Buriti port 5 ano

Componente curricular:
LÍNGUA PORTUGUESA
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável:
Marisa Martins Sanchez
E
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Fundamental • Anos
I
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ANO
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LP PROVA PDF
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA
230x288 cartão 250 g offset 75 g 288 15 mm
MANUAL DO
PROFESSOR
ISBN 978-85-16-11006-2
9 7 8 8 5 1 6 1 1 0 0 6 2
Componente
curricular:
LÍNGUA
PORTUGUESA
ANO
CAPA BURITI MAIS PORT 5 LP_PNLD.indd All Pages 1/17/18 3:29 PM

Ensino Fundamental Anos Iniciais
1a
edição
São Paulo, 2017
MANUAL DO PROFESSOR
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável:
Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu.
Professora de Português em escolas públicas e particulares
de São Paulo por 11 anos. Editora.
Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA
ANO
o
FRONT_BURITI MAIS PORT 5_LP_PNLD.indd 5 11/16/17 2:53 PM

Edição de texto: Marisa Martins Sanchez, Acáccio Silva, Célia Maria Cassis, Christina
Binato, Claudia Blanco Padovani, Luciana Soares, Mary Cristina Pereira da Silva,
Sueli Campopiano
Assistência editorial: Magda Reis
Consultoria pedagógica: Elvira Souza Lima
Pesquisa de textos: Luciana Saito
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Capa: Mariza de Souza Porto, Daniela Sato
Ilustração: Raul Aguiar
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Cristiane Cabral
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero, Maristela S. Carrasco
Revisão: Adriana Bairrada, Érika Kurihara, Fernanda Guerriero, Paulo Maretti, Renata
Palermo, Salete Brentan
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Mariana Veloso Lima, Elizete Moura Santos
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP
, Brasil)
Buriti mais : português : manual do professor
/ organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna ; editora responsável Marisa Martins
Sanchez. — 1. ed. — São Paulo : Moderna, 2017
.
Obra em 5 v. do 1o
ao 5o
ano.
Componente curricular: Língua portuguesa.
1. Português (Ensino fundamental) I. Sanchez,
Marisa Martins.
17-09704 CDD-372.6
Índices para catálogo sistemático:
1. Português : Ensino fundamental 372.6
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
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Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
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2017
Impresso no Brasil
Elaboração dos originais:
Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu. Professora de
Português em escolas públicas e particulares de São Paulo por 11 anos.
Editora.
Christina Binato
Licenciada em Letras pela Universidade Mackenzie. Editora.
Claudia Blanco Padovani
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora.
Mary Cristina Pereira da Silva
Bacharel em Comunicação Social pela Universidade de Mogi das Cruzes.
Licenciada em Letras pela Universidade Guarulhos. Jornalista e editora.
Sueli Campopiano
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo. Editora.
Ana Maria Herrera
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora.
Márcia Braga
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Assunção. Professora do
Ensino Fundamental em escolas particulares. Orientadora Educacional do
Ensino Fundamental em escolas particulares.
Mara Cristina Dias Pereira
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Professora do
Ensino Fundamental em escolas particulares. Assessora pedagógica na área
de linguagem em escolas públicas e particulares.
Cristiane Luiza Gavaldon
Licenciada em Pedagogia pela Universidade São Judas Tadeu. Professora do
Ensino Fundamental em escolas particulares.
Cristiane Maia Pimentel
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Professora
do Ensino Fundamental em escolas particulares. Professora de Redação em
projeto da Secretaria de Educação de São Paulo. Editora.
Miriam Louise Sequerra
Graduada em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Coordenadora
Pedagógica do Ensino Fundamental em escolas particulares.
Daniela Pedroso
Licenciada em Educação Artística pela Universidade Federal do Paraná.
Professora de Arte em escolas públicas e particulares. Coordenadora de
Ensino da Arte do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação
de Curitiba.
Elaboração dos originais do material digital:
Bruna G. M. Santicioli
Mestre em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Editora Nacional. Assessora
pedagógica em Educação Infantil e Ensino Fundamental I em escolas públicas
e privadas, produtora de conteúdos, editora e revisora de textos.
Claudia Blanco Padovani
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora.
Claudia Aparecida Branco Guedes
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de São Bernardo do Campo.
Professora em escola particular. Formadora de professores.
Cyntia Góes Ieno
Licenciada em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Professora de Língua Portuguesa em escolas públicas. Editora.
Eliane Cristina Corrêa
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Professora de
Língua Portuguesa e Redação, produtora de conteúdos de material didático e
de correções oficiais de vestibulares e Institutos de Educação e Ensino.
ÉvelinTrevisan
Bacharel e licenciada em Filosofia pela Universidade São Judas. Professora
no Ensino Fundamental há mais de 20 anos em escolas particulares e na
Prefeitura Municipal de São Caetano do Sul. Autora e revisora de livros
didáticos.
Márcia Maria da Silva Prioli
Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Professora de Língua Portuguesa nas redes privada e pública.
Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu. Professora de
Português em escolas públicas e particulares de São Paulo por 11 anos.
Editora.
Thais Sindice Fazenda Coelho
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Metodista de São Paulo. Diretora
do Trocando Ideias − Formação de professores e assessoria pedagógica.
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III
Sumário
A proposta didática desta obra
1. Introdução ........................................................................................ V
2. Como o cérebro aprende a ler e a escrever ............................. VI
A motivação e a atenção ....................................................................... VIII
A criança depois dos 7 anos ................................................................... VIII
3. Concepção de leitura e escrita .................................................... IX
A proposta didática ............................................................................... X
O início da escolaridade e o ensino da língua ......................................... XI
4. Gestão em sala de aula ................................................................. XII
A gestão do tempo ................................................................................ XIII
5. Seleção de textos ............................................................................ XIV
6. Leitura .................................................................................... XIV
Os propósitos leitores ............................................................................ XIV
Ler por prazer ................................................................................... XIV
Ler para se informar .......................................................................... XV
Ler para aprender ............................................................................. XV
As etapas de leitura ............................................................................... XV
Leitura de textos ficcionais ................................................................ XV
Leitura de textos não ficcionais .......................................................... XVI
O vocabulário dos textos ........................................................................ XVI
7. Gêneros orais e oralidade ..................................................... XVII
8. A arte de contar histórias ............................................................. XVII
O que é um reconto .............................................................................. XVIII
O reconto e as competências da linguagem oral ..................................... XVIII
Contar histórias na escola ...................................................................... XVIII
9. Escrita ................................................................................................. XIX
Para quem se escreve, para que e em que condições .............................. XIX
As etapas de produção de texto ............................................................. XX
Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido ........................... XXI
10. Base Nacional Comum Curricular ............................................... XXII
Competências gerais .............................................................................. XXIII
Competências específicas da área de Linguagens ................................... XXIV
Competências específicas de Língua Portuguesa ..................................... XXV
Habilidades de Língua Portuguesa – 5o
ano ............................................ XXV
11. Organização do livro do 5o
ano .................................................. XXX
12. Correspondência do conteúdo do 5o
ano com os
objetos de conhecimento e as habilidades ............................... XXXIII
13. Sugestões de leitura para o professor ....................................... LXVII
14. Bibliografia ....................................................................................... LXVII
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IV
Textos complementares parao trabalho com as unidades ......... LXIX
Proposta de trabalho com leitura de livros .............................. LXXVII
Orientações específicas
Unidade 1 – Eu me divirto ............................................................................ 10
Unidade 2 – Eu entro em cena ...................................................................... 36
Unidade 3 – Eu me comunico ....................................................................... 60
Unidade 4 – Eu quero ser... ........................................................................... 82
Unidade 5 – Eu vou às compras .................................................................... 104
Unidade 6 – Eu busco pistas ......................................................................... 126
Unidade 7 – Eu faço a diferença ................................................................... 148
Unidade 8 – Eu defendo uma opinião ........................................................... 172

V
A proposta didática desta obra
1. Introdução
Uma criança que domina o mundo que a rodeia é uma
criança que se esforça por atuar nesse mundo.
Leontiev, 2001.
Com a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, as discussões so-
bre a idade apropriada para se alfabetizar voltaram a ter destaque entre os educadores
e especialistas nas áreas da educação e do desenvolvimento humano. Deve-se propor
a aprendizagem da leitura e da escrita a crianças tão pequenas? Práticas de ensino
voltadas a esse fim estariam de acordo com as especificidades da faixa etária? A essa
discussão, acrescentam-se hoje as contribuições trazidas pela Neurociência sobre como
o cérebro aprende a ler e a escrever.
De um lado, defende-se que crianças de seis anos precisam realizar atividades lú-
dicas para se desenvolver e que uma antecipação do ensino formal extrapolaria as
possibilidades cognitivas da criança, implicando o esvaziamento daquilo que é próprio
da infância. De outro, sustenta-se que a criança seja alfabetizada conforme as práticas
mais tradicionais, já que a linguagem escrita está presente em inúmeros contextos,
estando as crianças expostas a ela desde muito cedo. Os adeptos dessa vertente ale-
gam que as crianças demonstram curiosidade e chegam, inclusive, a se interessar pelas
regras de funcionamento, as características e os usos da escrita.
Entendemos ser admissível pensar a alfabetização em uma perspectiva que garanta
a ludicidade necessária na pedagogia direcionada à infância. Partimos da ideia de que
é possível oferecer um trabalho sistemático que garanta o contato das crianças com
essa linguagem e amplie seus conhecimentos, construídos dentro e fora da escola.
Ao admitir que a criança pensa a escrita muito antes de sua apresentação formal pela
escola, julgamos que o trabalho pedagógico deva aproveitar essa vivência e ampliá-la,
com o cuidado de assegurar que isso ocorra em situações significativas e adequadas
para crianças em fase de alfabetização.
Consideramos, no entanto, que aprender a ler e a escrever é muito mais comple-
xo do que apropriar-se de um código de sinais que correspondem aos sons da fala.
Apropriar-se da linguagem escrita é uma aprendizagem que tem início antes da escola-
ridade no Ensino Fundamental e se estende por muitos anos após seu término, já que
há inúmeros usos dessa linguagem e que cada um deles implica práticas específicas por
parte de seus usuários, as quais devem ser objeto de aprendizagem na escola.
Se na alfabetização inicial ocorre a aprendizagem das relações entre fonemas e gra-
femas e a estabilização dessas relações, é preciso que fique claro que ela faz parte de
um processo amplo de apropriação da linguagem escrita e não pode ser dissociada dela.
Para formar usuários competentes da leitura e da escrita, independentemente da idade
deles, é imprescindível criar atividades voltadas para o domínio da escrita tendo em vista
os contextos de uso social da linguagem. Aprender a ler e a escrever implica dominar as
características de funcionamento do sistema de escrita vivenciando alguns usos da lin-
guagem escrita e valorizar esse domínio como necessário à participação social.
Com o objetivo de mobilizar esforços para que todas as crianças brasileiras de escolas
públicas estejam alfabetizadas em Língua Portuguesa e em Matemática até os oito anos de
idade (ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental), em julho de 2012, foi instituído,
pela Portaria 867 do MEC, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).1
Em 2017, o PNAIC foi reformulado, abrangendo também professores e coordenadores
pedagógicos da Educação Infantil. A proposta do PNAIC é capacitar professores alfabetiza-
dores, num compromisso firmado entre o Governo Federal e vários estados e municípios.
1. BRASIL. Pacto Nacional
pela Alfabetização na
Idade Certa. Brasília:
MEC/SEB, 2012.

VI
Recentemente, visando uniformizar possibilidades e sedimentar de vez a alfabetiza-
ção, foi elaborada a Base Nacional Comum Curricular2
(BNCC, 3a
versão, 2017), que
orienta a elaboração de um currículo único em todo o território nacional.
A BNCC (3a
versão) estabelece cinco eixos organizadores para o ensino de Língua
Portuguesa: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais e
Educação literária. E define os princípios para a docência dessa disciplina:
[...] A meta do trabalho com a Língua Portuguesa, ao longo do Ensino Fundamental, é a
de que crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendam a ler e desenvolvam a escuta, cons-
truindo sentidos coerentes para textos orais e escritos; a escrever e a falar, produzindo textos
adequados a situações de interação diversas; a apropriar-se de conhecimentos e recursos
linguísticos – textuais, discursivos, expressivos e estéticos – que contribuam para o uso ade-
quado da língua oral e da língua escrita na diversidade das situações comunicativas de que
participam. (BNCC, 3a
versão, p. 63)
Tendo isso em mente, as unidades desta obra foram elaboradas de modo a integrar
e relacionar os eixos organizadores entre si, mantendo a centralidade em atividades
que, embora específicas de leitura, escrita e oralidade, exigem conhecimentos linguís-
ticos e gramaticais do aluno.
A seleção dos textos foi feita para oferecer ao aluno a experiência com vários gêne-
ros textuais, atendendo assim ao que estabelece o eixo Educação literária:
[...] no eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e apreciar textos
literários orais e escritos de autores de língua portuguesa e de traduções de autores de clás-
sicos da literatura internacional. (BNCC, 3a
versão, p. 65)
E, por acreditarmos que a alfabetização deva possibilitar à criança que ela domine o
sistema de escrita alfabética e se aproprie dos aspectos linguísticos e gramaticais que
o organizam, exploramos, nas atividades, a continuidade das práticas de linguagem,
integrando a consolidação de aprendizagens anteriores com a ampliação de conheci-
mentos. Dessa forma, visamos possibilitar ao aluno um processo de sistematização tal
que lhe garanta o domínio progressivo não apenas do sistema da escrita, mas também
do emprego da linguagem oral, compartilhando com o estabelecido pela BNCC:
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre
pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem
e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. (BNCC, 3a
versão, p. 55).
2. Como o cérebro aprende a ler e a escrever
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par
de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um
aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém
que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.
Ferreiro, 1981.
2. BRASIL. Base Nacional
Comum Curricular.
Brasília: MEC/SEB, 2017.

VII
O conjunto considerável de pesquisas sobre como o cérebro aprende a ler e a escrever
traz algumas contribuições importantes para a compreensão do processo da apropriação
da leitura e da escrita, assim como para a constituição da fala e o desenvolvimento da ora-
lidade. Podemos destacar o fato de que a apropriação da escrita é cultural e ocorre a partir
da formação de uma estrutura nova no cérebro, envolvendo várias áreas. A formação des-
sa nova estrutura modifica o cérebro para que ele se adapte às demandas de compreensão
dos símbolos, formação de palavras e aprendizagem de regras que orientem a formulação
de frases, parágrafos e textos. Conforme nos revela a Neurociência, essa nova estrutura se
forma na aprendizagem tanto de línguas alfabéticas quanto de línguas ideográficas.
Podemos supor, em vista desses novos conhecimentos, que toda e qualquer aborda-
gem pedagógica para alfabetizar deva garantir que tal estrutura seja formada no cére-
bro. É importante ressaltar que a docência adequada para que a criança se alfabetize
está na história da pedagogia e dos conhecimentos pedagógicos sobre alfabetização. E
compreender o funcionamento do órgão que aprende – o cérebro – traz um acréscimo
à reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola.
Vale ressaltar ainda que aprendemos formando novas memórias e ampliando me-
mórias já existentes. Isso implica a formação de acervos que incluem, por um lado, os
conhecimentos linguísticos e gramaticais e, por outro, o léxico, ou seja, o vocabulário,
o cabedal de palavras que a pessoa forma em sua memória. Nesse aspecto em parti-
cular, a Educação literária tem papel importante, uma vez que pela leitura de textos
literários há, além da experiência sensível e estética, o desenvolvimento da imaginação
e a ampliação do repertório lexical.
Nossa proposta para o livro do 5o
ano explora todos os eixos organizadores da BNCC
(3a
versão) em cada uma das unidades, tanto apresentando novos ensinamentos como
retornando a conteúdos já trabalhados anteriormente. Dessa forma, consolidam-se
as memórias, habilitando o aluno a prosseguir na aquisição da Língua Portuguesa nos
anos subsequentes à alfabetização.
Um dos grandes desafios da escola é favorecer a formação de memórias de longa
duração dos conteúdos curriculares, ou seja, memórias que permaneçam e possam ser
usadas em aprendizagens futuras. Na alfabetização, é bastante claro que as aprendiza-
gens iniciais constituem a base para as aprendizagens posteriores, continuamente mais
complexas, da língua escrita.
Para formar, portanto, essas memórias, há a necessidade de atividades recorren-
tes sobre os conteúdos e sua ampliação progressiva. Assim, incluímos nesta obra
atividades que consideram a natureza cumulativa na apropriação da escrita, que
vão desde o trabalho com histórias em quadrinhos ou propaganda, com estruturas
sintáticas relativamente simples, até narrativas, poemas visuais e textos expositivos
e argumentativos, com estruturas gradativamente mais complexas.
Cabe lembrar que ler e escrever são atividades correlatas, mas que guardam suas
especificidades. Aprender a ler uma língua qualquer não habilita a pessoa a escrevê-
-la. Conforme explicitado acima, para aprender a ler e a escrever precisamos formar
memórias tanto dos conteúdos como dos procedimentos. Com isso em vista, nesta
obra adotamos a ideia de evocar aprendizagens de uma unidade nas unidades poste-
riores, garantindo o fortalecimento das memórias. Por exemplo, apresentamos, paula-
tinamente, nas várias unidades do livro, as irregularidades na relação fonema-grafema
em palavras de uso frequente, assim como as regras de correspondência regular. A gra-
fia correta das palavras é um dos componentes importantes da escrita em sua função
de comunicação social. E aprender ortografia depende de trabalho constante e recor-
rente em sala de aula.

VIII
Outra contribuição da Neurociência para a aprendizagem da escrita e dos conheci-
mentos escolares – que, em grande parte, dependem da fluência na leitura e da capa-
cidade de escrever – foi revelar os mecanismos de atenção no cérebro e a importância
da motivação.
Aprender os conhecimentos formais, entre os quais se insere a escrita, depende
de processos complexos de atenção. A atenção é necessária tanto para perceber as
informações presentes em determinado contexto como para realizar os processos in-
ternos do pensamento que caracterizam a dinâmica da aprendizagem e a formação
de memórias.
Um componente importante dessa dinâmica é a motivação, ou seja, a disponibilida-
de para a aprendizagem e consequentes foco e concentração da atenção, que levam
ao estado de atenção executiva, necessária para aprender os conhecimentos formais.
A motivação está articulada ao sistema emocional e à percepção de si mesmo e
do contexto. Na escola, a motivação está relacionada à percepção que o aluno tem
da própria situação de ensino. Cabe à pedagogia propor situações didáticas que o
motivem, garantindo seu interesse pelo tema proposto e sua disposição de realizar
as atividades de estudo necessárias para aprender novos conhecimentos. O papel do
professor é fundamental para o aluno, tanto na forma de apresentar e desenvolver
os conteúdos como nos tipos de ajuda que pode oferecer a ele diante de um desafio
aparentemente difícil, que pode ser transposto com a ajuda adequada.
O material didático, quer como estratégia para a realização pedagógica, quer como
elemento de apoio para a aprendizagem, pode constituir importante ferramenta de mo-
tivação do aluno, principalmente quando são oferecidos textos representativos do uni-
verso infantil, bem como das práticas culturais brasileiras em suas variações regionais.
Na obra que ora apresentamos, a seleção de textos fundamentou-se nesses princí-
pios, incluindo a presença do humor em vários textos, como fator motivacional para a
aprendizagem.
A BNCC (3a
versão) explicita que o ensino da língua deve ter o texto como elemento
central, assim como sugere que a Educação literária depende, essencialmente, da qua-
lidade dos textos escolhidos para que os alunos tenham uma experiência estética mar-
cante e desenvolvam o gosto pela leitura. Com o conjunto de textos presentes nesta
obra, procuramos oferecer uma variedade de situações, suscitando curiosidade e bom
humor, ao que se acrescentam atividades lúdicas, como as da seção “Memória visual”.
Vale ressaltar que a composição gráfica dos textos, em muitos casos, complementa a
dimensão lúdica, tão importante neste período do desenvolvimento da criança.
Os mais recentes estudos da Neurociência mostram que as funções executivas do
cérebro são fundamentais para a aprendizagem. Essas funções podem ser definidas
como um conjunto de habilidades e capacidades que nos permitem identificar objeti-
vos e planejar e executar ações para atingi-los. Por meio delas, conseguimos organizar
nossos pensamentos e definir estratégias para alcançar nossas metas.
O processo de aprimoramento das funções executivas, contudo, parece correspon-
der ao desenvolvimento do córtex pré-frontal do cérebro, região que amadurece contí-
nua e lentamente até a adolescência, mas que tem surtos de evolução, o que acontece,
dentre outros momentos, dos 7 aos 9 anos e dos 16 aos 19.
Em termos práticos, isso significa que a criança, depois dos 7 anos de idade, está
apta a definir suas metas e a organizar seus pensamentos para atingi-las, servindo-se de
seus conhecimentos armazenados e da recuperação da memória de suas experiências.
A motivação e
a atenção
A criança
depois dos
7 anos

IX
Em sintonia com essa condição natural exposta pela Neurociência, acreditamos ser
um bom momento para o aluno ter um contato mais sistematizado com conceitos
linguísticos que envolvam a sintaxe, que por sua natureza exige organização e plane-
jamento. Por isso, nesta obra, exploramos atividades desafiadoras, que possibilitam
ao aluno explorar sua capacidade de organizar pensamentos e recuperar memórias,
incentivando-o a dispor os elementos da frase em ordem linear e a concordá-los entre
si de modo a construir sentido. Essas atividades são apresentadas nos diferentes eixos
(Leitura, Conhecimentos linguísticos e Produção textual).
Cabe ressaltar, contudo, que as metas a serem perseguidas são sempre relaciona-
das àquilo que é valorizado pela cultura em que a criança está inserida e podem ser
internalizadas por ela por meio da observação de modelos e de instruções recebidas de
seus familiares ou professores, que lhe ensinam valores e normas do seu grupo social.
De acordo com Ramon Cosenza e Leonor Guerra, “Elas [as funções executivas] de-
vem assegurar, além disso, que as normas sociais sejam respeitadas, em um padrão
comportamental considerado apropriado para um determinado contexto ou situação”3
.
Julgamos, portanto, ser papel do educador e do material didático apresentar tam-
bém atividades educacionais que ajudem o aluno a conhecer e respeitar as normas
sociais. Assim, por meio de uma variedade de estratégias, esta obra possibilita ao aluno
deparar-se com distintas situações comunicativas capazes de o estimular a formar com-
portamentos e condutas eficazes para o desenvolvimento de seu potencial. Além disso,
a maneira como esta obra foi concebida fornece ao professor caminhos para o pla-
nejamento e a realização de atividades que o ajudarão a sedimentar a aprendizagem.
3. Concepção de leitura e escrita
A criança espera que a escrita — como representação próxima, ainda que diferente,
do desenho — conserve algumas das propriedades do objeto a que substitui.
Teberosky, 1991.
Para favorecer a aprendizagem da linguagem escrita, é preciso considerar a lingua-
gem oral e as formas de atividade humana que levam efetivamente ao domínio da
escrita. Dependendo, no entanto, de como se concebe a leitura e a escrita, respostas
metodológicas muito diferentes podem ocorrer. Nesse sentido, é importante explicitar
a concepção de leitura e de produção de textos que subjaz a esta obra, para em segui-
da discorrer sobre a apropriação do sistema de escrita.
Compartilhamos da posição de Solé:
[...] a leitura não é compreendida como uma simples ação de decodificação de símbolos
gráficos. Ler é um processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta
os conteúdos que o texto apresenta [...] escrever não é a imagem de uma transcrição do pró-
prio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias,
busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os possíveis destinatários
e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se
escreve esteja o mais próximo possível do texto que se lê.4
Nessa concepção, fica claro que saber ler e escrever vai muito além do domínio da
“tecnologia da escrita”: envolve a interação entre leitores e escritores, tanto para atri-
buir sentido àquilo que se lê quanto para antecipar o que escrever a partir do que se
conhece ou se presume dos leitores potenciais de seu texto.
Com base nessas ideias, formulamos a proposta didática desta coleção.
3.COSENZA, Ramon
M.; GUERRA, Leonor
B. Neurociência e
educação. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
4. BRASIL. A criança de 6
anos, a linguagem escrita
e o ensino fundamental
de nove anos: orientações
para o trabalho com a
linguagem escrita em
turmas de crianças de seis
anos de idade. Brasília:
MEC/SEB, 2009. p. 29.

X
Enquanto as crianças se relacionam com a linguagem escrita, mesmo que o façam com
a ajuda de um adulto mediador entre elas e os textos (como ocorre quando o professor lê
um texto para seus alunos ou quando se ocupa de registrar por escrito textos produzidos
e ditados por eles), elas pensam sobre o funcionamento da escrita. Ao tentar responder
a perguntas, como “O que a escrita representa?” ou “Como a escrita faz para represen-
tar?”, “Para que servem as letras?”, “Quais letras usar para escrever esta ou aquela pala-
vra?”, elas constroem hipóteses sobre o sistema de escrita alfabética.
Mesmo que não estejam de acordo com a escrita convencional, essas hipóteses repre-
sentam o esforço cognitivo de um sujeito que busca aprender. Elas serão alvo de várias
reformulações até que a compreensão do funcionamento da escrita alfabética seja, final-
mente, alcançada pela criança. Esse processo, individual e interno, mais do que resultado
de métodos de alfabetização, é fruto das situações de contato significativo com a lingua-
gem escrita, que podem ser potencializadas pela ação de pessoas mais experientes no uso
dessa linguagem, à medida que questionam, informam e problematizam aquilo que a
criança pensa sobre a escrita. Na escola, quando o aluno é colocado em situações em que
deve ler ou escrever, considerando o que sabe sobre o funcionamento da escrita, confron-
tando o que sabe com o que a situação lhe oferece, interagindo com seus colegas e com o
professor, ele poderá reformular suas hipóteses; porém, isso se dará de maneira diferente
para cada um, já que, como em qualquer situação de aprendizagem em que vários sujeitos
estão envolvidos, cada um parte de um patamar de conhecimento e aproveitará a situação
de acordo com suas possibilidades cognitivas.
Com base na Psicogênese da língua escrita5
, quando Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
(1986) trouxeram à luz o complexo processo percorrido por um aprendiz para compre-
ender o sistema de escrita alfabética, os professores alfabetizadores passaram a contar
com ferramentas para diagnosticar os conhecimentos dos alunos em cada momento do
processo, o que lhes permite intervir para favorecer avanços. Longe, no entanto, de essas
intervenções derivarem em métodos a serem seguidos etapa por etapa, do mesmo modo
com todas as crianças, é preciso considerar que situações produtivas são aquelas que pro-
põem desafios que a criança tem condições de enfrentar se colocar em jogo tudo o que
sabe, mas para os quais não tem todas as respostas. Além disso, tais situações propiciam
a interação entre os alunos, favorecendo a troca de informações entre eles. Todas essas
condições favorecem os avanços para que, cada vez mais, haja maior apropriação do ob-
jeto de conhecimento.
É preciso considerar, todavia, que esses avanços não serão os mesmos para todas
as crianças e que ações diferenciadas para cada uma são requeridas. Isso não significa
propor um ensino individualizado, mas indica a necessidade de considerar que cada
criança realizará suas conquistas num tempo próprio e necessita, em todos os casos, da
ajuda valiosa de um professor atento àquilo a que ela já tem condições de responder.
É possível, numa perspectiva como essa, supor atividades comuns para todos os
alunos; porém, os conhecimentos individuais, as interações com diferentes colegas, as
reflexões decorrentes das perguntas do professor resultarão em respostas diferentes,
pois os tempos da aprendizagem são necessariamente distintos.
As propostas apresentadas nesta obra, em alguns casos, supõem respostas únicas
para todos (quando se propõe que os alunos escrevam palavras já conhecidas, por
exemplo). Em outros, permitem diferentes possibilidades de resposta, de acordo com
o momento de cada criança (as propostas de escrita espontânea, por exemplo). Em
outros, ainda, supõem conhecimentos que talvez estejam além das possibilidades de
alguns alunos, configurando-se como um desafio, mas, nesses casos, há orientações
para que o professor faça adaptações de maneira a tornar a atividade possível.
A proposta
didática
5. FERREIRO,E.;TEBEROSKY, A.
Psicogênese da língua
escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1986.

XI
Nesse processo de aquisição da escrita, assumimos como importante que se favoreça a
reflexão da criança sobre as características sonoras da linguagem, considerando que essas
contribuem para o processo de alfabetização. Não as entendemos, porém, como único
ingrediente a ser assegurado nem que devam ser desenvolvidas antes dos demais – con-
sideramos essas características sonoras parte do processo de alfabetização e, como tal,
precisam estar vinculadas aos outros aspectos que garantem que a criança se alfabetize
ao mesmo tempo que se aproxima da cultura escrita.
Várias atividades propostas nesta obra visam desenvolver habilidades específicas de
consciência fonológica, ou seja, atividades que favoreçam a percepção da criança para a
possibilidade de fragmentar a linguagem oral (aquilo que é dito) em unidades menores
(palavras, sílabas e fonemas). Também se favorecerá a relação entre esses fragmentos orais
e seus correspondentes na linguagem escrita, já que entendemos que as habilidades de
consciência fonológica serão potencializadoras do processo de alfabetização quando re-
meterem às características da escrita. Tal relação entre as habilidades de análise fonológica
e a compreensão da escrita é fundamental quando se considera que não há relação de
causa-efeito entre consciência fonológica e escrita, mas de complementaridade:
A compreensão das propriedades da escrita alfabética requer o desenvolvimento de habi-
lidades fonológicas que a escola deve promover em lugar de esperar que os alunos, sozinhos,
as descubram. A promoção da consciência fonológica (e não só fonêmica) pode ser realizada
num marco mais amplo de reflexão sobre as propriedades do sistema alfabético, sem assumir
o formato de “treino”, e deve beneficiar-se, obviamente, da “materialização” que a escrita
das palavras (sobre as quais reflete) propicia ao aprendiz.6
Para garantir que o trabalho em Língua Portuguesa esteja de acordo com pesquisas re-
centes sobre aquisição da linguagem oral e escrita, e em harmonia com as orientações do
Ministério da Educação, organizadas na BNCC, 3a
versão, as unidades desta obra procuram
abranger atividades voltadas ao desenvolvimento da linguagem oral, da leitura, da escrita
e à apropriação dos aspectos linguísticos e gramaticais (incluindo aí a compreensão do sis-
tema de escrita alfabética e o desenvolvimento da consciência fonológica).
De acordo com a perspectiva adotada nesta obra, a reflexão sobre a língua precisa
ocorrer ao mesmo tempo que se oferecem momentos de leitura, quando essa é concebida
como construção de sentidos expressos num texto escrito e não apenas como decodifi-
cação. A compreensão do sistema linguístico de escrita também se dá em contextos de
produção, quando se considera que, ao escrever, o autor de um texto está refletindo sobre
as palavras da língua em diferentes níveis (fonológico, semântico, pragmático, morfológi-
co), a fim de obter os efeitos que deseja. Sendo assim, trabalhar com a linguagem em suas
múltiplas dimensões e não reduzi-la a um código de transcrição dos sons da fala em signos
gráficos implica propor situações em que o aprender a escrever não se desvincula do pro-
pósito de saber usar a linguagem escrita em diferentes situações comunicativas.
É fundamental que se observe atentamente a evolução de cada aluno no percurso
de leitura e escrita. Para tanto, deve ser feita uma sondagem inicial e, na sequência,
sondagens bimestrais, acompanhadas do registro criterioso de cada etapa. A análise
desses registros oferecerá um diagnóstico dos avanços e das dificuldades de cada alu-
no e, também, poderá sugerir eventuais mudanças de estratégia.
Em Língua Portuguesa, o que se visa, na alfabetização, é que a criança domine o código
e se aproprie dos aspectos linguísticos e gramaticais que organizam o sistema da escrita.
E é nesse período que se formam memórias estáveis sobre sílabas e formação de palavras.
Por isso, exploramos o conhecimento das letras (o emprego do x), os padrões de sílabas da
língua portuguesa, os diferentes grafemas que representam um mesmo fonema (emprego
O início da
escolaridade
e o ensino da
língua
6. MORAIS, Artur Gomes
de. Concepções e
metodologias de
alfabetização: por que
é preciso ir além da
discussão sobre velhos
“métodos”?. UFPE –
Centro de Educação
e CEEL – Centro de
Estudos em Educação e
Linguagem.

XII
7. ZABALA, Antoni. A
prática educativa: como
ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
de s, c ou x em palavras homófonas) e a dinâmica da composição das palavras a partir das
sílabas. Quando o aluno realiza atividades dessa natureza, ele toma decisões e é possível,
então, analisar com ele as escolhas feitas e sua adequação ao sistema de escrita. Tomar
decisões tem um papel importante em qualquer aprendizagem, mas, na aprendizagem dos
conhecimentos formais (historicamente constituídos), como é o caso da escrita, o aluno
precisará decidir continuamente, desde as sílabas para compor as palavras até a organiza-
ção das palavras para compor a frase. A partir da frase, o aluno poderá compreender os
diferentes usos dela para compor diferentes gêneros textuais que circulam socialmente e
refletir sobre eles, ganhando autonomia de leitura e de escrita e ampliando seus conheci-
mentos de modo a poder ler, entender e se expressar sobre temas diversos.
Assim, oferecemos ao professor ferramentas necessárias para fazer de sua aula um
espaço de reflexão, de diálogo e de troca e para formar alunos que, ao final do 5o
ano,
tenham o domínio da leitura e da escrita e saibam se expressar oralmente, no exercício
de sua cidadania.
4. Gestão em sala de aula
Em geral, o tempo parece ser fator intocável.7
Zabala, 1998.
Pensando nas intervenções que se pode fazer para auxiliar os diferentes grupos de alu-
nos, com seus distintos níveis de conhecimento sobre quaisquer assuntos ou conteúdos,
julgamos ser fundamental que as atividades propostas façam com que todos se sintam
desafiados. Assim, dizer ou não para o aluno o significado de palavras em um texto vai
depender do grau de desafio que se deseja proporcionar a ele.
Outra intervenção possível é acompanhar os grupos de alunos durante a execução
das propostas, de modo a ajudá-los com palavras de incentivo ou dirigindo-lhes per-
guntas que os levem a refletir.
Definir duplas de trabalho agregando alunos com níveis diferentes de conhecimento
também é uma intervenção valiosa, uma vez que possibilita não apenas que eles se
auxiliem mutuamente, mas também que o confronto de hipóteses seja favorecido.
No caso dos alunos dos anos iniciais, que enfrentam o grande desafio de desvendar
os “mistérios” do sistema de escrita alfabética, todos os anos, em todos os grupos,
identificamos níveis distintos de saberes, isto é, o grupo é sempre heterogêneo – e
sempre será –, devido, principalmente, às experiências que cada um traz de fora da
escola em relação às práticas de leitura e de escrita. Há alunos que, por quaisquer ra-
zões, levarão mais tempo que os demais para aprender a ler e escrever: foram pouco
estimulados ou tiveram pouco contato com a língua escrita fora da escola. E há os que
chegam com bastante repertório sobre a escrita e a leitura na vida cotidiana, pelo fato de
desfrutarem momentos de leitura na companhia dos adultos e por observarem leitores ex-
perientes lendo (jornal, consulta a agendas, folhetos, catálogos, e-mails, livros de literatura
etc.) e escrevendo (listas, bilhetes, e-mails, relatórios etc.).
Por tudo o que foi exposto, acreditamos que essa heterogeneidade lhe é sempre útil,
professor, uma vez que você não é o único informante em sala, o único a questionar, a
trazer contraexemplos, a atuar como modelo. Daí a importância de cuidar da organiza-
ção social da classe para garantir ao máximo que as informações circulem. Além disso,
é fundamental estar atento também aos ajustes, sempre necessários no caso de saberes
discrepantes. Como foi apontado no início deste tópico, estão previstos distintos níveis

XIII
de aproximação ao sistema de escrita alfabética, mas ainda assim é possível que nem
todos os alunos consigam alcançar o mesmo patamar de conhecimento ao final de um
ano de trabalho.
Com isso, queremos dizer que é importante fazer uma avaliação constante dos
percursos individuais, para que se possa ser o mais assertivo possível na proposição
dos desafios. Pode ser que alguns alunos necessitem de mais atenção na execução das
tarefas, que precisem de mais propostas com certas características ou de propostas que
envolvam determinado objeto de conhecimento, enquanto o restante do grupo segue
enfrentando desafios cada vez mais complexos.
Uma das grandes contribuições da Neurociência para a Educação é ter revelado mais
detalhadamente a importância do fator tempo no processo de aprender os conheci-
mentos escolares. Há uma questão biológica importante: a aprendizagem depende de
tempo para que memórias sejam consolidadas e para que um conhecimento fique dis-
ponível para que o aluno aprenda outros conteúdos. Dessa forma, há uma variação na
duração necessária para a realização de atividades, segundo o acervo de conhecimento
prévio do aluno, bem como de seu desenvolvimento.
Nem sempre se reflete adequadamente sobre o tempo no exercício da docência.
Estamos sempre nos esforçando fortemente para conseguir concretizar todas as ideias
que tivemos para um dia de trabalho com os alunos. Quase nunca o tempo é suficiente
para o que foi planejado. Às vezes é uma brincadeira que suprimimos da rotina, outras
vezes é uma atividade plástica, quando não interrompemos uma boa conversa sobre
algo importante que aconteceu na hora do recreio porque precisamos nos organizar
para a próxima atividade. Por tudo isso, é fundamental certa flexibilidade em relação
à variável “tempo”. Também é bom lembrar que, mesmo com um leque considerável
de situações de ensino-aprendizagem, é necessário uma reflexão cotidiana sobre as
necessidades de sua turma. Muitas vezes, é preciso dar prosseguimento a determinada
situação em detrimento de uma proposta que pode ser feita no dia seguinte ou em ou-
tro momento da semana. Não podemos nos arriscar a ficar “escravos” de nós mesmos.
Se, por um lado, é fundamental que se considere a necessária variedade de conteúdos
durante a jornada escolar para atender a todas as necessidades educacionais dos alunos,
alternando atividades nas quais se exige grande esforço cognitivo e atenção por parte
deles com atividades em que possam se expressar plástica e corporalmente, por outro,
é importante também que a avaliação dos processos de aprendizagem oriente você na
tomada de decisões que contemplem as várias demandas de seu grupo de alunos.
As atividades desta obra foram planejadas considerando-se o longo caminho que
os alunos têm a percorrer em relação ao desvendamento dos “mistérios” do sistema
de escrita alfabética, bem como à aprendizagem da linguagem escrita. É provável que
algumas delas, em certos momentos do ano, possam, contudo, parecer mais desa-
fiantes para determinados grupos do que para outros, pois sabemos que nem todos
sabem o mesmo todo o tempo. Por isso, é possível que algumas atividades possam ser
propostas em momentos diferenciados para os grupos de alunos. Tudo vai depender
do nível de conhecimento em que se encontram. Além disso, podem ser potenciali-
zados os processos de aprendizagem incrementando-se algumas atividades, quando
se julgar pertinente, como propor que alguns alunos se arrisquem a ler em voz alta
ou que escrevam mais do que foi pedido ao restante do grupo. Com isso, estamos
querendo dizer que os ajustes, longe de ser um problema, devem ser vistos como uma
possibilidade para promover a aprendizagem de todos.
A gestão do
tempo

XIV
5. Seleção de textos
Devo ser um leitor muito ingênuo, porque nunca pensei que os
escritores quisessem dizer mais do que dizem.8
Gabriel García Márquez, 1996.
Nesta obra, a seleção dos textos orienta-se pelo tema de cada unidade e visa abarcar
gêneros diversos: crônica, texto dramático, história em quadrinhos, notícia, artigo de
opinião etc. Nossa intenção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros, mas
garantir a aproximação dos alunos a essas formas de discurso.
Visamos envolver o aluno em propostas de leitura, produções oral e escrita e análise
linguística com diferentes gêneros. Ao reconhecer as marcas composicionais e temáti-
cas de alguns dos diferentes gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá
fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a
que é submetido, tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, suas capacida-
des leitora e escritora.
Esperamos com isso atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência comuni-
cativa oral e escrita nas diversas situações sociais e, principalmente, despertar seu interesse.
6. Leitura
É preciso dar sentido à leitura.9
Delia Lerner, 2002.
Ao escolher um texto para leitura, sempre temos um propósito, ainda que de forma
inconsciente. O professor que lê este manual, por exemplo, tem um propósito defi-
nido: buscar informações que o ajudem a encaminhar as propostas do livro de modo
mais eficiente. Esse propósito não é o mesmo que o leva a ler um romance, um artigo
científico ou uma receita culinária.
Leitores experientes sabem selecionar textos adequados a diferentes propósitos. O ato
de selecionar um texto para ler requer do leitor conhecimento sobre a situação de comu-
nicação em que está inserido, que envolve conhecer os interlocutores, saber onde pro-
curar, como abordar o texto, qual texto é mais adequado a determinado propósito etc.
É fundamental ressaltar que um mesmo texto pode atender a diferentes propósitos
leitores e um mesmo propósito pode se servir de diferentes textos. Podemos ler uma
reportagem para nos informar, para aprender e para nos distrair. Contudo, pensando
na organização didática da coleção, predefinimos alguns propósitos, o que não exclui
a possibilidade de o texto ser utilizado com outros objetivos didáticos, uma vez que
você e seus alunos, como principais leitores da obra, naturalmente, poderão abordar
os textos que compõem o material com diferentes intenções.
Ler por prazer
Apesar de sabermos que o prazer é pessoal e que cada pessoa sabe como obtê-lo,
considerando o papel da escola na formação de leitores e escritores, é importante que
o aluno tenha a oportunidade de lidar com textos em que o propósito seja divertir,
emocionar, sonhar, imaginar. Com isso, acreditamos que estamos contribuindo para
que os leitores elaborem gradativamente critérios próprios de seleção dos textos para
a leitura por prazer.
Os propósitos
leitores
8. Revista Lectura y Vida,
ano 17, n.1, mar. 1996.
9.LERNER, Delia. Ler e
escrever na escola:
o real, o possível e o
necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

XV
Para que os alunos tenham contato com a leitura por prazer, selecionamos crônica,
mito, texto dramático, histórias em quadrinhos e outros gêneros de texto.
Foram propostas questões de análise e compreensão dos textos selecionados com
esse intuito, assim como para os demais. Contudo, salientamos a importância de ga-
rantir, nesse caso, que a leitura – feita pelo professor ou pelos alunos – tenha como pri-
meiro objetivo a apreciação estética do texto. Nesse sentido, sugerimos que o trabalho
de interpretação e análise linguística, proposto nas unidades, seja realizado a partir de
uma releitura do texto, em horário e/ou dia diferente da primeira leitura.
Ler para se informar
Com esse propósito em vista, o leitor deseja encontrar uma informação precisa,
que seja de seu interesse. Dependendo do tipo de informação esperada, é possível
ler desde uma entrevista até um diário de campo, se a intenção, por exemplo, for
obter informação a respeito de profissões. Atende, ainda, a esse propósito a busca
pelo nome de um filme e o local em que está sendo exibido, no guia cultural de
um jornal etc.
A busca de informações pode ser caracterizada como uma leitura mais seletiva, uma
vez que, ao abordar o texto, o leitor tem a noção do que pretende encontrar e deve
selecionar as informações mais relevantes a seus objetivos. Por exemplo: conhecer as
principais manchetes dos jornais do dia, saber a respeito de uma notícia veiculada na
semana etc.
Ler para aprender
A leitura que se realiza para aprender é sempre diferente da que é realizada com
outros objetivos. Os procedimentos são variados: ler os títulos e subtítulos dos tex-
tos para se ter uma ideia geral do seu conteúdo; ler a introdução para selecionar um
texto entre muitos; fazer anotações durante a leitura; fazer uma leitura geral, mais
superficial, para se ter uma ideia do conteúdo e depois retomar cada parte; estudar
um texto para revisá-lo, para torná-lo mais adequado à situação comunicativa, aos
interlocutores. Enfim, há muitas maneiras de abordar um texto com o propósito de
aprender, mas sabemos que, em todo ato de aprendizagem, o texto deve ser lido
mais de uma vez.
Esse propósito pode ser articulado ao “Ler para se informar”, visto que, de uma ou
de outra maneira, o estudo estará ligado à intenção mais geral de manter-se informado
ou de manter o outro informado, como é o caso do estudo para produzir um texto
escrito que será utilizado em uma apresentação oral, por exemplo.
O ato de ler para aprender sobre determinado assunto requer, ainda, que o leitor
selecione o gênero textual mais apropriado a seus objetivos. Para isso, ele deve utilizar
os procedimentos de leitura adequados a cada gênero. Por exemplo, ler uma entrevista
não é o mesmo que ler um relato histórico: a organização dos textos é diferente e os
alunos devem aprender algumas estratégias de busca de informações em cada um dos
gêneros selecionados, sob pena de não apreenderem o conteúdo necessário.
Leitura de textos ficcionais
Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais (da crônica, principalmente, e do
texto dramático) seja feita em duas etapas.
As etapas de
leitura

XVI
1. Osalunospermanecemcomolivrofechadoevocêlêotexto,dramatizandoanarra-
tiva, cuidando da entonação e da expressividade necessárias a esse tipo de leitura.
Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as ações das
personagens, possíveis resoluções de problema e final da história. Para tanto, você
deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa dependerá de
sua leitura prévia do texto e do seu domínio do conteúdo, enfatizando os eventos
mais importantes e interrompendo a leitura nos momentos mais adequados para
que os alunos participem. Para garantir esse resultado, use os recursos sugeridos no
item “8 – A arte de contar histórias”.
2. Os alunos leem sozinhos o texto. A leitura pode ser individual e silenciosa ou
pode ser compartilhada por toda a classe, em que cada um lê uma parte. Essa
segunda etapa se realizará de acordo com o nível de leitura em que os alunos
se encontram. Se, em sua turma, ainda houver alunos com dificuldade de lei-
tura, esse segundo contato certamente se fará com o seu auxílio. De qualquer
modo, ainda que a leitura não seja autônoma, é importante que este segundo
contato consolide o envolvimento dos alunos com o texto e os desperte para
as observações propostas previamente.
Leitura de textos não ficcionais
1. Os gêneros textuais não ficcionais (texto expositivo, entrevista, entre outros)
apresentam marcadores e modos de organização peculiares. Por isso, é impor-
tante que você observe as marcas composicionais de cada gênero. Por exemplo,
uma entrevista terá em sua estrutura introdução, perguntas e respostas; um tex-
to expositivo possivelmente estará organizado em introdução, desenvolvimento
e conclusão etc.
2. Antes de iniciar a leitura, realize com os alunos uma exploração geral do texto a
partir do título, do tema, do autor (quem é, seu papel social etc.). Esse procedimento
contribui para a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando o de-
senvolvimento da habilidade de antecipar o que será dito e orientar a compreensão.
Concluída a leitura, dê especial atenção ao boxe “Tantas palavras”, cujo objetivo
é ampliar o repertório lexical dos alunos, ao mesmo tempo que os faz refletir sobre
o entendimento do texto e lhes dá a oportunidade de escolher as palavras que mais
lhes convêm para integrar seu repertório, optando por aquelas que mais se aproxi-
mam de seu universo e de suas necessidades. É preciso que os alunos se identifiquem
com as palavras que usam e encontrem sentido.
Esse trabalho pretende resgatar o encantamento natural que a criança tem pelas
palavras e se apoia na convicção de que o aluno amplia seu repertório lexical à me-
dida que pode dirigir sua atenção às palavras com autonomia.
Por isso, o boxe “Tantas palavras” propõe ao aluno que reveja o vocabulário do texto.
Em alguns casos, ele deve primeiro reconhecer as palavras desconhecidas; depois, deve
avaliar quanto esse desconhecimento comprometeu o entendimento do texto; em segui-
da, sozinho ou em grupo, deve pesquisar no dicionário as palavras cujo significado deseja
conhecer; e, finalmente, selecionar apenas uma palavra, que passará a integrar seu reper-
tório. A escolha da nova palavra poderá seguir critérios totalmente subjetivos, como a mais
interessante, a mais atraente, a mais estranha, a mais bonita etc.
O vocabulário
dos textos

XVII
Para que essa proposta tenha êxito, sugerimos que os alunos tenham um caderno
especialmente destinado a esse fim, que poderá levar o nome Tantas palavras. Nesse
caderno, eles devem registrar ao menos uma palavra de cada texto e seus significados
e assumir o compromisso de usar as palavras ali registradas, sempre que for possível,
em suas produções orais e escritas.
7. Gêneros orais e oralidade
Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar
e fazer-se escutar é hoje um propósito essencial da instituição
escolar, um propósito indissoluvelmente unido ao de formar
leitores e escritores autônomos e críticos.10
Delia Lerner, 2002.
Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada
em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz11
, que enfatizam a importância do ensino dos gê-
neros orais na escola.
Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa
fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o
texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de
oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí-la
na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita,
que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um
auditório e uma produção sonora”12
.
Nesta obra, propomos situações em que os alunos deverão preparar-se para contar his-
tórias divertidas, participar de um debate, fazer entrevista ou mesmo encenar um trecho de
texto dramático. Em todas essas situações, o que se busca é um aprimoramento da lingua-
gem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações reais de comunicação.
8. A arte de contar histórias
Quando Sherazade contava, quem
ouvia se esquecia de tudo, de quem era, se sentia
fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz coçar,
nada importava quando Sherazade contava.13
Pauline Alphen, 2004.
A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os
contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos.
Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimen-
to a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornas-
sem mais próximos.
A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da huma-
nidade e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos.
Mesmo que menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa
mágica: “enfeitiçam” a audiência usando, como único artifício, sua capacidade de
contar uma boa história.
10. Op. cit.
11. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.
Pour un enseignement
de l’oral: initiation aux
genres formels à l’école.
Paris: ESF Editeur, 1998.
12. Idem, p. 20.
13. Trecho transcrito do
livro: MACHADO,
Regina. Acordais:
fundamentos teórico-
-poéticos da arte de
contar histórias. São
Paulo: DCL, 2004.

XVIII
Recontar uma história é uma atividade realizada com frequência nas salas de aula.
Consiste em contar uma história já conhecida.
O reconto é uma estratégia estimuladora, que deve ser usada por você e pelos alu-
nos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores.
No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a
contar histórias para a turma. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Macha-
do, em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos.
Será, de fato, uma leitura inspiradora.
Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma história
cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com base no en-
redo conhecido, o desafio é que organizem a história com suas próprias palavras. Alguns
elementos do texto original se conservarão, outros não, pois o aluno seleciona palavras
que julga interessante aproveitar e, em outros momentos, organiza com suas palavras o
conteúdo conhecido. Dessa forma, ao recontar uma história, estará recriando-a, produzin-
do uma nova versão, à medida que seleciona os elementos linguísticos mais adequados.
Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências re-
lacionadas à linguagem oral?
Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que
pode ser constituída pelos colegas da própria classe), os alunos são desafiados a or-
ganizar uma narrativa. Para realizar a tarefa, reapresentarão todo o conhecimento
que construíram como leitores ou ouvintes de histórias que lhes foram contadas em
outros momentos.
Dessa forma, para garantir que os alunos realizem recontos, é preciso que já tenham
tido uma vivência como leitores ou ouvintes de diferentes narrativas literárias (contos,
fábulas, pequenos romances). Ao assumirem o lugar de quem conta a história, esse
conhecimento construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia.
A atividade diferencia-se do simples relato de um acontecimento, tão comum nas
conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar
uma história, os ouvintes esperam que o texto lhes seja apresentado de maneira coe-
rente, inteligível, completa. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou
comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção
dos ouvintes, é preciso construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de
explicar-se por si mesmo.
Enquanto realizam a atividade, os alunos colocam em jogo estes conhecimentos:
• a organização temporal dos acontecimentos da história;
• o uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários para que se compreen-
da a motivação interna das personagens;
• o uso de um vocabulário mais amplo do que aquele usualmente usado nas conver-
sas cotidianas (que será aproveitado do texto fonte);
• recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, usados com
a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa
produção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.
Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que pou-
cos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, apren-
dê-la e ampliá-la.
O que é
um reconto
O reconto e as
competências
da linguagem
oral
Contar
histórias na
escola

XIX
Quando a escola realiza atividades para que os alunos desenvolvam competên-
cias relacionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná-los a contar
histórias específicas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da
linguagem oral.
E essas atividades podem ser ampliadas: contar histórias para alunos de outras clas-
ses ou séries e para os familiares, além do registro dos recontos dos alunos em mídias
portáteis.
Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de
outras atividades em que os alunos analisem o modo como outras pessoas contam
histórias (especialmente narradores experientes, modelos nos quais os alunos podem
se apoiar) e de momentos de ensaio nos quais tenham em você e nos colegas parcei-
ros críticos, que venham a apontar os aspectos positivos e aqueles que ainda podem
ser melhorados.
9. Escrita
A escrita, como toda atividade interativa, implica uma relação
cooperativa entre duas ou mais pessoas.14
Antunes, 2003.
Quando você propõe ao aluno a tarefa de produzir um texto na escola, deve con-
siderar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem,
para que e qual o modo ou veículo de circulação.
Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode-se inferir
que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por
outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar,
ser objeto de inferências.
Quando o escritor pensa o seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou
imaginário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem
que será usada e o estilo mais adequado. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta
pelo professor no momento da revisão/avaliação do texto.
Se o texto é escrito para alguém, há que se considerar também a relevância de um
objetivo, um “para que” e um meio de fazê-lo chegar ao leitor. Quando se propõe ao
aluno que escreva um texto ficcional, por exemplo, espera-se que ele emocione, trans-
grida, que leve o leitor a um plano fora da realidade, que o faça temer pela sorte de uma
personagem, que adentre o espaço desenhado pela imaginação. Se, em outra situação,
lhe é proposto que exponha o resultado de uma pesquisa sobre determinado tema, é
esperado que ele construa um texto objetivo que informe ao leitor dados relevantes so-
bre o tema, a gênese, a causa e a consequência e que obedeça a uma estrutura formal.
Os textos ficcionais, expositivos, instrucionais ou argumentativos produzidos pelo
aluno serão mais adequados à medida que houver, previamente, mais clareza quanto
às circunstâncias finais de leitura e divulgação. Se o aluno vai produzir um texto ficcio-
nal, é importante que ele saiba que o seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea
a ser lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo
modo, se for produzir um texto expositivo que apresenta o resultado de uma pesquisa,
ele deverá saber se será apresentado para a classe sob a forma de um seminário ou
para outras pessoas, numa feira de Ciências promovida pela escola, por exemplo.
Para quem se
escreve, para
que e em que
condições
14. ANTUNES, Irandé. Aula
de português: encontro
& interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.

XX
Enfim, a proposta de produção de um texto escrito deve oferecer ao aluno, desde o
início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, deve informar-lhe para quem
vai escrever, para que e qual o modo previsto para sua divulgação/publicação.
Adotamos esse procedimento, conforme pode ser visto no quadro que abre os tra-
balhos de produção escrita, do 2o
ao 5o
ano.
O que vou escrever? Uma resenha de livro.
Quem vai ler? Os alunos da escola.
Como vai circular? Em uma exposição no pátio da escola.
Contudo, outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser
pensadas por você para que, cada vez mais, a produção escrita faça sentido para os alunos.
1. Proposta de escrita
É apresentado um texto para observação. A partir da identificação dos aspectos
relevantes à produção, é feita a proposta de escrita, que poderá ser realizada indivi-
dualmente, em duplas ou em grupos.
2. Planejamento
Esta etapa envolve dois momentos, na maioria das propostas.
Um, que é coletivo, em que se propõe à turma o levantamento de ideias, com base
em um roteiro de questões, que pode ser ampliado ou modificado conforme o pro-
gresso do grupo. O objetivo é que os alunos possam compartilhar suas hipóteses sobre
o que será produzido.
Outro que é individual ou em dupla ou, ainda, em grupo, de acordo com a proposta
de produção apresentada.
Nessa etapa, o professor poderá recuperar os conhecimentos linguísticos e textuais
trabalhados na unidade que venham a ser empregados na escrita do texto.
É importante que o aluno valorize o estudo da língua e saiba que ele não constitui
um apanhado de regras sem sentido ou sem utilidade. Ao contrário, conhecer o fun-
cionamento da língua pátria amplia no leitor/escritor sua capacidade tanto de com-
preensão dos sentidos do texto como de produção de efeitos significativos.
3. Rascunho
A etapa da escrita exige método. Nesse momento, o aluno seleciona, entre o ma-
terial da etapa anterior, as ideias que poderão ser aproveitadas e elabora o rascunho
do seu texto. Embora seja um rascunho, o texto deve ser delineado e organizado com
vistas ao produto final e ao leitor previamente definido. Do mesmo modo, a linguagem
empregada será a mais adequada ao perfil do destinatário e ao veículo de circulação
do texto. É também importante que o aluno faça uso consciente dos conhecimentos
linguísticos aplicáveis à produção.
4. Autoavaliação
Esta etapa tende a ser negligenciada e, contudo, representa valiosa ferramenta no
processo de aprendizagem e apropriação da escrita.
São apresentadas algumas perguntas que direcionam a observação do aluno para o
léxico, os elementos coesivos e a coerência do texto. Para que essa etapa alcance seu
potencial, é interessante que possa haver um intervalo entre ela e a etapa anterior.
As etapas de
produção de
texto

XXI
Todo processo de produção deve prever a existência de intervalos entre as diversas
etapas, a fim de que o aluno “descanse os olhos” para, num momento posterior, lan-
çar um novo olhar para seu texto. Se a revisão é feita imediatamente após a escrita,
há o risco de o aluno não enxergar as inadequações, os equívocos, as incoerências.
Passado algum tempo (poucos minutos são suficientes), a mente se renova, os olhos
descansam e a paixão pelo texto arrefece. Só então é possível fazer os cortes e os re-
paros necessários.
Oriente o aluno a ser crítico com relação ao texto, a expor suas dúvidas e a fazer as
alterações e as correções observadas durante o processo de produção e ao final dele.
5. Finalização
Após a revisão, pode-se passar a limpo o texto e entregá-lo a um colega para uma
segunda revisão. A revisão feita por um colega, que está distanciado daquele texto e já
teve a sua própria experiência de escrita, revela-se sempre muito produtiva.
Estimule as duplas ou os grupos a se posicionarem criticamente como leitores/revi-
sores, contribuindo para melhorar o texto do colega e apontar-lhe os caminhos que o
aproximem do leitor. Ao escritor caberá, todavia, acatar ou não as sugestões do colega
e reescrever seu texto.
Por fim, a última revisão será a sua e, somente depois dela, os textos entram em
circulação, conforme havia sido previsto.
Toda avaliação escolar deveria prestar-se ao diagnóstico do quanto está desenvolvida
a capacidade comunicativa do aluno. Com esse fim, a avaliação é importante ferramen-
ta a serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem retomados
e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus alunos, indi-
cando os conhecimentos linguísticos já adquiridos e os que precisam ser revistos; desse
modo, você poderá priorizar aqueles que merecem ser tratados com mais urgência.
A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um
aluno apresenta dificuldade:
• lexical – incentive-o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente-o
e estimule-o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e
conferir os que estão sendo usados. Estimule-o também a cuidar de seu caderno
Tantas palavras – caso tenha sido aceita a sugestão dada anteriormente –, que
poderá ser sempre uma rica fonte de consulta às palavras que ele já conhece e
que em algum momento o atraíram.
• ortográfica – reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios
individuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos.
• de coesão e coerência – aponte claramente esses problemas no texto e ajude-o,
pessoalmente, com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até
que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias.
Realize um estudo dos marcadores textuais, a partir dos textos apresentados.
O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a dife-
rença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos mais competentes
ajudando e ensinando os que têm mais dificuldade. Para esses grupos, ofereça algu-
mas atividades extras como objeto de estudo.
Como fazer
a revisão e
a avaliação
do texto
produzido

XXII
Com base na análise dos textos produzidos pela turma, você deve selecionar um
aspecto para revisar, organizando uma situação de reflexão linguística que pode acon-
tecer em duplas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das desco-
bertas no caderno.
Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos
por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articulado-
res coesivos do texto.
Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto.
1. Comente que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usam sempre uma
mesma palavra para sinalizar que houve mudança de assunto, de tempo etc.
2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto a
ser revisado enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão e en-
contrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado para tornar o
texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto deve ser re-
escrito desconsiderando-se os demais, que não serão trabalhados no momento.
3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem à classe, peça-
-lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham
o mesmo gênero em estudo e anotem as formas que os autores utilizam para
resolver o problema enfrentado pelo aluno, que é autor do texto analisado. Ques-
tione o grupo sobre o que os autores usam para sinalizar a passagem do tempo,
a mudança de assunto etc.
4. Após essa análise, devem-se anotar as descobertas e solicitar aos alunos que
voltem ao texto em estudo modificando-o com base no que aprenderam com a
pesquisa. Pode-se oferecer apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o
fato de refletirem sobre uma parte já garante o contato com as convenções, dei-
xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.
10. Base Nacional Comum Curricular
O texto é o centro das práticas de linguagem e, portanto,
o centro da BNCC para Língua Portuguesa.
(BNCC, 3a
versão, p. 63)
É por meio da linguagem que o ser humano interage consigo mesmo e com
os outros. As formas de linguagem podem ser verbal (fala e escrita), não verbal
(visual, gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e
não verbais).
A BNCC propõe a escolarização das linguagens: “conscientizar os sujeitos do seu
‘ser-pensar-fazer’ e gerar um ‘fazer-saber’. O fazer baseado na reflexão é uma transfor-
mação que modifica o sujeito, que passa do fazer imediato para um fazer informado,
persuasivo e interpretativo. [...]
O importante é que os alunos se apropriem das especificidades de cada linguagem,
sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas, e observem que as particulari-
dades têm sentidos construídos para determinados fins. Mais do que isso, é relevante
que compreendam que as linguagens estão em constante processo de mutação e que
todos participam deste processo direta ou indiretamente.” (BNCC, 3a
versão, p. 60)

XXIII
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnolo-
gia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisi-
ção de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.15
“Na educação formal, os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se
apresentar como sendo a possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que
requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado,
operado e aplicado em situação se dá o nome de competência.”
“A BNCC define dez competências gerais a serem estimuladas e desenvolvidas pela
educação formal a fim de firmar valores que contribuam para a transformação da so-
ciedade, tornando-a mais socialmente justa e sustentável. Em síntese, esse conjunto
de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação hu-
mana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.”
Competências
gerais
15. BRASIL. Lei de Diretrizes
e Bases da Educação
Nacional. Brasília:
Senado Federal,
Coordenação de
Edições Técnicas, 2017.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (3a
VERSÃO)
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cul-
tural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos,
culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de
uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), cor-
poral, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiên-
cias que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-
das ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
(continua)

XXIV
Competências
específicas
da área de
Linguagens
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica e social e o seu caráter constitutivo
de organização e significação da realidade.
2. Reconhecer as linguagens como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-
tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano
na vida social.
3. Desenvolver visão crítica das linguagens, tendo por base o estudo da natureza, gênese e função delas
para operar com a pluralidade das formas de expressão.
4. Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específi-
cas, prevendo a coerência de sua posição e a dos outros, para partilhar interesses e divulgar ideias com
objetividade e fluência diante de outras ideias.
5. Reconhecer as linguagens como parte do patrimônio cultural material e imaterial de uma determi-
nada coletividade e da humanidade.
6. Respeitar e preservar as diferentes linguagens, utilizadas por diversos grupos sociais, em suas esferas
de socialização.
7. Usufruir do patrimônio linguístico, artístico e de práticas corporais nacionais e internacionais, com
suas diferentes visões de mundo, pelo acesso ao acervo e possibilidades de construção de categorias de
diferenciação, apreciação e criação.
8. Interagir pelas linguagens, em situações subjetivas e objetivas, inclusive aquelas que exigem graus de
distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores, como as próprias do mundo
do trabalho, colocando-se como protagonista no processo de produção/compreensão, para comparti-
lhar os valores fundamentais de interesse social e os direitos e deveres dos cidadãos, com respeito ao
bem comum e à ordem democrática.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (3a
VERSÃO)
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a cons-
ciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-
movendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gêne-
ro, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se
como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios
éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(continuação)

XXV
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Reconhecer a língua como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a
que pertencem.
2. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso.
3. Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos.
4. Valorizar a escrita como bem cultural da humanidade.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comuni-
cativa, ao interlocutor e ao gênero textual.
6. Analisar argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação,
posicionando-se criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e
ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos e interesses pessoais (estudo,
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social com compreensão, autonomia, fluência
e criticidade.
10. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e
de si mesmo.
Competências
específicas
de Língua
Portuguesa
As habilidades trabalhadas nesta obra concorrem para desenvolver as competências
gerais e aquelas traçadas tanto para a área de Linguagens como para a área de Língua
Portuguesa, nos limites do que é possível para a faixa etária:
• as competências gerais, pela valorização do conhecimento, da crítica e da apre-
ciação estética de manifestações artísticas diversas (entre as artes visuais, apre-
sentadas nas aberturas das unidades; e entre os textos literários);
• as competências da área de Linguagens, pela valorização das linguagens em seu
caráter de significação da realidade, de representação simbólica de diferentes
experiências do ser humano, em culturas diversas;
• as competências de Língua Portuguesa, pela abordagem da língua como fenô-
meno dinâmico e variável, sensível aos contextos de uso, como expressão de
identidade, e pela valorização da escrita e o estímulo à leitura.
Listamos, a seguir, somente as habilidades propostas pela BNCC (3a
versão) para o
5o
ano de Língua Portuguesa.
Habilidades
de Língua
Portuguesa –
5o
ano

XXVI
HABILIDADES
(EF05LP01) Participar das interações orais em sala de aula e em outros ambientes escolares com atitudes
de cooperação e respeito.
(EF05LP02) Opinar, em discussões e debates na sala de aula, sobre questões emergentes no cotidiano
escolar ou sobre informações lidas, argumentando em defesa de sua posição.
(EF05LP03) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao
tema e solicitando esclarecimentos sobre dados apresentados em imagens, tabelas e outros meios visuais.
(EF05LP04) Identificar aspectos lexicais, fonológicos, prosódicos, morfossintáticos e semânticos específi-
cos do discurso oral (hesitações, repetições, digressões, ênfases, correções, marcadores conversacionais,
pausas etc.).
(EF05LP05) Diferenciar o texto falado do texto escrito, comparando a transcrição de um texto oral com
a versão grafada de acordo com as convenções do texto escrito.
(EF05LP06) Identificar informações, opiniões e posicionamentos em situações formais de escuta (exposi-
ções, palestras, noticiário radiofônico ou televisivo etc.).
(EF05LP07) Simular jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e internet, orien-
tando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros textuais jornal falado e entrevista.
(EF05LP08) Localizar e organizar informações explícitas, na sequência em que aparecem no texto.
(EF05LP09) Buscar e selecionar informações sobre temas de interesse escolar, em textos que circulam em
meios digitais ou impressos, para solucionar problema proposto.
(EF05LP10) Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto (recuperação
de conhecimentos prévios, relações causa-consequência etc.).
(EF05LP11) Justificar quem produz o texto e qual é o público-alvo, analisando a situação sociocomunicativa.
(EF05LP12) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.
(EF05LP13) Identificar o sentido de vocábulo ou expressão utilizado, em segmento de texto, selecionan-
do aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.
(EF05LP14) Interpretar verbetes de dicionário, identificando a estrutura, as informações gramaticais
(significado de abreviaturas) e as informações semânticas.
(EF05LP15) Distinguir fatos de opiniões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).
(EF05LP16) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substan-
tivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrati-
vos), que contribuem para a continuidade do texto.
(EF05LP17) Identificar, em textos, o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva.
(EF05LP18) Inferir, em textos, o efeito de humor produzido pelo uso intencional de palavras, expressões
ou imagens ambíguas.
(continua)

XXVII
HABILIDADES
(EF05LP19) Interpretar recursos multimodais, relacionando-os a informações em reportagens e manuais
com instruções de montagem (fotos, tabelas, gráficos, desenhos etc.).
(EF05LP20) Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir
sobre o que é mais confiável.
(EF05LP21) Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam
do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
(EF05LP22) Preencher a informação solicitada em formulários descontínuos, impressos ou digitais, com
vários campos e tabelas.
(EF05LP23) Produzir texto com o intuito de opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico re-
lacionado a situações vivenciadas na escola ou problemas da comunidade, utilizando registro formal e
estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP24) Produzir texto sobre tema de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de
informação impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação co-
municativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP25) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de con-
cordância nominal e verbal, convenções de escrita de diálogos (discurso direto), pontuação (ponto final,
ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois-pontos, vírgulas em enumerações), regras ortográficas.
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articu-
ladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível adequado
de informatividade.
(EF05LP27) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contex-
tuais e palavras de uso frequente com correspondências irregulares.
(EF05LP28) Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
(EF05LP29) Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos.
(EF05LP30) Reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de reticências, as-
pas, parênteses.
(EF05LP31) Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significa-
dos, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados
nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual.
(EF05LP32) Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e
de sufixo.
(EF05LP33) Identificar as significações que prefixos acrescentam à palavra primitiva.
(EF05LP34) Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.
(EF05LP35) Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade, os verbos em concordância com pro-
nomes pessoais sujeitos da frase.
(continua)
(continuação)

XXVIII
HABILIDADES
(EF05LP36) Reconhecer e utilizar a concordância entre sujeito composto e verbo em textos lidos e
produzidos.
(EF05LP37) Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do tex-
to: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.
(EF05LP38) Identificar, em texto narrativo ficcional, a estrutura da narração: ambientação da história,
apresentação de personagens e do estado inicial da ação; surgimento de conflito ou obstáculo a ser
superado; ponto máximo de tensão do conflito; desenlace ou desfecho; discurso indireto e discurso
direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades
linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
(EF05LP39) Explicar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros, de compa-
rações e metáforas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados.
(EF05LP40) Identificar a organização do texto dramático: marcadores das interações entre as personagens,
indicações sobre características prosódicas das falas e de movimentos em cena, indicações de cenários.
(EF05LP41) Inferir, em textos literários, o efeito de sentido decorrente do uso de palavras, expressões,
pontuação expressiva.
(EF05LP42) Criar narrativas ficcionais que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, ob-
servando os elementos da estrutura narrativa: enredo, personagens, tempo, espaço, narrador e a cons-
trução do discurso indireto e discurso direto.
(EF05LP43) Criar poemas compostos por versos livres, utilizando imagens poéticas e recursos visuais
e sonoros.
(EF05LP44) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo
com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.
Habilidades comuns do 3o
ao 5o
ano
(EF35LP01) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio em recursos multimodais
(imagens, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a
linguagem à situação comunicativa.
(EF35LP02) Identificar fatores determinantes de registro linguístico (formal, informal), como: contexto,
ambiente, tema, estado emocional do falante, grau de intimidade entre os falantes.
(EF35LP03) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala.
(EF35LP04) Respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes camadas sociais, rejeitando preconceitos linguísticos.
(EF35LP05) Ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia
e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.
(EF35LP06) Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função
do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo te-
mático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice,
prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos.
(continua)
(continuação)

XXIX
HABILIDADES
Habilidades comuns do 3o
ao 5o
ano
(EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação co-
municativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever
para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização, estrutura; o tema e assunto do texto.
(EF35LP08) Buscar, em meios impressos ou digitais, informações necessárias à produção do texto (entre-
vistas, leituras etc.), organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas
gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
(EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para
corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo às conven-
ções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria.
(EF35LP12) Utilizar softwares, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos
produzidos, explorando os recursos multimídias disponíveis.
(EF35LP13) Reconhecer o texto literário como expressão de identidades e culturas.
(EF35LP14) Identificar temas permanentes da literatura, em gêneros literários da tradição oral, em
versos e prosa.
(EF35LP15) Valorizar a literatura, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF35LP16) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura in-
dividual, na escola ou em casa e, após a leitura, recomendando os que mais gostou para os colegas.
(EF35LP17) Ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aque-
les sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(continuação)

XXX
TEXTO 1 E TEXTO 2
Se a leitura do texto foi feita nas etapas sugeridas, o alu-
no já estará bastante motivado para a tarefa de analisá-lo e
compreendê-lo.
O trabalho começa com uma proposta oral com toda a turma,
cujo objetivo é envolver o aluno e recuperar informações gerais
do texto.
As questões aqui apresentadas verificam o entendimento do
texto em diferentes níveis:
a) Global – os alunos demonstram que entenderam os prin-
cipais eventos, suas causas e consequências. Sabem, de
modo geral, do que trata o texto.
b) Inferências – os alunos reconhecem elementos implícitos
no texto, o que não está dito, mas pode ser percebido.
c) Valores/Opiniões – os alunos discutem ideias, aspectos éticos
e morais ensejados pelo texto.
d) Ressignificação/Generalização – a partir de experiências
pessoais, os alunos consolidam os sentidos já apreendidos
do texto e lhes atribuem novos significados.
11. Organização do livro do 5o
ano
O livro do 5o
ano está organizado em oito unidades. Cada unidade contém se-
ções comuns que buscam garantir atividades voltadas ao desenvolvimento da ora-
lidade e às diferentes dimensões do trabalho de apropriação da escrita, ao mesmo
tempo que desenvolvem habilidades relacionadas à compreensão leitora e ao uso
social da linguagem.
ABERTURA DA UNIDADE
A imagem que abre a unidade tem o objetivo de estimu-
lar os alunos a refletir sobre o tema proposto e de oferecer
a oportunidade de apreciação e exploração do universo ar-
tístico, por meio de obras de arte, ilustração ou fotografias.
Portanto, antes de iniciar os trabalhos da unidade, incentive
os alunos a observar com atenção as imagens e a falar aber-
tamente sobre elas e sobre suas experiências acerca do tema.

Buriti port 5 ano

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