação.
Partilhamos, com Martins (2009), a convicção de que “Não se defendendo uma
Não
perspectiva exclusivamente prática da investigação, tem de ser claro para todos que a
investigação educacional também perspectiva vias para a compreensão de problemas
educativos e sua resolução” A escolha dos temas não é neutra - ela reflecte as
resolução”.
preocupações dos investigadores, seja no aprofundamento de referenciais teóricos,
seja na compreensão de problemas educativos e formas de os resolver. Assim,
problemas
garantida que esteja a independência total relativamente a outro tipo de interesses
arantida
que não os da investigação, é nossa convicção que o valor social da mesma pode ser,
como conclui a mesma autora “instrumento fundamentador da intervenção educativa,
to
seja ela defendida através de orientações formais, seja traduzida em atitudes e
práticas”.
Pretendemos pois, com o presente trabalho de investigação, para além de encontrar
respostas para a questão central “Quem são e como aprendem as equipas pedagógicas
são
dos Centros Novas Oportunidades?” que explicitaremos no ponto seguinte, contribuir,
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Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos
igualmente, para dar visibilidade à problemática da emergência das novas identidades
profissionais, para a urgência do necessário enquadramento jurídico em termos de
estatuto ou carreira para os profissionais destas equipas, bem como para a
necessidade de se planear e implementar uma política concertada de formação para
Educadores de Adultos.
Por último, o presente trabalho almeja constituir-se como fonte de informação
privilegiada para o desenho dos necessários percursos de formação das equipas dos
Centros Novas Oportunidades, não só no que se refere às necessidades imediatas (a
nível do ensino básico, secundário e profissional) mas para as que são já igualmente
prementes ao nível do Ensino Superior, dada a possibilidade de acesso dos “maiores de
23” a este nível de Ensino, bem como a necessidade da implementação de processos
de Reconhecimento e Validação de Adquiridos de nível superior.
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Dezembro de 2009.
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6. Ana Paula da Conceição Silva Trigo
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Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos
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Autores identificados para consulta posterior
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- Carl Rogers (1969)
- Paulo Freire (1970)
- Mathias Finger (1989) e (2003)
- Knowles (1990)
- Dominicé (1990)
- Mezirow (1991)
- Pineau (1991)
- Honoré (1992)
- Couceiro (2000)
- Christine Josso (2000)
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8. Ana Paula da Conceição Silva Trigo
Apresentação da temática central da investigação
Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos
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Sobre os conceitos de Experiência / revalorização epistemológica da
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- Dewey 1916
- Jobert (1991)
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- Roelens (1989)
- Vermersch (1991)
- Bonvalot (1991)
- Pineau (1991)
- Pires (2005)
- Kolb (1984)
- Pain
- David Schön
- Piaget (1976)
- Dominicé (1989)
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- Lewin (1935)
- Carl Rogers (1969)
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Sobre o conceito de Aprendizagem em contexto de trabalho / Contextos de
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- Courtois (1992)
- Barbier (1992)
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- Dubar (2000), (2004)
- Charlot (2002)
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- Honoré (1990)
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Apresentação da temática central da investigação
Doutoramento em Educação – Educação e Formação de Adultos
- Lesne (1984)
- Sacristan (1988)
- Correia (1989)
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Sobre o conceito de Competência
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