Manual do Professor de Português do 4o ano ensino fundamental

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Formato # Págs miolo LOMBADA
220 x 275 mm 264 14 mm
Prova PDF
LP
CMYK
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 264 14 mm
ISBN 978-85-16-10889-2
9 7 8 8 5 1 6 1 0 8 8 9 2
MANUAL DO
PROFESSOR
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Componente curricular:
LÍNGUA PORTUGUESA
ITORORO
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: Mônica Franco Jacintho
Português 4
Componente
curricular:
LÍNGUA
PORTUGUESA
ITORORO
Português
o
4
ANO
o
ANO
CAPA ITORORO PORT 4_LP.indd 2-3 1/12/18 16:52
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230x288 cartão 250 g offset 75 g 264 14 mm
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9 7 8 8 5 1 6 1 0 8 8 9 2
MANUAL DO
PROFESSOR
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Componente curricular:
LÍNGUA PORTUGUESA
ITORORO
Editora responsável: Mônica Franco Jacintho
Português 4
Componente
curricular:
LÍNGUA
PORTUGUESA
ITORORO
Português
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ANO
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ISBN 978-85-16-12271-3
9 7 8 8 5 1 6 1 2 2 7 1 3
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2a
edição
São Paulo, 2019
MANUAL DO PROFESSOR
Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA
Editora responsável:
Mônica Franco Jacintho
Bacharel em Comunicação Social pela Escola de Comunicações e Artes
da Universidade de São Paulo. Especialização em Língua Portuguesa
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Editora.
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Português
ITORORO
4ANO
o
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Elaboração dos originais do Manual do Professor
(impresso):
Millyane M. Moura Moreira
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo.
Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Mestra
em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora.
Luiz Carlos Oliveira
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Licenciado em Pedagogia pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Licenciado em Letras pela Universidade de São Paulo.
Professor de Português em escolas públicas de São Paulo por
dez anos. Editor.
Márcia Maria da Silva Prioli
Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Professora de Ensino Fundamental
de Língua Portuguesa em escolas particulares.
ÉvelinTrevisan
Bacharel em Filosofia pela Universidade São Judas Tadeu.
Licenciada em curso de Formação de Professores para
os Ensinos Fundamental e Médio pela Universidade São
Judas Tadeu. Professora de Ensino Fundamental em escolas
particulares e públicas.
Bacharel em Comunicação Social pela Universidade de São
Paulo. Pós-graduada Lato Sensu – Especialização em Língua
Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Editora.
Elaboração dos originais do Material Digital:
Karine David
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual do Ceará.
Mestre em Linguística pela Universidade Federal do Ceará.
Professora no Ensino Superior e Básico.
Bacharel em Comunicação Social pela Universidade de São
Paulo. Pós-graduada Lato Sensu – Especialização em Língua
Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Editora.
Priscilla Prudencio
Psicóloga pela Universidade de São Paulo. Licenciada em
Pedagogia pela Universidade Cidade S.Paulo. Professora na
rede privada.
Edição de texto: Débora Lima, Cecília Kinker, Solange Scattolini
Assessoria pedagógica: João Pires
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio dos Santos, Adriano Moreno Barbosa
Capa: Mariza de Souza Porto, Patricia Malizia
Ilustração: Bruna Assis Brasil
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Ana Carlota Rigon
Editoração eletrônica: Ana Carlota Rigon
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Cárita Negromonte, Cecília Oku, Nancy H. Dias,
Renato Bacci, Thiago Dias, Vânia Bruno
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2019
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP
, Brasil)
Itororó : português : manual do professor /
organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna ; editora responsável Mônica Franco
Jacintho. – 2. ed. – São Paulo : Moderna, 2019.
Componente curricular: Língua portuguesa.
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Jacintho, Mônica Franco.
19-31480 CDD-372.6
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639
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III
Caro professor
Entendemos o livro didático como um material de apoio ao professor, que vai auxi-
liá-lo na organização de sua prática docente. Por essa razão, apresentamos esta co-
leção com sequências de atividades que ordenam os conteúdos e sugerem encami-
nhamentos para seu trabalho.
Este Manual do Professor pretende contribuir com sugestões para facilitar sua me-
diação das atividades propostas aos alunos e, acreditamos, com subsídios para sua
formação contínua.
Esperamos que ele atenda às suas necessidades e contribua para o aprendizado
dos alunos.
Bom trabalho!
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IV
Sumário
PARTE GERAL
A Base Nacional Comum Curricular e a proposta desta coleção ................................... V
Alfabetização e letramento .................................................................................................. XX
A apropriação do sistema alfabético de escrita .............................................................. XX
Hipóteses de escrita .................................................................................................. XXI
Letramento ..................................................................................................................... XXI
Desenvolvimento de competências ............................................................................... XXII
O eixo da Oralidade .................................................................................................... XXII
O eixo da Leitura ........................................................................................................ XXII
O eixo da Produção de textos .................................................................................... XXIII
O eixo da Análise Linguística e Semiótica .................................................................. XXIII
Avaliação ......................................................................................................................... XXIII
Interdisciplinaridade ............................................................................................................ XXIV
Estrutura da obra e orientações de trabalho ................................................................... XXV
Abertura ............................................................................................................................... XXV
Que curioso! ................................................................................................................... XXV
Desafio ........................................................................................................................... XXV
Para ler e Para ler mais ........................................................................................................ XXV
Oficina de criação ................................................................................................................ XXVI
O trabalho com a leitura .................................................................................................. XXVI
Leitura jogralizada ....................................................................................................... XXVI
Estudo da língua .................................................................................................................. XXVI
A elaboração de listas de palavras estáveis .................................................................... XXVII
Jogo ..................................................................................................................................... XXVII
O lúdico .......................................................................................................................... XXVII
Atividades complementares ...................................................................................... XXVII
Produção de texto ...............................................................................................................XXVIII
E por falar em... ...................................................................................................................XXVIII
O trabalho com a língua oral ...........................................................................................XXVIII
Projeto em equipe ............................................................................................................... XXIX
Sugestões de leitura ............................................................................................................ XXIX
Orientações gerais para o trabalho do professor ................................................................. XXX
Atividades com foco na ampliação do letramento .......................................................... XXX
A leitura e a produção de textos na rotina da sala de aula –
uma atividade permanente de letramento ................................................................. XXX
Sobre a lista de livros sugerida nos volumes ............................................................. XXX
Sobre a leitura de textos literários .............................................................................. XXX
Para planejar mais atividades de leitura e escrita ........................................................... XXXI
As pautas de observação sobre o aprendizado dos alunos ............................................ XXXI
Bibliografia ............................................................................................................................. XXXII
PARTE ESPECÍFICA
Unidade 1: Nosso mundo ......................................................................................................... 10
Unidade 2: Alimentos ............................................................................................................... 34
Unidade 3: Árvores .................................................................................................................. 56
Unidade 4: Medos ................................................................................................................... 82
Unidade 5: Convivência ............................................................................................................ 104
Unidade 6: Folclore .................................................................................................................. 124
Unidade 7: Mentiras e fantasias .............................................................................................. 148
Unidade 8: Outras cidades, outros países ............................................................................... 176
Unidade 9: Aventuras e desventuras no mar ........................................................................... 202
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V
A Base Nacional Comum Curricular
e a proposta desta coleção
Os livros didáticos inscritos no PNLD 2019 devem estar de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), cuja versão final e completa foi homologada em dezembro de 2018. Leia a se-
guir um trecho da “Introdução” desse documento para que você possa conhecer um pouco mais
sobre como ele é constituído.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o con-
junto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1o
do Artigo 1o
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no
9.394/1996), e está orien-
tado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica (DCN).
[...]
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações
que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também,
voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030
da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-
-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos,
no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cien-
tífica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida,com liberdade,autonomia,consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defen-
der ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros,com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversi-
dade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
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VI
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.
[...]
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza di-
nâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão
de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em dife-
rentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática
e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-
mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos
e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional
e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da hu-
manidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por
meio das diferentes linguagens e mídias,produzir conhecimentos,resolver problemas e desenvolver
projetos autorais e coletivos.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários
e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita,reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos
de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia
e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, ﬂuência e criticidade, de modo a se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de
variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comu-
nicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que
ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral,de acordo com objetivos,interesses e projetos pessoais
(estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético
para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transfor-
mador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para
expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e
refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

VII
LÍNGUA PORTUGUESA – 1o
AO 5o
ANO
HABILIDADES
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa
cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital,
reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre
as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem
como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio
etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em
textos multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a
linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais,
sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para
corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos
produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido
pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao
tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de
fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com
a situação e a posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como
direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão
corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

VIII
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias
de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço
doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas,
bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras.
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e
interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam
uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio
artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais
tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas,
acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do
texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

IX
AO 5o
ANO
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência,
textos curtos com nível de textualidade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis
em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua
opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto
da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia,
regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto
de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos
de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas
gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea,
conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou naTV, debate, noticiário de rádio e
TV, narração de jogos esportivos no rádio eTV, aula, debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como
características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no
caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

X
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
(EF03LP01) Ler e escrever
palavras com correspondências
regulares contextuais entre
grafemas e fonemas – c/qu;
g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e
não i) em sílaba átona em final
de palavra – e com marcas de
nasalidade (til, m, n).
(EF04LP01) Grafar
palavras utilizando regras
de correspondência
fonema-grafema regulares
diretas e contextuais.
(EF05LP01) Grafar
palavras utilizando regras
de correspondência
fonema-grafema regulares,
contextuais e morfológicas e
palavras de uso frequente com
correspondências irregulares.
corretamente palavras com
sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV,
CVV, identificando que existem
vogais em todas as sílabas.
(EF04LP02) Ler e escrever,
corretamente, palavras com
sílabas VV e CVV em casos
nos quais a combinação VV
(ditongo) é reduzida na língua
oral (ai, ei, ou).
corretamente palavras com os
dígrafos lh, nh, ch.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são
irregulares e com h inicial que não representa fonema.
(EF04LP03) Localizar palavras
no dicionário para esclarecer
significados, reconhecendo o
significado mais plausível para
o contexto que deu origem à
consulta.
(EF05LP02) Identificar o caráter
polissêmico das palavras
(uma mesma palavra com
diferentes significados, de
acordo com o contexto de uso),
comparando o significado de
determinados termos utilizados
nas áreas científicas com esses
mesmos termos utilizados na
linguagem usual.
(EF03LP04) Usar acento
gráfico (agudo ou circunflexo)
em monossílabos tônicos
terminados em a, e, o e em
palavras oxítonas terminadas
em a, e, o, seguidas ou não de s.
(EF04LP04) Usar acento gráfico
(agudo ou circunflexo) em
paroxítonas terminadas em -i(s),
-l, -r, -ão(s).
(EF05LP03) Acentuar
corretamente palavras oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas.

XI
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
(EF03LP05) Identificar
o número de sílabas de
palavras, classificando-as
em monossílabas, dissílabas,
trissílabas e polissílabas.
(EF03LP06) Identificar a
sílaba tônica em palavras,
classificando-as em oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas.
(EF03LP07) Identificar a função
na leitura e usar na escrita ponto
final, ponto de interrogação,
ponto de exclamação e, em
diálogos (discurso direto),
dois-pontos e travessão.
função na leitura e usar,
adequadamente, na escrita
ponto final, de interrogação,
de exclamação, dois-pontos e
travessão em diálogos (discurso
direto), vírgula em enumerações
e em separação de vocativo e de
aposto.
(EF05LP04) Diferenciar, na
leitura de textos, vírgula,
ponto e vírgula, dois-pontos e
reconhecer, na leitura de textos,
o efeito de sentido que decorre
do uso de reticências, aspas,
parênteses.
expressão de presente, passado
e futuro em tempos verbais do
modo indicativo.
(EF03LP08) Identificar e
diferenciar, em textos,
substantivos e verbos e suas
funções na oração: agente, ação,
objeto da ação.
(EF04LP06) Identificar em textos
e usar na produção textual a
concordância entre substantivo
ou pronome pessoal e verbo
(concordância verbal).
(EF05LP06) Flexionar,
adequadamente, na escrita e
na oralidade, os verbos em
concordância com pronomes
pessoais/nomes sujeitos
da oração.
(EF03LP09) Identificar, em
textos, adjetivos e sua função de
atribuição de propriedades aos
substantivos.
(EF04LP07) Identificar em
textos e usar na produção
textual a concordância entre
artigo, substantivo e adjetivo
(concordância no grupo nominal).
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

XII
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
textos, o uso de conjunções
e a relação que estabelecem
entre partes do texto: adição,
oposição, tempo, causa,
condição, finalidade.
(EF03LP10) Reconhecer prefixos
e sufixos produtivos na formação
de palavras derivadas de
substantivos, de adjetivos e
de verbos, utilizando-os para
compreender palavras e para
formar novas palavras.
(EF04LP08) Reconhecer e
grafar, corretamente, palavras
derivadas com os sufixos -agem,
-oso, -eza, -izar/-isar (regulares
morfológicas).
(EF05LP08) Diferenciar
palavras primitivas, derivadas
e compostas, e derivadas por
adição de prefixo e de sufixo.
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias
de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço
doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste campo: agendas, listas,
bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras.
(EF03LP11) Ler e compreender,
com autonomia, textos injuntivos
instrucionais (receitas, instruções
de montagem etc.), com a estrutura
própria desses textos (verbos
imperativos, indicação de passos
a ser seguidos) e mesclando
palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a
situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
com autonomia, boletos, faturas
e carnês, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, de
acordo com as convenções do
gênero (campos, itens elencados,
medidas de consumo, código
de barras) e considerando
a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
com autonomia, textos
instrucionais de regras de
jogo, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana,
de acordo com as convenções
do gênero e considerando
com autonomia, cartas pessoais
e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre
outros gêneros do campo da
vida cotidiana, de acordo com
as convenções do gênero carta
e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto
do texto.
de reclamação, dentre outros
gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta
comunicativa e o tema/assunto/
com autonomia, anedotas,
piadas e cartuns, dentre outros
cotidiana, de acordo com
as convenções do gênero
comunicativa e a finalidade
do texto.

XIII
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
(EF03LP13) Planejar e produzir
cartas pessoais e diários, com
expressão de sentimentos e
opiniões, dentre outros gêneros
dos gêneros carta e diário
do texto.
(EF04LP11) Planejar e produzir,
de reclamação, dentre outros
cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e
com a estrutura própria desses
textos (problema, opinião,
argumentos), considerando a
assunto/finalidade do texto.
(EF05LP11) Registrar, com
autonomia, anedotas, piadas e
cartuns, dentre outros gêneros
do gênero e considerando
textos injuntivos instrucionais,
com a estrutura própria desses
textos (verbos imperativos,
indicação de passos a ser
seguidos) e mesclando
palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando
a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
com autonomia, textos
instrucionais de regras de jogo,
dentre outros gêneros do campo
da vida cotidiana, de acordo
com as convenções do gênero
comunicativa e a finalidade
do texto.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo
digital, a programa de culinária
infantil e, a partir dele, planejar
e produzir receitas em áudio
ou vídeo.
digital, a programa infantil
com instruções de montagem,
de jogos e brincadeiras e, a
partir dele, planejar e produzir
tutoriais em áudio ou vídeo.
digital, a postagem de vlog infantil
de críticas de brinquedos e livros
de literatura infantil e, a partir
dele, planejar e produzir resenhas
digitais em áudio ou vídeo.
reproduzir, em textos injuntivos
instrucionais (receitas,
instruções de montagem,
digitais ou impressos), a
formatação própria desses
seguidos) e a diagramação
específica dos textos desses
gêneros (lista de ingredientes
ou materiais e instruções de
execução – “modo de fazer”).
reproduzir, em textos injuntivos
instrucionais (instruções de
jogos digitais ou impressos),
a formatação própria desses
seguidos) e formato específico
dos textos orais ou escritos
desses gêneros (lista/
apresentação de materiais e
instruções/passos de jogo).
reproduzir, em textos de
resenha crítica de brinquedos
ou livros de literatura infantil,
a formatação própria desses
textos (apresentação e avaliação
do produto).

XIV
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
CAMPO DA VIDA COTIDIANA
reproduzir, em gêneros
epistolares e diários,
a formatação própria
desses textos (relatos de
acontecimentos, expressão de
vivências, emoções, opiniões
ou críticas) e a diagramação
específica dos textos desses
gêneros (data, saudação, corpo
do texto, despedida, assinatura).
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros textuais deste
campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários
em sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente;
abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
com autonomia, cartas dirigidas
a veículos da mídia impressa
ou digital (cartas de leitor e de
reclamação a jornais, revistas) e
notícias, dentre outros gêneros
do campo jornalístico, de acordo
carta e considerando a situação
do texto.
notícias, fatos, participantes,
local e momento/tempo da
ocorrência do fato noticiado.
(EF05LP15) Ler/assistir e
compreender, com autonomia,
notícias, reportagens, vídeos
em vlogs argumentativos,
dentre outros gêneros do campo
político-cidadão, de acordo com
as convenções dos gêneros
do texto.
(EF03LP19) Identificar e discutir
o propósito do uso de recursos
de persuasão (cores, imagens,
escolha de palavras, jogo de
palavras, tamanho de letras)
em textos publicitários e de
propaganda, como elementos
de convencimento.
(EF04LP15) Distinguir fatos de
opiniões/sugestões em textos
(informativos, jornalísticos,
publicitários etc.).
(EF05LP16) Comparar
informações sobre um mesmo
fato veiculadas em diferentes
mídias e concluir sobre qual é
mais confiável e por quê.

XV
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA
(EF03LP20) Produzir cartas
dirigidas a veículos da mídia
impressa ou digital (cartas
do leitor ou de reclamação a
jornais ou revistas), dentre
outros gêneros do campo
político-cidadão, com opiniões
e críticas, de acordo com as
convenções do gênero carta
do texto.
(EF04LP16) Produzir notícias
sobre fatos ocorridos no
universo escolar, digitais ou
impressas, para o jornal da
escola, noticiando os fatos
e seus atores e comentando
decorrências, de acordo com as
convenções do gênero notícia
do texto.
(EF05LP17) Produzir roteiro
para edição de uma reportagem
digital sobre temas de interesse
da turma, a partir de buscas de
informações, imagens, áudios
e vídeos na internet, de acordo
do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios
publicitários, textos de
campanhas de conscientização
destinados ao público infantil,
observando os recursos de
persuasão utilizados nos textos
publicitários e de propaganda
(cores, imagens, slogan, escolha
de palavras, jogo de palavras,
tamanho e tipo de letras,
diagramação).
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas
na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
em colaboração com os colegas,
telejornal para público infantil
com algumas notícias e textos
de campanhas que possam
ser repassados oralmente ou
em meio digital, em áudio ou
vídeo, considerando a situação
comunicativa, a organização
específica da fala nesses
gêneros e o tema/assunto/
finalidade dos textos.
(EF04LP17) Produzir jornais
radiofônicos ou televisivos e
entrevistas veiculadas em rádio,
TV e na internet, orientando-se
por roteiro ou texto e
demonstrando conhecimento
dos gêneros jornal falado/
televisivo e entrevista.
(EF05LP18) Roteirizar, produzir
e editar vídeo para vlogs
argumentativos sobre produtos
de mídia para público infantil
(filmes, desenhos animados,
HQs, games etc.), com base
em conhecimentos sobre
os mesmos, de acordo com
as convenções do gênero
comunicativa e o tema/assunto/

XVI
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
CAMPO DA VIDA PÚBLICA
(EF05LP19) Argumentar
oralmente sobre acontecimentos
de interesse social, com base
em conhecimentos sobre fatos
divulgados emTV, rádio, mídia
impressa e digital, respeitando
pontos de vista diferentes.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para
público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(EF03LP23) Analisar o uso de
adjetivos em cartas dirigidas
a veículos da mídia impressa
ou digital (cartas do leitor ou
de reclamação a jornais ou
revistas), digitais ou impressas.
(EF05LP20) Analisar a validade
e força de argumentos em
argumentações sobre produtos
de mídia para público infantil
(filmes, desenhos animados,
HQs, games etc.), com base
em conhecimentos sobre
os mesmos.
(EF04LP18) Analisar o padrão
entonacional e a expressão
facial e corporal de âncoras
de jornais radiofônicos ou
televisivos e de entrevistadores/
entrevistados.
(EF05LP21) Analisar o padrão
entonacional, a expressão facial
e corporal e as escolhas de
variedade e registro linguísticos
de vloggers de vlogs opinativos
ou argumentativos.
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a
linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital:
enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
(EF03LP24) Ler/ouvir e
compreender, com autonomia,
relatos de observações e
de pesquisas em fontes de
informações, considerando a
assunto do texto.
(EF04LP19) Ler e compreender
textos expositivos de divulgação
científica para crianças,
considerando a situação
do texto.
(EF05LP22) Ler e compreender
verbetes de dicionário,
identificando a estrutura,
as informações gramaticais
(significado de abreviaturas) e
as informações semânticas

XVII
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
(EF04LP20) Reconhecer a
função de gráficos, diagramas e
tabelas em textos, como forma
de apresentação de dados e
informações.
(EF05LP23) Comparar
informações apresentadas em
gráficos ou tabelas.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos
sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.
textos para apresentar resultados
de observações e de pesquisas
em fontes de informações,
incluindo, quando pertinente,
imagens, diagramas e gráficos
ou tabelas simples, considerando
a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
textos sobre temas de interesse,
com base em resultados de
observações e pesquisas em
fontes de informações impressas
ou eletrônicas, incluindo, quando
pertinente, imagens e gráficos ou
tabelas simples, considerando a
assunto do texto.
texto sobre tema de interesse,
organizando resultados
de pesquisa em fontes de
informação impressas ou digitais,
incluindo imagens e gráficos ou
tabelas, considerando a situação
do texto.
com certa autonomia, verbetes
de enciclopédia infantil, digitais
ou impressos, considerando a
com certa autonomia, verbetes
de dicionário, digitais ou
impressos, considerando a
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações
e palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o
tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
reproduzir, em relatórios de
observação e pesquisa, a
formatação e diagramação
específica desses gêneros
(passos ou listas de itens,
tabelas, ilustrações, gráficos,
resumo dos resultados),
inclusive em suas versões orais.
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir
o texto, conhecimentos
linguísticos e gramaticais: regras
sintáticas de concordância
nominal e verbal, convenções de
escrita de citações, pontuação
(ponto final, dois-pontos,
vírgulas em enumerações) e
regras ortográficas.

XVIII
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
reproduzir, em verbetes de
enciclopédia infantil, digitais
ou impressos, a formatação e
diagramação específica desse
gênero (título do verbete,
definição, detalhamento,
curiosidades), considerando a
(EF05LP27) Utilizar, ao produzir
o texto, recursos de coesão
pronominal (pronomes
anafóricos) e articuladores de
relações de sentido (tempo,
causa, oposição, conclusão,
comparação), com nível
adequado de informatividade.
reproduzir, em seu formato,
tabelas, diagramas e gráficos
em relatórios de observação
e pesquisa, como forma de
apresentação de dados e
informações.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura,
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística,
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos,
crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões,
inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de
enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes
modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por
meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências
de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e
de fala de personagens.

XIX
AO 5o
ANO (Continuação)
HABILIDADES
3o
ANO 4o
ANO 5o
ANO
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e
personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens,
narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos
de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.
(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.
(EF03LP27) Recitar cordel e
cantar repentes e emboladas,
observando as rimas e
obedecendo ao ritmo e à
melodia.
(EF04LP25) Representar
cenas de textos dramáticos,
reproduzindo as falas das
personagens, de acordo com
as rubricas de interpretação e
movimento indicadas pelo autor.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o
ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira
pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos
de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos
e sonoros e de metáforas.
(EF04LP26) Observar, em
poemas concretos, o formato,
a distribuição e a diagramação
das letras do texto na página.
(EF05LP28) Observar, em
ciberpoemas e minicontos
infantis em mídia digital, os
recursos multissemióticos
presentes nesses textos digitais.
(EF04LP27) Identificar, em textos
dramáticos, marcadores das
falas das personagens e de cena.

XX
Alfabetização e letramento
Feitas as considerações iniciais, vale ressaltar que, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a
atenção deve se concentrar na ampliação da experiência da criança com a língua e a escrita, seja como
prática social (conhecimentos sobre os usos da língua oral e escrita), seja como sistema de notação
(conhecimentos sobre como registrar a língua por meio de um sistema alfabético).
Nessas duas formas expressas de conhecimentos estão as noções de letramento e de alfabetiza-
ção, dois processos que devem ser vivenciados e construídos concomitantemente na escola. A seguir
trataremos de ambos separadamente, apenas para aprofundar a essência de cada um. Mas reforça-
mos a ideia de concomitância dos dois processos, recorrendo a Morais*, que afirma que o objetivo da
escola nessa etapa inicial é alfabetizar letrando.
A apropriação do sistema alfabético de escrita
Leia a seguir algumas considerações sobre o processo de apropriação do sistema alfabético de escrita:
Sabemos que durante muito tempo o ensino do nosso sistema de escrita foi feito de uma maneira mecânica,
repetitiva,na qual os estudantes eram levados a memorizar segmentos das palavras (letras ou sílabas) ou mesmo
palavras inteiras, sem entender a lógica que relacionava as partes pronunciadas (pauta sonora) e a sequência de
letras correspondente.
Hoje, entendendo que há um conjunto de conhecimentos a ser construídos, temos condições de promover
desafios que levem as crianças e os adolescentes a compreender que a escrita possui relação com a pauta sonora.
Essa é uma descoberta que nem sempre é realizada espontaneamente, razão pela qual se torna imprescindível
ajudarmos os estudantes a descobrir os princípios que regem aquela relação enigmática: a relação entre as partes
faladas e as partes escritas das palavras.
Ferreiro (1985)* diz que para chegar à compreensão da correspondência entre as letras – unidades gráficas
mínimas – e os fonemas – unidades sonoras mínimas, é preciso realizar uma operação cognitiva complexa. Nas
escritas alfabéticas, essa empreitada envolve entender:
• o que a escrita representa das palavras faladas (isto é,que as letras representam os sons e não os significados
ou outras características físicas das coisas às quais aquelas palavras orais se referem);
• como a escrita cria essas representações (isto é, descobrir que a escrita funciona “traduzindo”, por meio
das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que estão no interior das sílabas).
LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Letramento e alfabetização: pensando a prática peda-
gógica. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. p. 78.
No entendimento desse aspecto, é preciso que a criança observe que na escrita:
• faz-se uso de símbolos convencionais – usamos 26 letras;
• há uma relação de correspondência entre grafemas e fonemas: mata = /mata/(correspondên-
cia grafofônica);
• as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (-qua,
-guei, pa-, -nha...);
• as regras de correspondência grafofônica são ortográficas: usam-se diferentes letras para re-
presentar um mesmo fonema (chicória, xícara); uma mesma letra pode representar diferentes
fonemas (como o -x- em ônix, xereta, excelente, exílio); ou, ainda, pode-se usar mais de uma
letra para representar um fonema (sinhá, chapéu), com o predomínio das motivações regulares
diretas (uma letra corresponde a um fonema).
Para aprender a ler e a escrever, portanto, a criança precisa construir um conhecimento de natureza
conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela retra-
ta graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização é um processo no qual as crianças preci-
sam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabé-
tica em português representa a linguagem e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Leia a seguir
mais algumas considerações sobre esse processo:
Nesse sentido, o professor deve:
• reconhecer a capacidade das crianças para escrever e dar legitimidade e significação às escritas iniciais,
uma vez que estas possuem intenção comunicativa;
• propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças, isto é, que elas saibam para que e para
quem estão escrevendo, revestindo a escrita de seu caráter social;
• propor atividades que permitam diversidade de estratégias nas formas de resolução encontradas pelas
crianças. Deve-se enfatizar brincadeiras e jogos, por meio dos quais a criança possa brincar com a lin-
guagem: canções de roda,quadrinhas,trava-línguas,parlendas,provérbios,jogo da forca,stop (adedonha),
caça-palavras, palavras cruzadas etc.
• ajudar as crianças a desenvolver a habilidade de retornar ao texto escrito – reler o que está ou foi escrito
– para reelaborá-lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3, p. 150.
*MORAIS, A. G. Alfabe-
tização e letramento: o
que são? Como se re-
lacionam? Como “alfa-
betizar letrando”? In:
ALBUQUERQUE, G. B.
C.; LEAL, T. F
. (Org.). Al
fabetização de jovens e
adultos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
*FERREIRO, E. Reflexões
sobre alfabetização. São
Paulo: Cortez, 2010.

XXI
Hipóteses de escrita
De acordo com Emilia Ferreiro, a criança elabora diferentes hipóteses no processo de construção do
sistema de escrita durante a alfabetização:
• Pré-silábica nível 1 – Há ausência de relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala, isto
é, não existe busca de correspondência entre as letras e os sons. Nesse momento, a criança
ainda busca compreender a diferenciação entre os dois modos de representação gráfica com
os quais geralmente tem contato: o desenho e a escrita. Ao ser solicitada a escrever, pode va-
riar usando desenhos, garatujas; escritas imitando a letra cursiva dos adultos ou a de imprensa,
a depender do que a criança identifica como forma básica de escrita; e podem aparecer, ainda,
escritas figurativas, relacionadas às características dos objetos.
• Pré-silábica nível 2 – Nesse nível a criança percebe os modos de diferenciação e encadeamen-
to entre as letras: compreende que para poder ler coisas diferentes deve garantir escritas di-
versificadas. É nesse nível que começa a se preocupar com a quantidade mínima de letras que
uma palavra deve ter e com a variação interna das letras que a compõem.
Quando faz uso de letras, podem aparecer escritas como:
FLROPTS = PATO
• Silábica sem valor sonoro – A criança começa a fazer a correspondência termo a termo: atri-
bui uma letra para cada sílaba. A escrita pode conservar mais letras do que o número de sílabas
da palavra, mas, ao ler, a criança abandona as que não correspondem à hipótese silábica. Nessa
etapa ainda não estabelece relação sonora: utiliza qualquer letra para qualquer sílaba. Exemplos:
IG = PATO SO = PATO
• Silábica com valor sonoro – Nessa fase, as letras utilizadas pertencem realmente à sílaba que
se tenta representar, e as crianças relacionam os sons às letras que escrevem. Exemplos:
AO = PATO PT = PATO PO = PATO
• Silábica-alfabética – A criança já sabe que é preciso mais de uma letra para representar os
sons da fala quando escreve, mas ainda não consolida essa descoberta. Assim, numa mesma
palavra podem aparecer sílabas complexas e letras isoladas representando um som. Exemplos:
Q = QUE BUQ = PORQUE OVI = OUVIR
• Alfabética – A criança sabe que, para representar os sons da fala, as sílabas podem ser forma-
das por uma, duas ou mais letras. Já escreve sílabas simples com facilidade; no entanto, as síla-
bas complexas (nh, lh, br, fl, entre outras) ainda estão em construção, pois, nessa fase, a crian-
ça inicia a compreensão da base alfabética da escrita. Domina o conhecimento sonoro conven-
cional da maioria das letras (fonema-letra), além de começar a demonstrar certa preocupação
com a ortografia e com a separação das palavras. Exemplos:
GADES = GRANDES MERO = MELHOR
Podem ocorrer, ainda, algumas fases intermediárias. Geralmente elas se apresentam a partir de um
conflito que algumas crianças podem ter nas fases de transição. Por exemplo, ao escrever a palavra
PATO, na hipótese silábica, a criança poderá escrever AO. Quando precisar escrever RATO, não terá
problema em fazê-lo igual: AO. Mas, se tiver de escrever PATO e RATO na mesma ocasião, possivel-
mente essa situação lhe será problemática, porque para ela é ilógico ter palavras que representem ani-
mais diferentes escritas de modo semelhante.
No processo de alfabetização, conforme será reforçado mais à frente, reconhecer as hipóteses de
escrita que as crianças têm sobre o sistema é fundamental para o processo de ensino: é com base
no que cada criança sabe e no que não sabe que o professor pode planejar as suas ações de ensino.
Letramento
O cenário que vem se apresentando desde o fim do século XX e início do século XXI indica que nun-
ca foi tão importante saber como selecionar informações, interpretá-las de acordo com seus contextos
e transformá-las em conhecimento, num processo em que a aprendizagem é uma necessidade contí-
nua, sem a qual se corre o risco de uma não participação efetiva na sociedade.
Do mesmo modo, o rápido processo de transformação sofrido pelas sociedades atuais demanda a
busca pela construção de um mundo mais inclusivo, em que a solidariedade e o respeito às diferenças
sejam valores cultivados por todos.
Na base da questão, situa-se, entre outros aspectos, o desenvolvimento da competência leitora, uma
vez que é principalmente por meio da leitura que, ao interagir com o “outro”
, entramos em contato com
novas informações e com pontos de vista diferentes, permitindo-nos experimentar variados sentimen-
tos, fazer inúmeras relações e ampliar continuamente nossos horizontes, de modo que possamos nos
posicionar diante da realidade. O desenvolvimento da competência leitora, então, é condição necessária
tanto para o desenvolvimento pessoal quanto para a participação social.

XXII
Assim, comprometida com a formação de cidadãos que possam participar de forma ativa e crítica na
sociedade, esta coleção parte do princípio de que a leitura, associada à produção de textos, deve ocu-
par lugar de destaque na escola e, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, essas atividades de-
vem ser cotidianamente estimuladas concomitantemente com as reflexões sobre o sistema de escrita.
Desenvolvimento de competências
Um dos objetivos fundamentais do ensino de Língua Portuguesa é o desenvolvimento da competên-
cia comunicativa, fator determinante da qualidade das diversas interações que realizamos, por meio
das quais nos construímos como sujeitos, nos inserimos na coletividade e atuamos na sociedade. Tal
competência está intimamente ligada a duas outras, também inter-relacionadas: a competência tex-
tual e a competência linguística.
A competência textual refere-se à capacidade de compreender e produzir textos em diferentes e
variadas situações de comunicação. Implica a construção de conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades relativas à textualidade: estabelecimento da coesão e coerência internas do texto, da pro-
gressão temática, por exemplo. A competência linguística refere-se à capacidade de produzir e reco-
nhecer sequências gramaticais aceitáveis em dado contexto. Implica a construção de conhecimentos
e desenvolvimento de habilidades relativas ao funcionamento da língua e às suas regularidades de uso
(aspectos gramaticais gerais, ortografia e acentuação).
Assim, o texto – visto como unidade de sentido – apresenta-se como foco central do trabalho propos-
to nesta coleção. Mesmo no volume do 1o
ano, ele é o ponto de partida para as reflexões sobre o sis-
tema de escrita: primeiro o aluno entra em contato com o texto, levanta hipóteses, conversa sobre ele,
faz apreciações, inferências, comparações e daí parte para a observação de algum aspecto do sistema.
Ou seja, ao mesmo tempo que o aluno vivencia a experiência da leitura – tendo o professor como leitor
– e da escrita – tendo o professor como escriba –, ele também reflete sobre o sistema escrito de modo
que possa conquistar sua autonomia como leitor e produtor de textos.
O eixo da Oralidade
São muitas as oportunidades em sala de aula que podem contribuir para que os alunos compreen-
dam o funcionamento do discurso oral. Elas acontecem na própria convivência entre os estudantes,
nos momentos de realizar os combinados que garantirão o equilíbrio de relações em sala, ou nas oca-
siões em que houver possibilidade de realizar exposições orais, debater temas apresentados pelo pro-
fessor, representar um texto dramático, relatar uma experiência e assim por diante.
O próprio exercício da troca de turnos nesse momento pode ser desafiador, porque implica o geren-
ciamento dos impulsos, a disposição de escutar e saber interpretar a fala do outro e o respeito às di-
ferentes opiniões.
É também em sala de aula que os alunos poderão compreender melhor qual o registro, formal ou in-
formal, mais adequado para cada contexto. E é também no ambiente escolar que eles poderão com-
preender o valor da variedade linguística empregada na comunidade em que vivem e a importância para
o exercício da cidadania de saberem usar, em contextos formais, as variedades urbanas de prestígio.
Consideramos importante sobretudo auxiliar os alunos a compreender que a fala em contexto públi-
co não é algo espontâneo, mas um processo que inclui preparação, trabalho, estudo.
O eixo da Leitura
Esta coleção entende a leitura como um processo de compreensão no qual se constroem signifi-
cados sobre o texto. Nesse processo, tanto o texto quanto o leitor são importantes, na medida em
que, para ler, o leitor não lança mão apenas de suas habilidades de decodificação, mas também de
suas previsões sobre o texto, seus conhecimentos prévios e seus objetivos. Com base no material
textual e em suas experiências de vida, o leitor envolve-se em um processo de verificação de hipó-
teses, faz ajustes e, assim, vai construindo sentidos possíveis para o que lê.
Na leitura compreensiva, o leitor não se coloca em posição passiva, uma vez que atua sobre o tex-
to e interage com ele. Seus conhecimentos linguísticos e textuais e sua experiência de vida exercem
forte influência no processo de leitura, determinando as antecipações, inferências e os sentidos a ser
construídos. Em outras palavras, as informações implícitas que todo texto contém são inferidas pelo
leitor com base não só nos elementos presentes de forma explícita no texto, mas também nos conhe-
cimentos que o leitor tem do mundo.
A prioridade na leitura do texto literário deve ser a apreciação estética, a compreensão de como, por
exemplo, os constituintes do texto narrativo são organizados de forma única em um conto ou como o olhar
do cronista transforma um fato cotidiano em um texto que revela uma forma particular de ver o mundo.

XXIII
A escola deve ser espaço também da leitura por prazer, assim como o livro didático deve oferecer opor-
tunidades de leitura literária que encantem a criança, que a façam sentir que ler é também prazeroso.
Esses conhecimentos, quando ativados, possibilitam a leitura e são ampliados por ela, permitindo
que, a cada vez, o leitor estabeleça uma gama maior de relações e construa sentidos mais amplos que
lhe permitam compreender melhor o mundo em que vive para poder situar-se nele.
Cabe ressaltar que, em se tratando dos três primeiros anos, há uma grande diferença na ênfase dada
ao processo de compreensão dos textos. No volume do 1o
ano, os textos para a leitura tendem a ser mais
familiares aos alunos (canções, parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava-línguas etc.), de modo a articular
a leitura com a reflexão sobre a escrita. Nesses momentos são propostas poucas questões, de modo a
enfatizar outro aspecto linguístico, textual e/ou discursivo do texto, sem esgotá-los. Já nos volumes do
2o
e do 3o
ano, tanto a diversidade textual quanto a ênfase nos aspectos linguísticos, textuais e/ou dis-
cursivos são ampliadas. E, finalmente, no 4o
e 5o
anos, essa ampliação torna-se ainda mais abrangente.
O eixo da Produção de textos
A produção de textos coloca-se como indissociável da questão da leitura. Saber produzir textos ade-
quados aos diversos contextos que se apresentam em nosso dia a dia é ferramenta básica tanto para
o desenvolvimento pessoal quanto para a efetiva inserção social. Assim, todo o trabalho de produção
de textos está associado ao de leitura, seja no que se refere à preparação temática, seja no que se re-
fere às questões relativas à forma de construção de cada texto e de cada gênero, tendo em vista o
contexto de produção.
Entendemos ser fundamental que os alunos compreendam que leitura e escrita, assim como o discurso
oral, são processos que têm etapas próprias, não são ações automáticas. A leitura envolve identificação
de informações, compreensão das relações de causa e consequência, elaboração de inferências, identifi-
cação dos recursos que levam à construção dos sentidos. A escrita, por sua vez, implica o uso de inúme-
ros recursos para a construção da coesão e da coerência, para o estabelecimento de relações de sentido.
O eixo da Análise Linguística e Semiótica
O domínio da língua em suas diversas situações de uso, mantendo estreitas relações com a leitura
e a produção de textos, é condição básica para uma efetiva participação social.
Assim, outra preocupação da coleção consiste em, dentro dos limites que se consideram adequados
à faixa etária, não só apresentar a descrição do funcionamento da língua ou fornecer subsídios para o
domínio das variedades urbanas de prestígio, mas também propor uma prática reflexiva sobre a língua,
por meio da qual o aluno, a partir do conhecimento gramatical que já possui como falante do português
e da observação de exemplos, possa construir pouco a pouco algumas regras.
Avaliação
A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e, desse modo, deve fazer parte
do planejamento, conter objetivos claros e a escolha de o que, quando e como avaliar.
Em primeiro lugar, é preciso pensar na finalidade da avaliação, a qual entendemos não como um sim-
ples verificador de conhecimentos dos alunos, mas como uma oportunidade de – com base em infor-
mações coletadas em vários momentos do processo de trabalho – fazer novas e diferenciadas inter-
venções, ajustes ou mudanças de planos. De fato, a avaliação é uma fonte de informação não só para
o professor, mas também para os alunos, que precisam ser informados/orientados quanto ao seu pro-
cesso de aprendizagem.
Isso significa que a avaliação não deve se resumir a apenas um instrumento, como uma prova no final do
bimestre ou trimestre, mas deve ser feita em vários momentos e contar com um número de instrumentos
diversificados que permitam um melhor acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto fundamental refere-se à definição de critérios de avaliação, que servirão de referência
para a preparação de instrumentos adequados aos objetivos e à observação diária dos alunos. Uma das
formas de estabelecer tais critérios é definir o que se deseja saber sobre a aprendizagem dos alunos
em dado momento, a partir de determinado instrumento ou dinâmica de avaliação. Por exemplo: “Que-
ro saber se meus alunos conseguem ler artigos expositivos”; “Quero saber se eles conseguem fazer
um resumo”; “Quero saber se eles conseguem se organizar para fazer um trabalho em equipe” etc.
De qualquer modo, os critérios de avaliação devem ser coerentes com os objetivos colocados e com todo
o trabalho realizado no dia a dia escolar. Assim, os diversos conteúdos trabalhados nas unidades da coleção
também podem servir de base para a definição de critérios e para a escolha de instrumentos de avaliação.

XXIV
O quadro seguinte, elaborado por César Coll*, é um interessante referencial da avaliação entendida
como processo.
Avaliação inicial Avaliação formativa Avaliação somatória
O que
avaliar?
Os esquemas de
conhecimento
relevantes para o novo
material ou situação de
aprendizagem.
Os progressos,
dificuldades, bloqueios
etc. que marcam
o processo de
aprendizagem.
Os tipos e graus de
aprendizagem que
estipulam os objetivos
(finais, de nível ou
didáticos) a propósito dos
conteúdos selecionados.
Quando
avaliar?
No início de uma nova
fase de aprendizagem.
Durante o processo de
aprendizagem.
Ao final de uma etapa de
aprendizagem.
Como
avaliar?
Consulta e interpretação
do histórico escolar
do aluno. Registro
e interpretação das
respostas e dos
comportamentos dos
alunos ante perguntas e
situações relativas ao novo
material de aprendizagem.
Observação sistemática
e pautada do processo
de aprendizagem.
Registro em planilhas
de acompanhamen-
to. Interpretação das
observações.
Observação, registro
e interpretação das
respostas e dos
comportamentos dos
alunos a perguntas e
situações que exigem a
utilização dos conteúdos
aprendidos.
Interdisciplinaridade
Uma proposta interdisciplinar vai além do que se pode organizar ou propor em um livro, visto que
implica um projeto pedagógico escolar estruturado nas inter-relações de todos os atores envolvidos no
processo e em um plano de trabalho que favoreça a pesquisa e o diálogo como pontos de partida para
a descoberta e a compreensão do mundo.
Segundo EliseteTomazetti*, pesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria (RS), “o professor, na
perspectiva da interdisciplinaridade, não é um mero repassador de conhecimentos, mas é reconstrutor jun-
tamente com seus alunos; o professor é, consequentemente, um pesquisador que possibilita aos alunos,
também, a prática da pesquisa. A problematização como metodologia para a reconstrução de construtos
dá condições ao aluno de mover-se no âmbito das teorias, das diferentes áreas do saber, construindo a teia
de relações que vai torná-lo autônomo diante da autoridade do saber. O professor pesquisador constitui-se,
portanto, em agente necessário de uma formação calçada na interdisciplinaridade”
.
Com isso, podemos concluir que uma proposta interdisciplinar deve considerar a priori a curiosida-
de como base do conhecimento, a busca de fontes de pesquisa para chegar a esse conhecimento e a
postura de respeito e humildade diante dos diversos objetos de conhecimento, do mundo e, principal-
mente, do outro, interlocutor e também sujeito nesse processo.
Considerando a delicadeza que envolve o processo de alfabetização e letramento e a relevância das
habilidades adquiridas e desenvolvidas nesse período para a qualidade de vida que se constrói para a
criança, destacamos uma afirmação de Ivani Fazenda*, pesquisadora na área de interdisciplinaridade
da PUC-SP
, que revela a importância da apreensão da linguagem: “a linguagem não é apenas um ins-
trumento, um meio, mas uma revelação do ser íntimo e do laço psíquico que nos une ao mundo e a
nossos semelhantes. [...] se a linguagem for desordenada, o universo corre o risco de se achar em de-
sequilíbrio. [...] A linguagem assinala a linha de encontro entre o eu e o outro, pois ao tentarmos nos
explicar, ao tentarmos nos fazer entender, estamos a um tempo nos descobrindo e tentando descobrir
o outro para fazê-lo nos entender”
.
Portanto, nesta coleção, não temos a pretensão de realizar um trabalho interdisciplinar no sentido ple-
no do termo, ou seja, abordar o conhecimento de modo global, integrado, interativo.Tecemos propostas
que visam estabelecer pontos de contato com áreas do conhecimento ou com valores pessoais e sociais
pertinentes a cada momento, sempre que o tema em pauta oferecia essa possibilidade ou julgávamos
possível determinada conexão para a faixa etária.
*COLL, C. Psicologia e cur
rículo. São Paulo: Ática,
2000. p. 151.
No decorrer das
orientações,
procuramos destacar
alguns momentos
em que seria
adequado fazer uso
de instrumentos de
avaliação com as
diferentes finalidades
apresentadas.
*TOMAZETTI, E. Estrutura
conceitual para uma abor
dagem do significado da
interdisciplinaridade: um
estudo crítico. UFSM,
n. 10, p. 1-43, 1998.
*FAZENDA, I. (Org.). Inte
gração e interdisciplinari
dade no ensino brasileiro:
efetividade ou ideologia?
São Paulo: Loyola, 1979.
p. 53, 55.

XXV
Com essa perspectiva em foco, consideramos que nossa proposta se aproxima da interação discipli-
nar preconizada pelas educadoras Maria Antonia de Azevedo e Maria de Fátima de Andrade*:
A perspectiva epistemológica da interdisciplinaridade não pressupõe unicamente a integração,mas a interação
das disciplinas, de seus conceitos e diretrizes, de sua metodologia, de seus procedimentos, suas informações na
organização do ensino, enfim, traz a ideia da não globalização dos conteúdos simplesmente, mas, sobretudo,
de trabalhar as diferenças, criando a partir disso novos caminhos epistêmicos e metodológicos como forma de
compreender e enriquecer conhecimentos sobre as mais diversas áreas do saber. [...]
No processo progressivo da interação disciplinar, a interdisciplinaridade preconiza inicialmente um regresso
aos fundamentos da disciplina, exigindo do professor que ele conheça, domine e construa, na sua própria área,
um trabalho disciplinar de qualidade por meio da ação e da produção de conhecimento. [...]
Nesse sentido, a interdisciplinaridade não trabalha o conhecimento de maneira globalizante, a fim de unificar
os saberes, mas busca promover interconexões entre os saberes, tanto entre professores e seus pares quanto entre
professores e alunos, trabalhando o conhecimento de forma problematizadora e estabelecendo relações entre as
diferentes ciências, o cotidiano escolar e a realidade social e histórica em que os sujeitos estão envolvidos.
Os volumes do 1o
, 2o
e 3o
anos desta coleção estão organizados em oito unidades, e os do 4o
e do 5o
anos
estão organizados em nove unidades. Elas se articulam em torno de temas transversais, como cidadania,
saúde, pluralidade cultural e meio ambiente, e temas relacionados ao universo da criança, como brincadei-
ras e mundo da fantasia. A organização por temas favorece a construção de contextos, o estabelecimento
de relações entre ideias de um mesmo campo geral, a reflexão sobre diferentes formas de encarar ou abor-
dar uma mesma temática e, consequentemente, a ampliação de conhecimentos.
Cada uma das unidades é estruturada em seções, conforme descrevemos a seguir.
Abertura
A seleção de imagens para essa seção foi pautada em critérios estéticos e socioculturais que favo-
recem a percepção de elementos composicionais da imagem, iniciam os alunos na apreciação artísti-
ca das representações plásticas e despertam conversas e debates a respeito das situações ali envolvi-
das, seja pela via da imaginação, seja pela observação e reflexão.
Instigue a curiosidade e a atenção dos alunos para a observação dos detalhes das imagens. Use
como ponto de partida as perguntas que constam no livro e acrescente as que julgar pertinentes e es-
timulantes.
Antes de iniciar o trabalho, estabeleça com a turma algumas regras para que a conversa seja organi-
zada e respeitosa: levantar a mão quando quiser falar, esperar em silêncio a vez de falar, ouvir os cole-
gas com atenção e respeito, entre outros combinados que podem ser sugeridos pelos próprios alunos.
Que curioso!
Nos volumes do 3o
, 4o
e 5o
anos, as aberturas apresentam também a seção “Que curioso!”
.
Após a abertura ter convidado os alunos para a exploração da imagem e imersão em um novo
tema, essa seção mantém o estímulo inicial oferecendo algumas curiosidades acerca do tema da
unidade. Aqui estão envolvidos dois aspectos importantes: o exercício da capacidade leitora, por
meio de textos curtos e instigantes, e o contato com informações advindas de diferentes áreas
do saber que, em muitos casos, levam os alunos a conhecer hábitos e culturas de outros povos.
Desafio
Desafios de diversas naturezas são propostos para os alunos dos três últimos anos para encerrar o tra-
balho nas aberturas de unidade. O objetivo dessas propostas, mais lúdicas, mas relacionadas ao que foi
visto na seção anterior, é permitir que os alunos explorem o tema da unidade por outro aspecto.
Para ler e Para ler mais
Nessas duas seções, são apresentados e explorados textos de ficção e de não ficção. Por meio de
questões, os alunos são convidados a identificar informações, observar as características de cada tex-
to, elaborar inferências e expressar suas opiniões. A seleção dos textos foi orientada pelos gêneros in-
dicados na Base Nacional Comum Curricular para cada ano e pelos temas escolhidos para a coleção.
A escolha dos textos literários foi pautada na preocupação de despertar nos alunos o encantamen-
to pela leitura literária e também na busca de mostrar o uso de diferentes recursos da criação literária
na construção de sentidos.
*AZEVEDO, M. A. R.; AN-
DRADE, M. F
. R. O conhe-
cimento em sala de aula:
a organização do ensino
numa perspectiva inter-
disciplinar. Educar, Curi-
tiba, n. 30, 2007, p. 260,
268 e 270.
Estrutura da obra e orientações de trabalho

XXVI
• Antes de ler
As perguntas que antecedem a leitura têm o objetivo de ativar os conhecimentos prévios dos alu-
nos a respeito do tema ou, em alguns casos, do gênero, que serão necessários para a construção dos
sentidos do texto, e provocar antecipações ou elaboração de hipóteses ou, ainda, atrair a atenção do
aluno para algum aspecto a ser observado no texto.
Sugerimos que, durante a leitura, você oriente os alunos a confirmar ou rejeitar suas hipóteses, fa-
zendo ajustes em seu processo de compreensão.
Os textos são acompanhados por glossários com palavras menos usuais. Porém, a inferência de sig-
nificados de palavras e expressões pelo contexto e o uso do dicionário devem ser incentivados. Vale a
pena perguntar aos alunos se há algum trecho que não compreenderam muito bem em razão do uso de
palavras desconhecidas. A partir desse levantamento, converse com eles sobre as hipóteses que eles
têm dos significados de tais palavras e o sentido que parecem ter no texto. Caso seja necessária a con-
sulta ao dicionário, oriente-os na busca do significado mais adequado, considerando o sentido do texto.
Oficina de criação
Essa seção aparece apenas a partir do 3o
ano. Ela foi criada com o objetivo de proporcionar aos alu-
nos um espaço de experimentação com o texto literário e também com alguns outros gêneros. Ela pri-
vilegia propostas que requerem do aluno um exercício de imaginação mais concentrado na criação de
personagens e outros elementos do texto narrativo. Em alguns casos, propostas como a elaboração
de uma enquete foram também incluídas, por envolverem procedimentos diferentes daqueles neces-
sários à produção de outros gêneros.
O trabalho com a leitura
Nos primeiros anos, escreva o texto no quadro, ou em um cartaz, e faça leituras acompanhando a es-
crita com a régua, por exemplo. Depois, peça aos alunos que leiam com você, seguindo a leitura com
o dedo. Esses procedimentos são importantes, pois chamam a atenção deles para a direção da escrita
e permitem que eles observem a relação entre o que está sendo lido em voz alta e os signos escritos.
É conveniente sempre explorar o texto oralmente com os alunos. Em seguida, solicite que observem
com atenção algumas pistas, como título e ilustrações, que lhes permitam levantar hipóteses sobre o
assunto, as características textuais etc.
Sugerimos que esses procedimentos sejam realizados com frequência no trabalho com os textos
dos primeiros três volumes.
Atenção à utilização do mural
A estratégia do mural da classe ou de outro espaço de uso comum da escola para exposição dos trabalhos garante
leitores para as produções dos alunos. Pela localização do mural, também ficam estabelecidos com clareza os
interlocutores dos textos, o que contribui para regular sua construção. Porém, é preciso ter alguns cuidados
com sua utilização, como mantê-lo visualmente agradável, atualizá-lo constantemente, planejar o uso coletivo e
cuidar para que as informações fiquem legíveis a certa distância. Assim, o uso do mural constituirá uma valiosa
ferramenta de aprendizagem.
Leitura jogralizada
Transcreva o texto em um cartaz e realize a leitura indicando as palavras. Depois, proponha aos alu-
nos uma leitura jogralizada.
• Organize os alunos em grupos.
• Peça a cada grupo que leia o poema três vezes em voz baixa.
• Determine qual será a parte que cada grupo deverá ler em voz alta e indique ao lado do texto.
• Treine a união de vozes, quantas vezes forem necessárias. Quando os alunos estiverem lendo
com maior fluência, proponha uma apresentação aos colegas de outra turma.
Estudo da língua
De modo geral, os conteúdos trabalhados favorecem a reflexão sobre o funcionamento da língua e
seu uso de acordo com as finalidades comunicativas.
No 1o
ano, partimos da apresentação das letras para, então, estabelecer as relações grafofônicas e
criar situações em que os alunos possam refletir sobre os modos de representação da escrita. A per-
cepção da letra como representação gráfica de uma unidade sonora se dá no contexto da palavra e do
texto. Para esse trabalho, foram utilizados textos da tradição popular, que os alunos têm de memória,
oportunizando a identificação de fonemas e seus respectivos grafemas.

XXVII
No 2o
e no 3o
anos, embora sejam oferecidas situações semelhantes às do 1o
ano, demos ênfase a
dois pontos que consideramos importantes para a apropriação da língua: a ortografia e a consulta ao
dicionário. No estudo de ortografia, procuramos elaborar atividades que focalizassem as constantes
dificuldades na discriminação dos pares fonológicos C-G, B-P
, D-T, F-V. Ao longo dos volumes, há fre-
quentes atividades de retomada desse aspecto. No trabalho com o dicionário, procuramos aproximar
os alunos do método de pesquisa visando solucionar dúvidas relacionadas tanto a aspectos ortográfi-
cos, gramaticais e fonológicos quanto à significação das palavras.
No 3o
, no 4o
e no 5o
anos ganham ênfase cada vez maior os recursos linguísticos que contribuem
para a construção do sentido dos textos. As relações entre fala e escrita são também gradualmente
exploradas.
Nesses volumes, além desses conteúdos, são observadas características inerentes a determinados
tipos e gêneros textuais. Em diversos momentos, os alunos são solicitados a refletir sobre o contexto
de produção dos textos lidos.
A elaboração de listas de palavras estáveis
Para subsidiar as reflexões sobre a escrita nos anos iniciais, é fundamental construir com os alunos
listas de palavras estáveis que sejam identificáveis para eles e que representem algo ou alguém impor-
tante em sua vida. Essas listas de palavras constituem uma referência estável quando memorizadas.
São modelos de escrita convencional usados para confrontar as hipóteses de escrita do aluno, que re-
corre a elas e as contrapõe a outras palavras trabalhadas, proporcionando reflexões sobre as partes das
palavras na escrita.
Apresentado o alfabeto, parta para o reconhecimento do grupo, trabalhando os nomes dos alunos,
da escola, dos pais, da cidade, do estado, do país, de revistas e jornais. Deixe essas listas de nomes
sempre à vista dos alunos.
Jogo
Nos dois primeiros volumes, propostas lúdicas mobilizam diferentes capacidades: compreensão de
regras, uma vez que implica a leitura de texto instrucional; convívio/relacionamento, pois os jogos têm
no mínimo dois participantes; conhecimentos linguísticos, que colocam em questão o que foi trabalha-
do na seção “Estudo da língua”
.
É importante sempre auxiliar os alunos na execução dos jogos, fazendo a leitura coletiva das regras
e explorando-as com eles antes de jogar.
O lúdico
É muito importante utilizar a brincadeira e os jogos como fontes de desenvolvimento indivi-
dual e coletivo.
Sempre que possível, crie novas propostas de jogos e permita que os alunos também criem as suas,
em que terão de combinar regras, escrevê-las, confeccionar o material e readequá-las depois de testa-
rem o jogo.
Algumas propostas:
• jogos da memória com letras ou palavras de determinados campos semânticos: nomes de
colegas, de animais, de brinquedos;
• quebra-cabeças com letras, frases, nomes;
• brincadeiras: jogo de argolas, pescaria, boliche;
• jogos de mesa: dominó, damas, trilha;
• jogos de encaixe: você pode preparar esses jogos com a turma. Utilize, por exemplo, as palavras
FOCA, GATO e PATO. Embaralhe as peças e deixe os alunos brincarem livremente com os encaixes.
Atividades complementares
Sugerimos que você realize as seguintes atividades periodicamente:
• Jogo com alfabeto. Com as letras de A a Z escritas em quadrados regulares, monte um grande
cartaz de cartolina e coloque-o no chão da classe. Os alunos podem trazer de casa, ou coletar
na escola, objetos variados e reunir todos em uma sacola. Na hora do jogo, cada aluno retira da
sacola um objeto e o coloca sobre o quadrado correspondente à letra inicial do nome daquele
objeto. Por exemplo: um ônibus de plástico será colocado sobre o O, uma colher, sobre o C.

XXVIII
• Passeios que possibilitem o contato com placas, cartazes e panﬂetos para a exploração da fun-
ção social desses textos.
• Bingo em cartelas com nomes dos alunos ou outras palavras importantes.
• Elaboração de murais com o alfabeto e com listas de nomes.
Produção de texto
O destinatário indicado nas produções não é apenas você, mas, principalmente, os colegas de clas-
se e de outras classes, ampliando o contexto de circulação dos textos. Do mesmo modo, tanto a so-
cialização das produções quanto a diversidade de portadores devem ser compreendidas como funda-
mentais. Assim, há propostas que encaminham a divulgação dos textos em murais, livros ou livretos
a serem distribuídos na escola ou fora dela, por exemplo.
Ao escrever seus textos, os alunos trabalharão, na maioria das vezes, individualmente. Contudo, você
poderá avaliar se determinada proposta, com sua turma, trará melhores resultados se for executada
em duplas ou pequenos grupos.
Propomos que os textos produzidos pelos alunos sejam, inicialmente, avaliados por eles mesmos e
por seus colegas, de acordo com critérios sugeridos no volume ou outros apresentados por você e/ou
pela classe. A autoavaliação e a avaliação por “leitores críticos” são muito importantes nesse proces-
so, pois ajudam o aluno produtor a rever seu trabalho e, com base nos comentários feitos sobre ele,
refazê-lo ou aperfeiçoá-lo.
Dois aspectos são essenciais nas propostas de escrita a serem desenvolvidas pelos alunos:
a) a apresentação das características do contexto de produção do texto (qual a finalidade dele, quem
será o interlocutor, onde será divulgado, em qual portador circulará) antes do processo de escrita
propriamente dito, de modo que esses aspectos possam orientar sua produção;
b) a definição dos critérios de avaliação e autoavaliação das produções escritas, tomando-se como re-
ferência a adequação dos textos às características do contexto de produção e os conhecimentos lin-
guísticos trabalhados.
Se considerar necessário, detalhe ainda mais esses aspectos da proposta, para que a base de orien-
tação para os alunos durante a produção seja ampliada.
Principalmente nos três primeiros anos, leia com os alunos toda a proposta para que conheçam pre-
viamente o contexto da produção: o que será produzido, quem será o interlocutor, onde será divulga-
do e os aspectos que deverão ser avaliados. Em seguida, oriente-os a escrever livremente as ideias
iniciais em um rascunho antes de elaborar o texto propriamente dito. Com isso, você estará sugerindo
procedimentos eficazes para que alcancem um bom resultado.
E por falar em...
O objetivo dessa seção é desenvolver habilidades orais. As propostas envolvem gêneros pró-
prios da oralidade, como entrevista, debate, exposição de temas, narração de histórias. Com elas,
são mobilizados aspectos importantes para o desenvolvimento da criança relacionados a compor-
tamento, postura corporal, entonação, respeito/disciplina, organização do pensamento e da fala.
É importante que você esteja atento a esses aspectos e faça as intervenções que são possíveis no mo-
mento em que acontece algum desajuste, como volume muito baixo de voz, interrupção da fala de um
colega, comportamento que desconcentra ou desestabiliza os demais. Qualquer outro evento de natu-
reza muito pessoal, como timidez, dificuldade de compreensão ou interação com o grupo, será apropria-
do que seja tratado em particular para não constranger e não amplificar as dificuldades.
O trabalho com a língua oral
Embora haja em cada unidade tópicos destinados a discussões orais, em muitas outras atividades
os alunos são colocados em situações nas quais devem se comunicar oralmente, contando histórias,
expondo fatos, dando opiniões ou defendendo algum ponto de vista, especialmente quando é sugeri-
da análise das hipóteses sobre a escrita.
É importante que tais oportunidades sejam aproveitadas a fim de desenvolver as competências re-
lativas à leitura e produção de textos também orais. Veja outras sugestões:
Contar histórias
Durante tais atividades, é importante que os alunos sejam orientados quanto à:
• presença de pontos centrais da história e suas interligações, sem as quais a compreensão do
ouvinte poderá ser prejudicada;

Manual do Professor de Português do 4o ano ensino fundamental

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