FCEE - Diretrizes - Autismo.pdf para imprimir

TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
DIRETRIZES DOS CENTROS DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DO ESTADO DE SANTA CATARINA
2022

TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
DIRETRIZES DOS CENTROS DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DO ESTADO DE SANTA CATARINA
São José
2022
FABIANA M. G. GARCEZ
MARIELE FINATTO
O R G A N I Z A D O R A S

F981 Fundação Catarinense de Educação Especial
Diretrizes dos centros de atendimento educacional especializado do
Estado de Santa Catarina [recurso eletrônico] : transtorno do espectro
autista / Fundação Catarinense de Educação Especial ; organizadoras
Fabiana M. G. Garcez, Mariele Finatto – São José : FCEE, 2022.
ISBN 978-65-88572-31-3
1. Educação especial. 2. Transtornos do espectro autista.
3. Psicologia educacional. 4. Crianças com transtorno do espectro
autista – Cuidado e tratamento. I. Garcez. Fabiana M. G. II. Finatto,
Mariele. III. Título.
CDD (21. ed.) 371.94
GOVERNADOR DO ESTADO
Carlos Moisés da Silva
V ICE-GOV ERNADORA DO ESTADO
Daniela Cristina Reinehr
SECRETÁRI O D E ESTADO DA EDUCAÇÃO
Luiz Fernando Cardoso
PRESI DENT E DA FUNDAÇÃO CATARINENSE
D E ED UCAÇÃO ESPECIAL (FCEE)
Janice Aparecida Steidel Krasniak
D I RETOR DE ADMINISTRAÇÃO (DIAD/FCEE)
Edilson dos Santos Godinho
D I RETORI A D E ENSINO, PESQUISA E
EXT EN SÃO ( DEPE/FCEE)
Jeane Rauh Probst Leite
GERÊN CI A DE CAPACITAÇÃO, PESQUISA
E EXT ENSÃO ( GECAE/FCEE)
Wesley Knochenhauer Carvalho
GERÊN CI A DE PESQUISA E CONHECIMENTOS
APLI CADOS ( GEPCA/FCEE)
Juliana Paula Buratto
SUPER VI SORA DE EDUCAÇÃO
ESPECI AL ( D EPE/FCEE)
Kelly Christina Gelsleuchter
SUPER VI SORA DE ATIVIDADES EDUCACIONAIS
EXT EN SI VAS ( GECAE/FCEE)
Fabiana de Melo Giacomini Garcez
SUPER VI SORA DE ATIVIDADES EDUCACIONAIS
NUCLEAR ( GEPCA/FCEE)
Kátia Regina Ladewig
COO RD EN ADORA CENTRO ESPECIALIZADO
EM T RAN STORNO DO ESPECTRO AUTISTA (CETEA/FCEE)
Mariele Finatto
PRESI DENT E ASSOCIAÇÃO CATARINENSE
D E AUT I SMO ( ASCA)
Catia Cristiane Purnhagen Franzoi
COO RD EN AÇÃO GERAL
Mariele Finatto
ORGAN I ZAÇÃO
Mariele Finatto
CON CEPÇÃO GRÁFICA
Eduardo Faria/Officio.com.br
REVI SÃO D E T EXTO
Paulo Jorge P. C. D. Marques
REVI SÃO ABNT
Tatyane Barbosa Philippi
Tatyane Barbosa Philippi - Bibliotecária CRB 14/735
Este documento traz a descrição das imagens nele contidas,
acessível por meio de softwares leitores de telas”.

LISTA DE SIGLAS
AAC Comunicação Aumentativa e Alternativa
ABA Análise do Comportamento Aplicada
ABI Intervenção Baseada no Antecedente
AEE Atendimento Educacional Especializado
AGD Atraso Global do Desenvolvimento
APAE
Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais
ASCA Associação Catarinense de Autismo
AVD Atividades de Vida Diária
AVP Atividades de Vida Prática
BMI Intervenção Momentum Comportamental
CAESP
Centros de Atendimento Educacional
Especializados
CBIS
Cognitivo Comportamental/
Estratégias de Instrução
CC Coerência Central
CEC Conselho para Crianças Excepcionais
CDC Centers for Disease Control and Prevention
CEE/SC
Conselho Estadual de Educação de
Santa Catarina
CIF
Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
DI Instrução Direta
DR
Reforçamento Diferencial de Alternativo,
Incompatível ou Outros Comportamentos
DSM-5
Manual de Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais
DTT Treino em Tentativa Discreta
EASI Evaluation in Ayres Sensory Integration®
EXM Exercício e Movimento
EXT Extinção
FBA Avaliação Funcional de Comportamento
FCEE
Fundação Catarinense de Educação
Especial
FCT Treino de Comunicação Funcional
FE Funções Executivas
FEAPAES-SC
Federação das APAEs do Estado de
Santa Catarina
IDADI
Inventário Dimensional de Avaliação do
Desenvolvimento Infantil
IF-Br Índice de Funcionalidade Brasileiro
IP/TEA
Intervenção Precoce para Educandos com
Transtorno do Espectro Autista
ISA® Integração Sensorial de Ayres®
MD Modelação
MIF Medida de Independência Funcional
NCAEP
National Clearinghouse on Autism
Evidence and Practice
NI Intervenção Naturalística
SAE Serviço de Atendimento Específico
SPE Serviço Pedagógico Específico
TEA Transtorno do Espectro Autista
PBE Práticas Baseadas em Evidências
PBII Instrução e Intervenção Mediadas por Pares
PDI Plano de Desenvolvimento Individual
PEP Perfil Psicoeducacional
PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado
PII Intervenção Implementada pelos Pais
PP Promptings
PROAL Programa de Atividades Laborais
PROEP Programa de Educação Profissional
R Reforçamento
RIR InterrupçãoeRedirecionamentodaResposta
SAE Serviço de Atendimento Específico
SBP Sociedade Brasileira de Pediatria
SI Integração Sensorial®
SIPT Sensory Integration and Praxis Tests
SM Autogerenciamento
SN Narrativas Sociais
SST Treino de Habilidades Sociais
SPM Sensory Processing Measure
ST Sistema de Trabalho
SUAS Sistema Único da Assistência Social
TA Análise de Tarefas
TAII
Instrução e Intervenção Assistida por
Tecnologia
TD Atraso de Tempo
TOBI Transitional Object Based Icon
ToM Teoria da Mente
VB-MAPP
Programa de Avaliação de Marcos do
Comportamento Verbal
VM Videomodelação
VS Suportes Visuais

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP............................................................. 14
Figura 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé................... 18
Figura 3 - Processos avaliativos........................................................................................... 28
Figura 4 - Pirâmide TEACCH®................................................................................................ 49
Figura 5 - Espaço físico - atividade 1:1................................................................................. 50
Figura 6 - Espaço físico - atividade independente............................................................... 50
Figura 7 - Espaço físico - área de lazer................................................................................. 51
Figura 8 - Objeto de transição.............................................................................................. 52
Figura 9 - Objeto funcional................................................................................................... 52
Figura 10 - Objeto representacional.................................................................................... 53
Figura 11 - TOBI..................................................................................................................... 53
Figura 12 - Agenda de fotos.................................................................................................. 53
Figura 13 - Agenda de pictogramas...................................................................................... 54
Figura 14 - Antes-depois..................................................................................................... 54
Figura 15 - Agenda de leitura............................................................................................... 54
Figura 16 - ST escrito............................................................................................................ 56
Figura 17 - ST por emparelhamento de cores..................................................................... 56
Figura 18 - ST na sequência.................................................................................................. 56
Figura 19 - Material estruturado........................................................................................... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Níveis de autismo, conforme o DSM-5............................................................... 22
Quadro 2 - Perfis sensoriais.................................................................................................. 25
Quadro 3 - Distribuição de instrumentos utilizados em larga escala para
rastreio de atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA........................... 31
Quadro 4 - Níveis de Trabalho.............................................................................................. 39
Quadro 5 - Práticas Baseadas em Evidências...................................................................... 44
Quadro 6 - Testes e medidas - fisioterapia........................................................................... 80

SUMÁRIO
ORGANIZADORAS.............................................................................................................7
AUTORES..........................................................................................................................8
APRESENTAÇÃO.............................................................................................................10
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE.............................................13
3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO..................................................16
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.................................................................22
4.1 Perfil Cognitivo..........................................................................................................23
5 PROCESSOS AVALIATIVOS......................................................................................28
5.1 Avaliação Diagnóstica...............................................................................................29
5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica.....................................................................29
5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA...........30
5.2 Avaliação do Desenvolvimento................................................................................34
5.2.1 Avaliação Formal...............................................................................................34
5.2.2 Avaliação Informal.............................................................................................36
5.2.3 Níveis de Trabalho.............................................................................................38
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO.......................................................................................42
6.1 Aprendizagem sem erro............................................................................................42
6.2 Práticas Baseadas em Evidência..............................................................................43
6.3 Programa TEACCH®...................................................................................................47
7 PROGRAMAS EDUCACIONAIS.................................................................................63
7.1 Intervenção Precoce.................................................................................................63
7.1.1 Objetivo............................................................................................................65
7.1.2 Ações................................................................................................................66
7.1.3 Funcionamento................................................................................................66

8 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR....................................................................................69
8.1 Pedagogia..................................................................................................................69
8.2 Professor....................................................................................................................70
8.3 Educador Físico e Psicomotricidade........................................................................70
8.4 Psicologia...................................................................................................................71
8.5 Fonoaudiologia..........................................................................................................72
8.6 Assistência Social......................................................................................................72
8.7 Terapia Ocupacional.................................................................................................75
8.8 Fisioterapia................................................................................................................76
8.8.1 Modelo para organizar a prática fisioterapêutica..........................................77
8.8.2 Testes e medidas objetivas.................................................................................79
9 SERVIÇOS COMPLEMENTARES...............................................................................82
9.1 Professor de Música/Musicoterapia.........................................................................82
9.2 Equoterapia...............................................................................................................84
9.2.1 Benefícios da Equoterapia para praticantes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA).............................................................86
9.2.2 Atuação da equipe multiprofissional na Equoterapia...................................88
9.3 Integração Sensorial.................................................................................................90
9.3.1 Diretrizes em atendimento em Integração Sensorial de Ayres®
para pessoas com TEA.....................................................................................95
10 PROTEÇÃO SOCIAL E AUTISMO..............................................................................98
11 O PAPEL DA FAMÍLIA................................................................................................99
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 102
ANEXOS....................................................................................................................... 108
Anexo A: Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) .................................................109
Anexo B: Modelo de Relatório.......................................................................................111
Anexo C: Modelo de Anamnese para educandos com
Transtorno do Espectro Autista – TEA ...........................................................112
Anexo D: Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA..........................................................120
Anexo E : Sugestões de leitura.......................................................................................124

ORGANIZADORAS
FABIANA M. G. GARCEZ - Pedagoga com Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade In-
ternacional de Curitiba e em Educação Especial - Formação Continuada de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atua na fun-
ção de Supervisora de Atividades Educacionais Extensivas na Fundação Catarinense de Educa-
ção Especial (FCEE).
MARIELE FINATTO - Pedagoga Especialista em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Censu-
peg, Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas em Autismo pela Faculdade
Pólis Cívitas, Mestranda em Educação na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e mem-
bro do grupo de pesquisa Educação Especial e Autismo (EdEA) da Universidade Federal de San-
ta Maria (UFSM). Atua na função de coordenadora do Centro Especializado em Transtorno do
Espectro Autista (CETEA) da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).

AUTORES
AMANDATEIXEIRA-FonoaudiólogaePós-graduandaemDesenvolvimentoInfantilpelaCBIOfMiami.
ANA CAROLINA RODRIGUES SAVALL - Terapeuta Ocupacional, mestre em Ciências do Movi-
mento Humano pela Udesc, com Certificação Internacional em Integração Sensorial de Ayres®.
Atua na função de coordenadora do Centro de Tecnologias Assistivas (CETEP) da Fundação Ca-
tarinense de Educação Especial.
DEISE PADOAN - Pedagoga pós-graduada em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade
Rhema Educação, em Neuropsicopedagogia e Educação Especial pela Faculdade Famart e De-
senvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.
FERNANDO CALIL - Terapeuta Ocupacional, Especialista em Neurologia pela Salesianos Lins,
com Formação em Integração Sensorial e Psicomotricidade pela Clínica Morumbi, docente da
Associação Nacional de Equoterapia (ANDE Brasil) e diretor do Avivar Instituto (MG).
FRANCIELLI SARMENTO - Psicóloga Mestra em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
IAGO GONÇALVES - Licenciado em Música pela Univali com pós-graduação em Educação Espe-
cial e Inclusiva pela Faculdade São Braz.
JANAÍNA HENRIQUE - Psicóloga Especialista em Avaliação Psicológica e Neuropsicologia pelo
IPOG. Atua como Psicóloga no Centro de Avaliação e Encaminhamento (CENAE) na Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE).
KARINA DE SOUZA - Fonoaudióloga com pós-graduação em Motricidade Oromiofuncional pela
AVM Faculdade Integrada.
KÁTIA REGINA LADEWIG - Pedagoga com habilitação em Educação Especial e Séries Iniciais do
Ensino Fundamental. Atua na função de Supervisora de Atividades Educacionais Nuclear da
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
KELLY CHRISTINA GELSLEUCHTER - Pedagoga com Especialização em Educação Especial pelo
Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Atua na função de Supervisora de Educa-
ção Especial na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
LÍVIA FERREIRA - Educadora Especial, Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul (UFRGS) e em Intervenção Baseada em ABA para Autismo e Deficiência
Intelectual pela CBI of Miami. Atua como Professora no Centro Especializado em Transtorno do
Espectro Autista (CETEA) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).

MARIA ELISA GRANCHI FONSECA - Psicóloga, Mestre em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR) e TEACCH® Advanced Consultant pela University of North Caro-
lina (USA), Analista do Comportamento com formação em ABA e Terapeuta Comportamental
atuante em TEA. Diretora do Grupo Falando de Autismo e do 4 TEA Educacional, consultora em
autismo desde 1992.
MAURÍCIO DOS SANTOS - Fisioterapeuta, Pós-graduando em Aprendizado, desenvolvimento e
controle motor.
MONIQUE HESS - Fonoaudióloga especialista em Transtorno do Espectro Autista e pós-gradua-
da em Linguagem.
NÍVIA MICHELLI GARCIA VIEIRA - Assistente social, especialista em Psicopedagogia Clínica e
institucional. Atua como Diretora Técnica na APAE de Florianópolis e como assessora técnica na
Federação das APAEs de Santa Catarina.
RAFAELA NEVES - Psicóloga, pós-graduanda em Desenvolvimento Infantil pela CBI Of Miami.
REGINA DAL BEM - Assistente social, pós-graduada em Serviço Social: fundamentos e compe-
tências profissionais pela Faculdade Uninter, em Gestão de Projetos Sociais pela Faculdade Ver-
bo Educacional e em Autismo com base no modelo estruturado aplicado às políticas de Assis-
tência e Integração social pela Faculdade Polis Civitas.
SINELÂNDIA SCHUTZ - Educadora Física, Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Educa-
ção Física Escolar: Práticas de Ensino. Atua como Educadora Física no Centro Especializado em
Transtorno do Espectro Autista (CETEA) na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
TANISE GOMES - Terapeuta Ocupacional Pós-graduada em Terapia Ocupacional Pediátrica e
Rede de Atenção Psicossocial com Enfoque em Centros de Atenção Psicossocial pela Faculdade
Unyleya, e em Terapia Ocupacional e a Reorganização Sensorial no Autismo pela CBI Of Miami.
VERA OTTONELLI DURLI - Pedagoga especialista em Autismo pela UNC, em Educação Especial
- Mercado de Trabalho pela UNOESC e em Equoterapia pela UNB. Fundadora e diretora da AMA
de Campos Novos (SC).

DIRETRIZES DOS CENTROS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DO ESTADO DE SANTA CATARINA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA APRESENTAÇÃO
10 VOLTA AO SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Janice Aparecida Steidel Krasniak
PRESIDENTE FUNDAÇÃO CATARINENSE DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE)
É com grande alegria que apresentamos mais uma publicação inédita em Santa
Catarina,escritacomonobreobjetivodenortearotrabalhodosprofissionaisqueatuam
no atendimento especializado às pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits
persistentes na comunicação social funcional e padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesse ou atividades. Agências internacionais apontam que a
prevalência atual é de 1 caso de autismo para cada 44 nascimentos. No Brasil, esti-
ma-se que haja dois milhões de pessoas diagnosticadas com TEA no país.
Em Santa Catarina, o aumento exponencial da demanda por avaliação diagnós-
tica e por acesso aos serviços especializados de intervenção para o autismo, tornou
urgente a capacitação e a instrumentalização dos profissionais envolvidos no atendi-
mento à pessoa com TEA a partir de evidências científicas de eficácia comprovada.
Diante deste contexto, a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),
órgão estadual responsável pela definição e coordenação da Política de Educação
Especial de Santa Catarina, com a colaboração da Associação Catarinense de Autis-
mo (ASCA) e da Federação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
do Estado de Santa Catarina (FEAPAES-SC), traz ao público as “Diretrizes dos Cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado do Estado de Santa Catarina –
Transtorno do Espectro Autista”.
Neste documento, nossos técnicos apresentam ferramentas baseadas em in-
tervenções com eficácia científica comprovada para embasar o trabalho dos profis-
sionais que atuam com as pessoas com TEA, visando efetivamente a melhora da qua-
lidade de vida deste público.
Com o crescente número de instituições especializadas atuando especifica-
mente com pessoas com TEA, este material vem suprir a necessidade de direcionar e
auxiliar no atendimento em todo o estado, possibilitando a instrumentalização dos
profissionais que atuam na área, dando assim mais suporte, apoio e segurança.
Boa leitura!

Nossa experiência como família na época em que Bernardo, meu filho, ingressou na Es-
timulação Precoce da APAE Florianópolis foi sensacional.
Recebi o diagnóstico de TEA muito cedo. Quando ele tinha 1 ano e 9 meses, saí de uma sala
de consultório médico com um laudo de algo que eu nem sabia ao certo o que era. Desta
forma, Bernardo começou a frequentar a APAE muito pequeno e eu muito leiga e assustada,
porém foi ali que recebemos os primeiros olhares acolhedores.
Fomos recebidos por uma equipe que nos deu todo suporte necessário, inclusive de enten-
dimento para enfrentar a estrada que iríamos trilhar nossa vida inteira...
Bernardo não conseguia ficar sentado, tinha pouca compreensão, não fazia contado visual,
não tinha tempo de espera, usava fraldas e não tinha nenhuma independência. Mas, ali, as
peças começaram a se encaixar.
Fomos abençoados com uma professora ímpar, que não somente trabalha as crianças,
mas também nos orientava a todo tempo. E assim, Bernardo começou seu processo de
evolução, com professora, fisiotera-
pia e fonodiologia.
Quando términamos a fase da EP,
Bernardo alcançou todos os objeti-
vos propostos a ele.
Algo que trabalhamos na primeira in-
fância e usaremos para a vida intei-
ra. Desta forma seguimos trabalhan-
do,porém,sempreolhandoopassado
com sentimento de imensa gratidão”.
Juliana Jacques Ferreira de Abreu
M Ã E
Bernardo Ferreira de Abreu
E D U C A N D O

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 1 INTRODUÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) é um órgão da estrutura
de Estado que tem por competência definir e coordenar a Política de Educação Espe-
cial do Estado de Santa Catarina, fomentando, produzindo e disseminando o conhe-
cimento científico e tecnológico dessa área.
Nesta perspectiva, cabe à FCEE o papel de nortear o trabalho desenvolvido pelas
instituições especializadas, considerando a especificidade dos educandos públicos da
educação especial e o compromisso com o desenvolvimento de práticas e metodologias
que apresentem evidência científica e que atendam às necessidades deste público.
Assumindo tal compromisso, foram publicadas as “Diretrizes dos Centros de
Atendimento Educacional Especializados em Educação Especial” (FUNDAÇÃO CATA-
RINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020) e “Diretrizes para o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina” (FUNDAÇÃO
CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2021), que servem como base para os aten-
dimentos especializados de educação especial no Estado de Santa Catarina.
Para além dos documentos norteadores publicados pelo Estado de Santa Cata-
rina, este documento intitulado “Diretrizes dos Centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado do Estado de Santa Catarina – Transtorno do Espectro Autista”
baseia-se em documentos e publicações que definem as intervenções em autismo
sob a ótica do conhecimento científico. Neste sentido, é importante esclarecer que a
FCEE adotou como práticas de intervenção a serem utilizadas com educandos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), em quaisquer serviços disponibilizados nos
Centros de Atendimento Educacional Especializados, as Práticas Baseadas em Evi-
dências (PBE) para autismo, descritas e atualizadas pela agência estadunidense Na-
tional Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP).
Estas diretrizes, apoiadas nos documentos descritos acima, escritas por técni-
cos da FCEE, com a colaboração de profissionais da Associação Catarinense de Autis-
mo (ASCA) e Federação das Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do
Estado de Santa Catarina (FEAPAES-SC), têm como objetivo instrumentalizar profis-
sionais que atuam com as pessoas com TEA, prevendo efetivamente a melhora de
qualidade de vida e “o dever do poder público em construir políticas públicas que
visem resultados concretos, priorizando a utilização dos recursos públicos com inter-
venções de eficácia científica comprovada.” (LIBERALESSO; LACERDA, 2020, p. 11).

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE
2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE
Fabiana M. G. Garcez
Kelly Christina Gelsleuchter
O Estado de Santa Catarina, por meio da FCEE, adota a Política de Educação
Especial pautada na perspectiva da inclusão, sendo que “sempre se destacou ao pro-
mover ações e políticas na área da educação especial, sendo considerado um dos
estados mais inclusivos do Brasil.” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL, 2020, p. 4).
Desde 2006, Santa Catarina possui a Política de Educação Especial, regulamen-
tada pela Resolução nº 100/2016/CEE, do Conselho Estadual de Educação de Santa
Catarina (CEE/SC). Neste sentido,
[...] a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina foi implementada,
tendo como foco a consolidação de um sistema educacional inclusivo, com ações
previstas tanto para a Rede Regular de Ensino quanto para as Instituições de Edu-
cação Especial. Entre essas ações, está a concepção dos Centros de Atendimento
Educacional Especializados, os CAESP, como instituições especializadas com fun-
ção social ampliada à medida que podem realizar ações vinculadas à área da saú-
de, da assistência social e da educação, mas que não substituem a proposta do
ensino regular. (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020, p.11).
No âmbito de suas competências, a FCEE estabelece acordos de cooperação ou
de fomento cujo objeto é a cooperação técnico-pedagógica entre as partes, visando
o estabelecimento de condições adequadas para o atendimento de pessoas com
Atraso Global do Desenvolvimento (AGD), Deficiências e Transtorno do Espectro Au-
tista nos Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAESP) mantidos pelas
Associações de Educação Especial, em conformidade com as diretrizes da Política de
Educação Especial de Santa Catarina expressas na Resolução nº 100/2016/CEE/SC.
Conforme Resolução nº 100/2016/CEE/SC, alterada pela Resolução nº 037/2019/
CEE/SC, compete ao CEE/SC o credenciamento dos CAESP e sua autorização para oferta
dos atendimentos especializados. Nesse processo, cabe à FCEE analisar o contexto da
instituição e seus aspectos físicos, técnicos e pedagógicos por meio do “Instrumento de
Avaliação dos Parâmetros Gerais de Funcionamento do CAESP”, para encaminhamento
de parecer ao CEE/SC. O credenciamento e autorização de funcionamento é condição
para posteriormente se firmar o acordo de cooperação ou de fomento com a FCEE.
Compete também à FCEE o assessoramento, a capacitação, a supervisão e o
gerenciamento da matrícula dos educandos atendidos nos CAESP, visto que tanto a

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 2 COOPERAÇÃO TÉCNICO-PEDAGÓGICA COM A FCEE
frequência nos programas educacionais ofertados nessas instituições, quanto as en-
turmações, dependem de prévia autorização da FCEE.
Atualmente, os CAESP para educandos com TEA podem oferecer os seguintes
programas educacionais: Intervenção Precoce; Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE); Serviço Pedagógico Específico (SPE); Programa de Educação Profissional
(PROEP); Programa de Atividades Laborais (PROAL) e Serviço de Atendimento Espe-
cífico (SAE). O formato do acordo com a FCEE é definido com base em critérios esta-
belecidos para inclusão em cada serviço, conforme descrito nas diretrizes, em fun-
ção da idade, diagnóstico, funcionalidade dos educandos e organização das turmas.
O ingresso da pessoa com diagnóstico de TEA nos CAESP está condicionado ao
seu diagnóstico, o qual pode ser realizado pela equipe multidisciplinar da institui-
ção, bem como apenas validado por ela quando este for dado por médico, psicólogo
ou equipe avaliativa externa. A partir deste contato inicial, segue-se um fluxo interno
de encaminhamentos, os quais estão elucidados no Figura 1: Fluxograma de atendi-
mento nos CAESP.
FIGURA 1 - Fluxograma de atendimento nos CAESP

FONTE: Elaborado pelas autoras, 2022.

O trabalho de todos era incrível, nos ensinaram a lidar, o que fazer, e só depois que
aprendemos e fomos colocando em prática é que as coisas foram tomando um rumo. Foram
três meses para começar a ver as primeiras mudanças, mas cada vez o progresso era maior
e significativo. Podíamos sair com ela de casa, fazer coisas diferentes com a tranquilidade
que tudo daria certo, porque estávamos aplicando em casa, todos os dias, tudo o que nos
ensinavam. E tudo mudou para muito melhor, as crises diminuíram bastante, ela passou a
nos entender, a nos obedecer e eu só tenho palavras de amor e gratidão a cada profissional,
cada mãe, cada criança que conhecemos durante todos esses anos. Eu penso na APAE de
Florianópolis e meu coração fica aquecido, meus olhos se enchem de lágrimas, meu sorriso fica
de orelha a orelha, eu sinto amor,
muito amor por todos. E chega a
doer meu coração a possibilida-
de de pensar de a Vick ter alta e
não ir mais, porque amamos e pre-
cisamos muito ainda de vocês.”
Verônica Roselene Tavares
M Ã E
Victoria Gomes
E D U C A N D A

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
3 PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Francielli Sarmento
Para iniciar a delimitação dos fundamentos teóricos é relevante destacar que
as dimensões políticas e éticas são indissociáveis das práticas que compõem a
atuação profissional. O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que envol-
ve complexa e ampla sintomatologia, cuja implicação consiste, também, em vasta
variedade de concepções filosóficas acerca do transtorno, assim como suas respec-
tivas técnicas e procedimentos (APA, 2014; NAÇÕES UNIDAS DO BRASIL, 2016; LEA-
CH; WITZEL; FLOOD, 2009). Há atualmente na literatura registro de inumeráveis
práticas e fundamentos distintos para lidar com o transtorno (ROANE; FISHER;
CARR, 2016; SILVA et al., 2019). A quantidade elevada de concepções sinaliza a ne-
cessidade de constante análise e explicitação dos fundamentos que embasam uma
proposta de atuação de maneira a aumentar a probabilidade de uma intervenção
profissional crítica, socialmente relevante e eficaz.
Quando se pensa em produção de conhecimento remete-se imediatamente ao
conhecimento científico, contudo há diferentes formas de produzir conhecimento,
assim como critérios necessários para que o conhecimento seja, de fato, considerado
“científico”. Botomé e Kubo (2008) destacam alguns princípios norteadores para a
produção de conhecimento científico e salientam que há outras formas de produção
de conhecimento além da científica, como filosófica, religiosa, artística e senso co-
mum. Segundo os autores, o senso comum se caracteriza por considerar as experiên-
cias individuais como suficientes para compreender os fenômenos, em contraste
com o conhecimento científico, em que há maior grau de exigência e de cuidado para
explicar um fenômeno.
Botomé (1993) afirma que o grau de “cientificidade” de determinado conheci-
mento é definido pelo grau de controle das variáveis que interferem no processo de
conhecer. Sendo que o termo “controle” faz referência à clareza e descrição das de-
cisões tomadas pelo pesquisador no desenvolvimento da pesquisa. Como forma de
nortear comportamentos relacionados à produção de conhecimento científico e au-
mentar sua clareza, Botomé e Kubo (2008) sintetizam alguns princípios imprescindí-
veis: 1. princípio da exigência de evidências verificáveis, exigência de apresentar
uma afirmação que possa ser verificada; 2. princípio do multideterminismo proba-
bilístico, exigência de apresentar uma afirmação que considere que os fenômenos

são multideterminados probabilisticamente, ou seja, uma única variável não é o su-
ficiente para explicar o fenômeno; 3. princípio da parcimônia, a explicação deve ser
o mais simples e concreta possível; e 4. princípio da verificação experimental, exi-
gência de demonstrar que as relações inferidas ocorrem de fato.
Com base em tais pressupostos científicos, surge na Psicologia a Análise do
Comportamento. Segundo Skinner (1972), a Análise do Comportamento é uma ciên-
cia básica, natural e aplicada, cujos objetivos consistem em explicar, prever e forne-
cer arranjos ambientais que possibilitem melhor condição de vida ao indivíduo e à
sociedade. Fica evidente na definição de Skinner que a Análise do Comportamento,
desde seu surgimento, enfatiza a necessidade de compreender o complexo compor-
tamento humano com base em pressupostos científicos e com objetivo ético de pro-
mover alterações de valor social.
Considerando os pressupostos científicos norteadores formulados ao longo da
história da ciência do comportamento, qual a definição atual do objeto de estudo da
análise do comportamento? O comportamento? Como defini-lo e delimitá-lo? Seria
o comportamento apenas um produto do meio? A partir de críticas formuladas por
Russell (1969), e como forma de explicitar as complexas relações do homem com o
ambiente, Skinner (1976) acrescenta o complemento “operante” ao conceito de com-
portamento – conceito que evidencia a relevância da atividade do homem como for-
ma de alterar/transformar o mundo em que vive.
A definição do conceito de comportamento passou por significativas análises e
sistematizações no decorrer da história da análise do comportamento (BOTOMÉ,
1980, 2001, 2015; SÉRIO, 1983, 1990; TODOROV, 1989, 2005). Sendo que Botomé
(2001, 2015) sistematiza a produção de conhecimento a respeito da noção de com-
portamento (operante) e o define como processo constituído pelas complexas inter-
-relações entre o que o homem faz e seu ambiente. Dessa forma, o comportamento é
constituído não apenas pelo que sujeito faz, mas também pelas condições ambien-
tais anteriores e posteriores a esse fazer. A Figura 2 representa as especificações das
interrelações entre os três componentes constituintes da definição do comporta-
mento apresentada por Botomé (2001, 2015).

FIGURA 2 - Definição do conceito de comportamento elaborado por Botomé.
SITUAÇÃO
ANTECEDENTE
O que ocorre antes ou
junto à ação do indivíduo
ATIVIDADE
Aquilo que indivíduo faz
SITUAÇÃO
SUBSEQUENTE
O que ocorre após a
ação do indivíduo
FONTE: Botomé (2001).
As setas indicativas na Figura 2 representam as inter-relações que compõem o
comportamento. A partir da Figura 2 é possível observar que a atividade (aquilo que
o homem faz) está em relação imprescindível com dois momentos ambientais –
àquele que antecede e àquele subsequente ao seu fazer. Dessa forma, o comporta-
mento ou mesmo uma determinada atividade humana não pode ser considerado
passivo ao ambiente, evidenciando sua função de operante em seu meio.
E o que se chama atualmente de ABA, qual a relação com a análise do compor-
tamento e com o conceito de comportamento? É recorrente a confusão e uso indiscri-
minado de expressões como análise do comportamento, behaviorismo, behaviorismo
metodológico, behaviorismo radical, análise do comportamento aplicada (ABA) e análi-
se experimental do comportamento. Para facilitar a compreensão pode-se resumir que
a área delimitada como análise do comportamento faz referência a três subáreas indis-
sociáveis: 1. behaviorismo radical; 2. análise experimental do comportamento; e 3.
análise do comportamento aplicada. Sendo o behaviorismo radical definido como os
princípios filosóficos norteadores da análise do comportamento, enquanto a análise
experimental do comportamento, definida como subárea responsável por verificar ex-
perimentalmente relações entre eventos em ambiente controlado e a análise do com-
portamento aplicada, intervir em processos comportamentais a partir de procedimen-
tos verificados experimentalmente e a partir de pressupostos do behaviorismo radical.
Dessa forma, a análise do comportamento aplicada (Applied Behavior Analysis –
ABA) não é um método ou uma técnica, mas sim uma subárea da análise do comporta-
mentoe,porpertenceraessaárea,éfundamentadaporseusprincípioscientíficos(aná-
lise experimental do comportamento) e por seus princípios filosóficos (behaviorismo

radical). O fato de ser uma subárea, traz como implicação a necessidade de profissio-
nais com formação em análise do comportamento para intervir diretamente com
TEA e para supervisionar sistematicamente as intervenções, de maneira a não limitar
a atuação a conjuntos de técnicas prontas e promover de forma ética comportamen-
tos socialmente relevantes.
A partir dessas considerações, é possível compreender o porquê diversos auto-
res definem a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) como uma ciência cujo ob-
jetivo consiste em prestar serviços e produzir conhecimento que previna e solucione
questões/problemas contemporâneos específicos relacionados a necessidades so-
ciais em diversas áreas (saúde, educação, trabalho etc.) (GUILHARDI; ROMANO; BA-
GAIOLO, 2011, 2015; LEONARDI, 2016; TOURINHO; SÉRIO, 2010). Considerando o au-
mento exponencial da parcela da população mundial com TEA, emergiu a
necessidade social de produção de conhecimento científico para compreender mais
acerca do TEA e instrumentalizar a intervenção dos profissionais que lidam direta-
mente. Dessa forma, a ABA tornou-se popularmente reconhecida como ciência de
referência para produção de conhecimento orientativo à intervenção com TEA.
É interessante destacar que a publicação do livro “Ciência e Comportamento Hu-
mano” (SKINNER, 2003) e a criação do Journal of Applied Behavior Analysis – JABA
(1968) compuseram momentos significativos para a divulgação de pesquisas relevan-
tes na área da educação especial que explicitaram e, ainda hoje, explicitam a aplicabi-
lidade dos princípios relacionados à ABA como forma de desenvolvimento de repertó-
rios comportamentais socialmente relevantes a partir de repertórios prejudiciais
(BRAGA-KENYON; KENYON; MIGUEL, 2012; COOPER; HERON; HEWARD, 1989). No pri-
meiro volume do JABA houve a publicação de um artigo de autoria de Baer, Wolf e
Risley (1968) em que foram estabelecidos critérios necessários para pesquisa aplicada:
1. aplicada - relevância social dos comportamentos e análise das decorrências a curto,
médio e longo prazo; 2. comportamental - importância de observar o comportamento
do indivíduo ao invés de focar em seu relato verbal acerca do próprio comportamento;
3. analítica - identificar os aspectos que compõem o comportamento do sujeito, carac-
terísticas dos eventos ambientais que estabelecem relações com as atividades/respos-
tas, eventos antecedentes e subsequentes à resposta; 4. tecnológica - importância do
controle dos procedimentos que compõem o método, possibilitando a compreensão
da comunidade científica e replicabilidade dos procedimentos estabelecidos; 5. con-
ceitual - exigência de que os procedimentos sejam embasados nos pressupostos filo-
sóficosdobehaviorismoradicaleprincípiosmetodológicosdaanáliseexperimentaldo

comportamento; 6. eficaz - necessidade de desenvolvimento de comportamentos sau-
dáveis sendo a eficácia da intervenção medida pelo participante da intervenção e pela
comunidade na qual vive; 7 - generalizável - planejamento da mudança comportamen-
tal e sua generalização para outros ambientes e outras classes de comportamentos.
A intervenção voltada para o TEA tendo como base a ABA possui algumas carac-
terísticas e exigências básicas: identificar necessidades – comportamentos que envol-
vem sofrimento ou sejam disruptivos (indesejáveis de maneira geral) para o indivíduo
e sua comunidade; elaborar objetivos comportamentais (comportamentos-alvo) que
estejam relacionados à prevenção de comportamentos prejudiciais e à promoção de
comportamentos relevantes que substituam os comportamentos prejudiciais; plane-
jar delineamento de ensino e condições ambientais (ambiente de intervenção, am-
biente domiciliar, ambiente escolar, ambiente de trabalho etc.) que possibilitem a
ocorrência dos comportamentos relevantes para aumentar a qualidade de vida do in-
divíduo com seu meio; avaliar constantemente as práticas de ensino dos novos com-
portamentos e alterar quando for preciso as condições de ensino de acordo com as
necessidades do indivíduo; avaliar sistematicamente o desenvolvimento do sujeito a
partir do delineamento pré-estabelecido com coleta de dados que possibilite compa-
rações entre seu desenvolvimento em diferentes fases da intervenção (CAMARGO; RIS-
POLI, 2013; CARTAGENES et al., 2016; FISHER; PIAZZA, 2015).
É relevante sinalizar que a eficácia da intervenção com pressupostos ABA é po-
tencializada por outros aspectos que não se limitam aos comportamentos dos pro-
fissionais na intervenção direta, como: a idade do indivíduo no início do atendimen-
to, a intensidade da intervenção e a abrangência dos ambientes de intervenção. Na
literatura há sugestão de que a intervenção seja precoce, durante a primeira infância,
com intensidade de 25 a 40 horas semanais e ocorra em múltiplos ambientes de en-
sino - ambiente de intervenção direta, domicílio, escola, trabalho etc. (LOVAAS, 1987).
Para finalizar, destaca-se a importância da escolha de intervenções que sejam pau-
tadasporpressupostoscientíficosenãocombaseemexperiênciasisoladasaolidarcom
processos comportamentais complexos, como o TEA. Também se reitera a definição da
ABAcomoumasubáreadaanálisedocomportamento(nãoummétodo)ecompostapor
pressupostoscientíficosefilosóficosquesãoindissociáveis.Sendodessaformanecessá-
rio formação de qualidade da equipe multiprofissional que irá prestar o serviço às pes-
soas com TEA, evitando repetição de técnicas inapropriadas às suas realidades e de ma-
neira a planejar o desenvolvimento de comportamentos socialmente relevantes.

Minha história fora do comum começou há quase cinco décadas quando meu bebê,
Renato recebeu um diagnóstico provisório e um veredicto como autismo severo. Falei ao
médico que estava errado, que eu me recusava a crer que ele seria um zero à esquerda, que
não haveria melhoras, só pioraria, que seria um passo à frente e um para trás. Que meu filho
ideal tinha morrido e deveria aceitar o filho real.
Aceitei o diagnóstico, mas o veredicto NÃO! Prometi ao médico que faria tudo para ele me-
lhorar e ser feliz. A resposta do médico foi direta e sarcástica:
- “Se quiseres tirar leite de pedra, boa sorte!”
Se houve luto pela perda do ideal, durou apenas a viagem do hospital até minha casa. Meu
marido e eu nos abastecemos de todas as forças possíveis: esperança, vontade, amor, per-
severança e fomos à luta (quanta luta!).
Foram muitas tentativas, buscas e poucas respostas. Me senti uma verdadeira locomotiva
puxando os vagões. O lado bom dessas batalhas, é que o resultado foi bom para muitas ou-
tras famílias com o mesmo problema. Juntamos nossas forças com as famílias e fundamos
em 1994 a AMA Florianópolis com o objetivo de defesa e direitos dos autistas.
Ainda não parei. Mesmo que nos dias de hoje, não esteja na linha de frente.
Vencemos! Meu filho atingiu todos os resultados que esperávamos e mais do que sonhamos,
graças a Deus, à minha família, aos amigos, à FCEE e a todos os profissionais que passaram
pelas nossas vidas!
Gratidão.”
Vera Lopes
M Ã E
Renato Lopes
E D U C A N D O

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Mariele Finatto
O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por déficits
persistentes na comunicação social funcional e padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesse ou atividades. De acordo com o Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5):
O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na comu-
nicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na
reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados
para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do trans-
torno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. (APA, 2014, p. 31).
O DSM-5 define o nível de autismo tendo como base os apoios que o sujeito
necessita nas áreas de comunicação social e comportamento.
QUADRO 1 - Níveis de autismo, conforme o DSM-5.
NÍVEL 1
(exige apoio)
NÍVEL 2
(exige apoio
substancial)
NÍVEL 3
(exige apoio muito
substancial)
Comunicação
social
» Apresenta déficit na
comunicação social
causando prejuízos
notáveis nas intera-
ções sociais;
» Há interesse redu-
zido por interações
sociais.
» Quando apresenta
déficit grave na
comunicação verbal
e não verbal, cau-
sando prejuízos de
funcionamento e
limitação nas intera-
ções sociais.
» Quando há déficit
grave na comunica-
ção verbal e não
verbal, causando
prejuízos graves de
funcionamento e
grande limitação
nas interações
sociais.
Comportamento
» Há inflexibilidade
de comportamento,
dificuldade em
trocar de atividade,
obstáculos para
independência
(dificuldade de
organização e
planejamento)
» Apresenta inflexibi-
lidade de comporta-
mento, dificuldade
em lidar com mu-
danças, comporta-
mentos restritos/
repetitivos que
interferem no
funcionamento.
» Há inflexibilidade
de comportamento,
extrema dificuldade
em lidar com mu-
danças, comporta-
mentos restritos/
repetitivos que
interferem acentua-
damente no funcio-
namento.
FONTE: Adaptado do DSM-5 (APA, 2014).

De acordo com o Centers for Disease Control and Prevention (CDC), estima-se
que há um caso de autismo para cada 44 nascimentos nos Estados Unidos (MAEN-
NER et al., 2021). No Brasil não há informações precisas quanto ao quantitativo de
casos de autismo, mas, de acordo com Paiva Junior (2014) estima-se que há aproxi-
madamente dois milhões de brasileiros diagnosticados com TEA.
Para além do entendimento do TEA como um transtorno que apresenta com-
prometimentos na comunicação social funcional e no comportamento, é necessário
compreender o conceito de espectro e o funcionamento cognitivo desses indivíduos.
Quando se compreende o transtorno como um espectro e quando há a compreensão
das teorias cognitivas que explicam o seu funcionamento, torna-se mais claro pensar
em intervenções que vão ao encontro do perfil destes educandos.
A terminologia espectro, adotada a partir do DSM-5, traz em sua bagagem a
compreensão heterogênea do transtorno (APA, 2014). É necessário que se com-
preenda a heterogeneidade sintomatológica do TEA: há uma variabilidade na combi-
nação dos sintomas fazendo com que a intensidade e a forma de manifestação se
apresentem de modo singular nos sujeitos ao longo do seu desenvolvimento.
Este entendimento proporciona a compreensão de que cada pessoa com autis-
mo é única, devendo ser vista como tal. Ou seja: estamos falando de educandos com
características únicas dentro de um transtorno sintomatológico com características
próprias, porém variável, onde as intervenções precisam ser pensadas individual-
mente, estando o sujeito no centro do plano de intervenção.
4.1 Perfil Cognitivo
O entendimento do perfil cognitivo das pessoas com autismo nos faz com-
preender o funcionamento da pessoa com TEA e a forma como seu cérebro funciona.
Algumas teorias cognitivas explicam esse funcionamento, como a Teoria da Coerên-
cia Central e a Teoria da Mente. Alterações nas Funções Executivas, desordens senso-
riais e intenso processamento visual também explicam a forma diferente deste cére-
bro funcionar. O entendimento do funcionamento cognitivo dos educandos com
autismo permite ao profissional compreender seus comportamentos e habilidades,
intervindo de maneira mais adequada.
AsalteraçõesapresentadaspelaspessoascomTEAnoprocessamentodeinforma-
çõespodemserexplicadaspelateoriacognitivadenominadaCoerênciaCentral(CC).De
acordo com esta teoria, explicada por Bosa e Callias (2000), pessoas com autismo não

possuem a habilidade inata em unificar partes de uma informação a fim de formar uma
informação provida de significado. A dificuldade em coerência central explica a dificul-
dade destes educandos em prover conceitos e significados, o que dificulta a compreen-
sãodecontextosmaiores,mastambémjustificaahabilidadequealgumaspessoascom
autismo possuem em perceber detalhes que para outros passam despercebidos.
A Teoria da Mente (ToM) é explicada por Baron-Cohen et al. (1993) como uma ha-
bilidade inata do ser humano em inferir sobre o estado mental das outras pessoas, as-
sim explicando e prevendo o seu comportamento. Esta teoria indica que pessoas com
autismo não desenvolvem esta habilidade inata de maneira automática, apresentan-
do, portanto, dificuldade em atribuir estados mentais aos outros e a si mesmo.
A dificuldade em ToM é explicada a partir de falhas em conexões neuronais exis-
tentes nos neurônios espelhos. Estas falhas dificultam a mudança de perspectiva ne-
cessária para o entendimento do outro, para compreendermos o mundo a partir da
ótica de outra pessoa. De acordo com esta teoria, educandos com autismo possuem
dificuldade em interpretar os sinais utilizados na comunicação social (linguagem
verbal e não verbal, como gestos, expressões faciais, posturas corporais).
De acordo com Mariele Finatto, a ToM explica a dificuldade dos educandos com
TEA em aprendizagens implícitas e compreensão de conceitos abstratos, sendo ne-
cessário que as informações dadas a estes educandos sejam claras, pontuais e lite-
rais (TEORIA..., 2020). Expressões como “vai chover canivetes” pode ser compreendi-
da erroneamente por educandos com autismo como uma chuva de canivetes, e não
como uma chuva torrencial.
Déficits em Funções Executivas (FE) também explicam o funcionamento cogni-
tivo de pessoas com TEA. Segundo Czermainski, Bosa e Salles (2014), educandos com
falha em FE podem apresentar inabilidades em memória de trabalho, flexibilidade
cognitiva, controle emocional, iniciação, planejamento, organização, condução e au-
tomonitoramento.
Um exemplo do uso de FE citado por Mariele Finatto é a falha em flexibilidade cog-
nitiva,aqualexplicaadificuldadeemresoluçãodeproblemas(FUNÇÕES...,2020).Quan-
do estamos nos dirigindo a determinado lugar e a rua está fechada por algum motivo,
utilizamos da FE flexibilidade cognitiva (associada a outras FE) para resolver o problema
e chegar ao destino por outro caminho. Por haver falha em FE, educandos com TEA po-
dem ter dificuldade em resolver problemas e, neste exemplo, estagnar na rua fechada
sem conseguir buscar por alternativas que o permitam chegar ao destino pretendido.

Já em relação às alterações sensoriais, sabe-se que estas podem justificar pro-
blemas e desordens comportamentais nas pessoas com autismo (NEWSON; HOVA-
NITZ, 2006 apud FONSECA; CIOLA, 2016). Segundo Grandin e Panek (2015), a dificul-
dade em integrar as informações advindas dos sentidos, produz alteração nas
respostas, que tendem a ser dadas de forma desorganizada. Isto caracteriza uma dis-
função na integração sensorial que afeta consideravelmente o desenvolvimento de
pessoas com autismo.
Podemos compreender, por exemplo, alguns comportamentos como o cobrir
os ouvidos, a seletividade alimentar, o levar tudo à boca, e até mesmo a dificuldade
em utilizar determinados tipos de tecidos, como desordens sensoriais. Estas altera-
ções sensoriais precisam ser avaliadas, e a partir desta avaliação, os profissionais
devem inserir ou retirar elementos que possam estar provocando comportamentos
de busca ou esquiva sensorial.
Quando a modalidade sensorial auditiva se encontra alterada é comum a criança
levar as mãos aos ouvidos, seja para tamponar o som, sentido como excessiva-
mente alto, ou, ao contrário, ampliar o pavilhão auditivo e assim amplificar o som,
percebido como baixo. Tocar objetos com as pontas dos dedos das mãos também
é frequentemente associado a alterações sensoriais táteis, visíveis quando a crian-
ça com autismo explora excessivamente determinada textura, como superfícies
em isopor ou borracha. Na modalidade visual pode haver o fascínio por luzes, ân-
gulos ou o movimento de giro de objetos. (SCHMIDT, 2017, p. 225).
QUADRO 2 - Perfis sensoriais.
Perfil hipossensorial Perfil hipersensorial
» Nesse perfil há uma busca sensorial
constante;
» Os educandos apresentam perfil
“buscador”.
» Nesse perfil há baixa resposta aos
estímulos;
» Os educandos evitam as sensações.
Exemplos:
» Levar objetos à boca;
» Pouca resposta à dor;
» Girar;
» Balançar-se;
» Correr de um lado para o outro;
Dentre outros.
Exemplos:
» Cobrir os ouvidos;
» Seletividade alimentar;
» Preferência por determinados tipos de
tecidos;
» Aversão ao toque;
» Sensibilidade à luz;
Dentre outros.
FONTE: Elaborado pela autora, 2022.

O processamento visual é mais bem desenvolvido em pessoas com autismo,
em detrimento ao processamento auditivo. Grandin e Panek (2015) descrevem em
seu livro intitulado “O Cérebro Autista” como pessoas com autismo possuem maior
facilidade em compreender informações por meio de imagens.
Sabendo desta informação é imprescindível que se pense em organização de
materiais, ambientes e recursos visuais que vão ao encontro desta forma de pensa-
mento. Compreender qual informação visual vamos acrescentar a rotinas, habilida-
de, atividades e ambientes é fundamental para que possamos proporcionar maior
possibilidade de compreensão por nossos educandos.
Ao compreendermos o educando para além do diagnóstico de autismo, mas
sim a partir de um estilo cognitivo diferente do nosso, podemos avaliar e intervir de
maneira mais exata, atingindo patamares de desenvolvimento que permitem ao
educando adquirir maior funcionalidade, independência e autonomia de vida.

Minha vida se tornou ainda mais, muito mais intensa, quando no dia 27 de março de 1990
nasceu meu primogênito. Meu filho Junior. Filho este que sempre sonhei. Mesmo muito jo-
vem na época, sempre tive a vontade de ser pai.
Depois de alguns meses notamos uma certa inquietude acentuada no Junior, inquietude
esta que veio a se tornar ainda mais evidente com o passar dos anos.
Pais de primeira viagem, é claro que estávamos sempre à espera dos primeiros passos...
que vieram tardios e depois das primeiras palavras...que não vieram.
E Mas vieram, sim, as preocupações e os questionamentos de nós mesmos, amigos e familiares.

— O Junior ainda não fala?
— Por que só quer brincar sozinho?
— Não dá atenção aos brinquedos que ganha, por quê?
Pois então, esses “por quês” é que vieram a atormentar nossos dias, meses e anos, pois há
quase 32 anos atrás, quem sabia sobre o autismo?
Foi aí, então, o começo. Depois dos dois a três anos, a busca incessante para saber o que
havia com nosso Junior não cessava. O caminho percorrido foi longo. Muitas consultas mé-
dicas sem respostas, muitas frustrações. Até chegarmos ao diagnóstico, aos 6 para 7 anos.
Esse dia, foi uma mistura de...”o que fazer?” e... “o que é isso!”
Mas, ao mesmo tempo, um alívio, pelo fato de que teríamos de correr atrás de algo, mesmo
sem ter conhecimento. Com o passar do tempo, e numa busca frenética e incessante, tenho
orgulho de dizer que o Junior foi o estopim para podermos, no decorrer dos anos, darmos a
oportunidade a muitas famílias de não terem que percorrer esse longuíssimo caminho em
busca de um diagnóstico e, assim, poderem começar a mudar a trajetória de vida de seus
filhos autistas através da AMA Litoral-SC desde muito cedo, sem perderem tempo.
Porque, em muitos dias de nossas vidas, o tempo foi a única esperança de quem já estava
quase perdendo os sonhos.
Lino Calos Franzoi
P A I
Lino Carlos Franzoi Junior
E D U C A N D O

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 5 PROCESSOS AVALIATIVOS
5 PROCESSOS AVALIATIVOS
Francielli Sarmento
Janaina Henrique
Mariele Finatto
Os processos avaliativos são formados por dois distintos, porém encadeados,
processos denominados de avaliação diagnóstica e avaliação de desenvolvimento.
Esses dois tipos de avaliações distinguem-se por seus objetivos: a avaliação diagnós-
tica encaminhada por suspeita de TEA possui objetivo de identificar déficits relacio-
nados à comunicação, interação social e ocorrência de comportamentos restritos,
bem como possíveis prejuízos relacionados à linguagem e ao funcionamento intelec-
tual (APA, 2013); enquanto que a avaliação de desenvolvimento busca caracterizar
repertório comportamental atual do educando diagnosticado com TEA, seus com-
portamentos/habilidades emergentes e suas interações ambientais. Na Figura 3 está
uma representação desses dois processos avaliativos:
FIGURA 3 - Processos avaliativos.

FONTE: Elaborado pelos autores, 2022.

5.1 Avaliação Diagnóstica
As orientações referentes ao processo de avaliação diagnóstica estão descritas no
documento“DiretrizesdosCentrosdeAtendimentoEducacionalEspecializadosemEdu-
cação Especial” (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2020). No entanto,
alémdosaspectosmencionadosnasDiretrizes,éfundamentalautilizaçãodeinstrumen-
tos padronizados específicos para este público, como também o acesso ao diagnóstico
precoce como elemento necessário para encaminhamentos e intervenções.
5.1.1 Etapas da avaliação diagnóstica
O momento da avaliação diagnóstica é primordial para o planejamento da in-
tervenção com o educando, devendo haver uma estruturação desse processo. Basi-
camente, é possível resumir o processo de avaliação diagnóstica em quatro etapas
insubstituíveis: i. triagem; ii. coleta e análise de dados; iii. estudo de caso; e iv. devo-
lutiva e encaminhamentos à família.
Inicialmente é realizada uma triagem com profissional capacitado para obser-
var condições ambientais e cadastrar relatórios do educando. A equipe deve ter aces-
so ao cadastro e analisar o histórico do educando, observando os atendimentos e
encaminhamentos profissionais realizados desde o nascimento do educando até o
atual momento.
Em um segundo momento, é necessário que os profissionais organizem o espa-
ço em que será realizada a avaliação com instrumentos apropriados à realidade e
necessidades previstas do educando. É relevante destacar a importância da equipe
no processo avaliativo ser multiprofissional (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e médico).
Após a avaliação, análise e tratamento dos dados coletados acerca do educan-
do, será realizado o estudo de caso com todos os profissionais que o avaliaram. Caso
os profissionais possuam dúvidas ou caso haja incompatibilidade entre os dados co-
letados, é possível estender o tempo de avaliação de maneira a reduzir ao máximo os
possíveis equívocos.
Na última etapa do processo de avaliação diagnóstica é necessário que a equi-
pe avaliadora produza um relatório contendo laudo diagnóstico que será entregue à
família durante a devolutiva. O relatório é multiprofissional e precisa conter os dados
gerais a respeito do educando e dados específicos relacionados aos instrumentos

utilizados por cada profissional que realizou a avaliação, ou seja, os dados coletados,
os instrumentos envolvidos na avaliação e o referencial teórico que embasa a análise
dos dados coletados.
A devolutiva possui função de explicitar as características observadas com seus res-
pectivos critérios diagnósticos conclusivos: características do educando (cognitivas, com
portamentais, de linguagem, entre outras), a conclusão da avaliação e os devidos enca-
minhamentos ao educando e sua família, com o cuidado de fornecer tais informações
com linguagem acessível, bem como amparo emocional à família no dia da devolutiva.
5.1.2 Instrumentos que possibilitam rastreio de sinais indicativos de TEA
Pesquisas atuais indicam que grande parte dos pais busca por assistência a par-
tir de sinais de atraso do desenvolvimento do filho com idade entre 12 e 24 meses,
sendo o atraso de linguagem a principal queixa mobilizadora da família. Além do
atraso de linguagem, estudos indicam que o comprometimento na atenção compar-
tilhada (AC) pode ser um indicativo do transtorno, bem como a capacidade de imitar
e brincar simbolicamente. Nesse sentido, “a AC envolve o contato visual coordenado
com gestos e verbalizações para dividir a experiência em relação às propriedades dos
objetos/eventos ao redor” (MARQUES; BOSA, 2015, p. 43, grifo nosso). Na área da fle-
xibilidade comportamental, a presença de comportamentos repetitivos, como inte-
resses restritos, ecolalia e rituais também podem ser indicativos de TEA e são cons-
tantemente sinais observados pelos pais.
Segundo Zanon et al. (2018), o diagnóstico do TEA é clínico e possui como refe-
rência os manuais de classificação internacionais para a uniformização das defini-
ções, no caso o DSM-5 (APA, 2014) e o CID-11 (OMS, 2021). Nesse contexto, é funda-
mental a utilização de protocolos padronizados com validação para o Brasil que
complementam o processo de avaliação diagnóstica, a fim de ofertar os apoios ne-
cessários na idade ideal. Dessa forma, é relevante buscar instrumentos que facilitem
e que agreguem elementos para uma possível avaliação de crianças com suspeita de
autismo, sendo importante destacar que a avaliação não deve ficar restrita à obser-
vação clínica da criança e à entrevista.
O rastreio dos sintomas condizentes ao TEA por meio de instrumentos de con-
fiabilidade favorece o processo posterior, que é avaliação diagnóstica, preferencial-
mente multidisciplinar. Entende-se que este processo de avaliação preconiza a inter-
venção precoce da criança em questão, quais sejam seus encaminhamentos:
educacionais, especializados, dentre outros.

Conforme Marques e Bosa (2015) existem no Brasil instrumentos adaptados e
parcialmente validados, com destaques aos apresentados na Quadro 3.
QUADRO 3 - Distribuição de instrumentos utilizados em larga escala para rastreio de
atrasos no desenvolvimento ou suspeita de TEA.
Faixa etária
Instrumentos para rastreio de atrasos no
desenvolvimento ou suspeita de TEA
0-6 anos
Denver – Teste de Triagem de desenvolvimento Denver II
Sabatés (2017)
0-6 anos
IDADI–InventárioDimensionaldeAvaliaçãodoDesenvolvimentoInfantil
Bandeira et al. (2020)
0-6 anos
IOP – Inventário Portage Operacionalizado
Willians et al. (2001)
0-90 anos
ECAV – Escala de Comportamentos Adaptativos Vineland
Sparrow et al. (1998)
1-3 anos e
6 meses
Bayley III – Escalas de Desenvolvimento do Bebê e da Criança
pequena
Baylei (1995)
1-12 anos
PEP-R – Perfil Psicoeducacional Revisado
Schoples et al. (1990)
1 ano e 4 meses –
2 anos
M-CHAT – Modified Checklist for Autism in Toddlers
Robins et al. (1999)
A partir dos 2 anos
ATA – Escala de Traços Autistas
Assunção et al. (1994) – Gabriel et al. (1999)
A partir dos 2 anos
CARS – Childhood Autism Rating Scale
Schopler et al. (1988) – Pereira et al. (2008)
2-5 anos
PROTEA-R – Sistema de Avaliação da Suspeita de TEA
Bosa et al. (2018)
A partir dos 3 anos
ABC ou ICA – Inventário de checagem de Comportamentos Autísticos
Krug et al. (1993) – Marteleto et al. (2005)
A partir dos 4 anos
ASQ ou SCQ – Questionário de Comunicação Social
Rutter et al. (1999)
6-18 anos
CBCL – Child Behavior Checklist
Archengach et al. (2001)
FONTE: Elaborado pelos autores, 2022.

De maneira geral, os instrumentos que apresentaram evidências de validade
baseadas na relação com outras variáveis utilizando critérios diagnósticos baseiam-
-se no DSM-IV. Sendo necessário que outros estudos sejam realizados com o intuito
de buscar novas evidências de validade em relação aos critérios diagnósticos apre-
sentados pelo DSM-5 - a mais recente versão do Manual de Estatística e Diagnóstico
de Transtornos Mentais (APA, 2014). Dessa forma, é relevante observar que as mu-
danças nos critérios diagnósticos poderão afetar o uso de grande parte dos instru-
mentos utilizados para identificação de sinais de TEA. Contudo, atualmente há al-
guns instrumentos validados para a população brasileira que possibilitam o rastreio
de sinais de TEA, como: PROTEA-R, M-CHAT e CARS.
- PROTEA-R:
Validado no Brasil e com objetivo observar diretamente o comportamento da
criança, foi desenvolvido o Protocolo de Avaliação para Crianças com Suspeita de
Transtorno do Espectro Autista (PRO-TEA). Segundo Marques e Bosa (2015), a obser-
vação direta das crianças com suspeita de autismo permite ir além da ocorrência ou
não de determinado comportamento condizente à sintomatologia - possibilita per-
ceber a qualidade, intensidade e sutileza de tais comportamentos, não somente os
sociocomunicacionais e o do brincar, mas também aos comportamentos atípicos
presentes no autismo. Em síntese, o instrumento referenciado “surgiu em decorrên-
cia da necessidade em sistematizar a observação clínica em avaliações e reavaliações
de crianças com suspeita de autismo, na ausência de instrumentos internacionais va-
lidados” (MARQUES; BOSA, 2015).
O PROTEA-R subdivide-se em três eixos: 1) entrevista de anamnese com os pais ou
responsáveis; 2) Protocolo de Avaliação Comportamental para crianças com suspeita do
transtorno do espectro autista; e 3) entrevista de devolutiva com os pais ou responsáveis.
A prática do avaliador na observação da criança está inclusa no segundo eixo que é orga-
nizado em três áreas: comportamento sociocomunicativo, qualidade da brincadeira e
movimentos repetitivos e estereotipados do corpo. Essas áreas são contempladas por
meio de 17 itens planejados com apoio de materiais/brinquedos que visam investigar os
comportamentoscondizentesaoscritériosdediagnósticodoautismoconformeoDSM-5.
A entrevista de anamnese também é constituída por itens pautados nos crité-
rios diagnósticos do referido manual. O fechamento do protocolo de avaliação ocor-
re pormeiodaentrevistadedevolutiva.Essaetapaétãoimportantequantoasanterio-
res, pois na presença dos sinais e sintomas condizentes ao Transtorno do Espectro

Autista há a implicação dos fatores emocionais dos pais e os ajustes que a família
precisa efetivar para o posterior processo de intervenção da criança.
- M-CHAT:
O M-CHAT, também referenciado pelo Ministério da Saúde, está entre os instru-
mentos de rastreio/triagem de indicadores do autismo, adaptados e validados no
Brasil, sendo de uso livre dos profissionais (BRASIL, 2014). Composto de 23 pergun-
tas para pais de crianças de 18 a 24 meses, com respostas “sim” ou “não”, relaciona-
das aos critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista. Esse instrumento
tem como fonte apenas o relato dos pais e/ou cuidadores.
No Brasil, o Ministério da Saúde publicou as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da
Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo - TEA em 2014, onde insere o
M-CHAT como instrumento de rastreamento adaptado e validado para uso livre no
país. As referências para tal afirmação no documento fazem menção aos trabalhos
de Losapio e Pondé (2008) e de Castro-Souza (2011). O estudo de Losapio e Pondé
(2008) refere-se à tradução apenas dos itens do questionário M-CHAT e a disserta-
ção de mestrado de Castro-Souza (2011) busca evidências de validade para amostra
brasileira (consistência interna, sensibilidade, especificidade, valores preditivo po-
sitivo e negativo). Os resultados obtidos por Castro-Souza (2011) foram adequados,
mas o autor sugere a replicação do estudo. (SEIZE; BORSA, 2017).
É importante mencionar que não é aconselhável usar o M-CHAT isoladamente
como único recurso diagnóstico, tendo em vista as limitações que o instrumento traz.
Além disso, o uso combinado com outros instrumentos pode ser mais eficaz.
- CARS:
A Escala de Pontuação Para Autismo Na Infância (CARS) é considerado instrumento
“padrãoouro”,sendoquepodeserutilizadocomcriançascomidadeapartirdedoisanos
e é capaz de fornecer indicativos que distinguem o autismo da deficiência intelectual, as-
simcomojámensuraograude“severidade”doautismo.Foiapenasem2008queoinstru-
mento foi traduzido e validado da língua inglesa para a língua portuguesa do Brasil, e as-
simdenominado CARS-BR (GONÇALVES;PEDRUZZI,2013).
Essa escala pontua 15 campos, sendo: Relações pessoais; Imitação; Resposta Emo-
cional; Uso Corporal; Uso de Objetos; Resposta a Mudanças; Resposta Visual; Res-
posta Auditiva; Resposta e uso do Paladar, Olfato e Tato; Medo ou Nervosismo; Co-
municação Verbal; Comunicação Não-Verbal; Nível de Atividade; Nível e
Consistência da Resposta Intelectual; e Impressões Gerais. Cada sub item pode
pontuar a criança de um a quatro, configurando uma pontuação mínima de 15 e
máxima de 60. Quanto maior a pontuação, maior a aproximação e a gravidade do
autismo. Caso a criança atinja de 15 a 30 pontos pode ser considerada como não-
-autista, entre 30 e 36 pontos considera-se como autismo leve-moderado e entre
36 e 60 pontos como autista grave. (GONÇALVES; PEDRUZZI, 2013).

Atualmente, os EUA já utilizam a CARS-2, a qual ainda não está validada e dis-
ponibilizada para uso na população brasileira.
5.2 Avaliação do Desenvolvimento
Compreende-se como avaliação do desenvolvimento a avaliação realizada para
compreender o perfil cognitivo do educando, elencando elementos que irão compor
o seu Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). A avaliação do desenvolvimento
tem como objetivo nortear as intervenções que serão realizadas pelos profissionais
que atenderão o educando em seus serviços e programas. Deve acontecer de manei-
ra sistemática, a partir de avaliações pontuais, e de maneira processual, através do
olhar atento dos profissionais em cada atendimento realizado.
Para realizar a avaliação do desenvolvimento os profissionais podem optar por
fazê-la a partir de instrumentos formais, validados para a população brasileira a par-
tir de pesquisas psicométricas e que apontam dados quantitativos sobre o desenvol-
vimento, e a partir de avaliações informais, as quais partem da expertise do avaliador
e trazem elementos qualitativos sobre o desenvolvimento.
5.2.1Avaliação Formal
Avaliação formal são as avaliações de desenvolvimento realizadas a partir de
instrumentos formais, validados a partir de pesquisas científicas e que apontam da-
dos quantitativos a respeito do desenvolvimento do educando. Estes dados são im-
portantes a fim de comporem o PDI do educando, bem como servirem como base
comparativa de desenvolvimento com ele mesmo e com os pares da mesma idade.
Sugere-se, a fim de compor a avaliação do educando, a utilização de alguns
instrumentos formais, como:
- Perfil Psicoeducacional (PEP):
O Perfil Psicoeducacional (PEP) foi criado por Eric Schopler, Rober Jay Richler,
Ann Rashlord e Lee M. Marcos em 1979 e revisado em 1988. No Brasil, passou a ser
utilizado a partir de 1992. Sua versão revisada, PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revi-
sado), foi validada ao público brasileiro no ano de 2004, tendo como objetivo avaliar
a idade de desenvolvimento em crianças com autismo ou com transtornos correlatos
da comunicação (LEON et al., 2004).

Este instrumento avalia o desenvolvimento e o comportamento de crianças en-
tre 6 meses e 7 anos, podendo ser aplicado a crianças de até 12 anos, e pode ser uti-
lizado por quaisquer profissionais, desde que seja devidamente estudado, supervi-
sionado e respeitando a fidedignidade na aplicação dos materiais. Habilidades como
imitação, percepção, motricidade fina, motricidade ampla, linguagem receptiva e
expressiva, e habilidade visomotora, são avaliadas por este instrumento.
Atualmente, nos Estados Unidos, há a terceira versão deste instrumento (PEP-
3). Porém, este ainda não está validado para a população brasileira.
- Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento
Verbal (VB-MAPP):
O Programa de Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal (VB-MAPP) é um
protocolo de avaliação com base na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), o
qual tem como critérios o desenvolvimento típico da linguagem e interação social.
Traduzido e validado para a população por Maria Carolina Corrêa Martone (2017) em
sua tese de doutorado, este instrumento propõe uma avaliação sistemática do reper-
tório verbal da criança para determinar quais habilidades específicas estão presen-
tes ou ausentes (MARTONE, 2017).
Pode ser aplicado em crianças entre 0 e 48 meses, com autismo ou atraso de
desenvolvimento, dividido em 3 níveis de avaliação (nível 1 – 0 a 18 meses, nível 2 –
18 a 30 meses, nível 3 – 30 a 48 meses). Em cada nível são avaliadas mando, tato,
imitação motora, habilidade de grupo e habilidades pré-acadêmicas, dentro de 170
marcos de desenvolvimento.
A partir do VB-MAPP, o avaliador obtém dados quantitativos e qualitativos para
compor o PDI do educando. Além da avaliação por níveis, é possível realizar a avalia-
ção de barreiras impeditivas ou dificultadoras do processo de aprendizagem, com-
posta por 24 itens.
- Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento
Infantil (IDADI):
O Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil (IDADI), cria-
do por Mônia Aparecida da Silva, Euclides José de Mendonça Filho e Denise Ruschel
Bandeira, é um instrumento que avalia o desenvolvimento infantil de educandos entre
4 e 72 meses de idade (SILVA; MENDONÇA FILHO; BANDEIRA, 2019). É composto por um

questionário que contempla sete dimensões do desenvolvimento infantil: cognitivo,
socioemocional, de comunicação e linguagem receptiva, de comunicação e lingua-
gem expressiva, motricidade ampla, motricidade fina e comportamento adaptativo.
Este questionário pode ser respondido por pais ou cuidadores, a partir de en-
trevista com o profissional, visando avaliar o desenvolvimento do educando a partir
de marcos do desenvolvimento infantil, bem como elencar itens a serem contempla-
dos em seu PDI.
- Escalas de Comportamento Adaptativo Víneland:
Atualmente em sua terceira edição, a Escala Víneland visa medir o comporta-
mento adaptativo em educandos com idade entre 0 e 90 anos, com possível déficit
intelectual e/ou transtorno do desenvolvimento (SPARROW; CICCHETTI; SAULNIER,
2019). É composta por entrevista semiestruturada em formato de questionário e seu
resultado demanda elementos importantes para compor o PDI do educando.
Através desta escala é possível medir o desenvolvimento dos educandos a par-
tir 117 itens, subdivididos em cinco domínios principais: comunicação (receptiva, ex-
pressiva e escrita), habilidades diárias (habilidades pessoais, domésticas e comuni-
tárias), socialização (relações interpessoais, brincadeiras e lazer, habilidades de
enfrentamento), habilidades motoras (motricidade grossa e fina), e comportamento
desajustado (obstinação, impulsividade, teimosia, agressividade, ansiedade, intro-
versão, negativismo, alteração de humor etc.).
5.2.2Avaliação Informal
A avaliação informal é a avaliação processual e qualitativa do desenvolvimento
do educando. Parte do olhar cuidadoso e da expertise do profissional que, dentro de
sua área, observa aspectos do desenvolvimento discrepantes para a idade cronológi-
ca do educando.
Através da avaliação informal, realizada em cada atendimento, o profissional atua-
liza o seu plano de intervenção, adequando as estratégias a partir dos elementos obser-
vados com o educando. Este tipo de avaliação necessita de registro descritivo, contem-
plando os aspectos observados. Enquanto avaliador, o profissional precisa adequar sua
postura, evitando inferências e descrevendo de forma fidedigna o que está observando.
Sugere-se que a avaliação informal do educando com autismo tenha como en-
foque elementos a serem considerados em seu PDI como:

Identificar o que o educando sabe fazer e o que gosta de fazer; destacar os pontos
fortes do educando; identificar a área de interesse; olhar as dificuldades: não
faz por que não quer, por que não entende, ou por que não sabe? Olhar os compor-
tamentos que precisam de melhoria; definir objetivos realistas e alcançáveis; elen-
car o tipo de apoio que o educando vai precisar nas intervenções; deve apontar
como ensinar; na reavaliação pode-se medir o que a criança emergiu. (FERREIRA;
FINATTO, 2021a).
Além disso, Ferreira e Finatto (2021a) destacam que a avaliação informal preci-
sa identificar e avaliar o nível de desenvolvimento do educando, o tipo de programa-
dor visual que será utilizado, os possíveis reforçadores do educando, seu nível de
atenção, sua forma de comunicação, questões sensoriais e aspectos comportamen-
tais, habilidades preditoras para a aprendizagem acadêmica, dentre outras.
Partindo da avaliação do desenvolvimento, os profissionais precisam elaborar
o PDI do educando, o qual contém habilidades a serem contempladas, objetivos a
serem alcançados e estratégias a serem utilizadas.
É imprescindível que haja trabalho transdisciplinar entre todos os profissionais
envolvidos. Ao finalizar a avaliação de desenvolvimento, os profissionais deverão
realizar um estudo de caso a fim de elaborar, em conjunto, o PDI do educando.
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é um instrumento cujo objetivo
consiste em planificar as ações dos profissionais que atendem o educando, organi-
zando as intervenções de acordo com a necessidade de cada um, contemplando as
habilidades que precisam ser trabalhadas, os objetivos e as estratégias que serão
utilizadas. Além do PDI, os profissionais podem contar com o documento de registro
de evolução diária, onde farão os registros de cada atividade realizada, bem como os
apoios que o educando precisa para concluir a proposta com sucesso.
No Anexo A: PDI e Registros encontram-se dois documentos a serem utilizados
nas instituições: (1) PDI e; (2) Planejamento, Registro e Evolução, os quais são sugeri-
dos como documentos a serem utilizados nos CAESP. Além destes documentos, dispo-
nibilizamos nos anexos demais documentos que podem ser utilizados nos CAESP,
como:
a) Anexo B: Modelo de relatório
b) Anexo C: Modelo de anamnese
c) Anexo D: Roteiro de avaliação inicial

Os anexos A, B, C e D foram elaborados por Ferreira e Finatto (2021b) e encon-
tram-se no capítulo 8 do documento Diretrizes para o atendimento educacional espe-
cializado (AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina (FUNDAÇÃO CATARINENSE
DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2021). Sugere-se a leitura do capítulo 8 - Diretrizes para o
Atendimento Educacional Especializado de estudantes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) para melhor aprofundamento sobre os documentos sugeridos.
5.2.3Níveis de Trabalho
Um dos objetivos da avaliação de desenvolvimento é de prever os níveis de
trabalho, respeitando as especificidades individuais de cada educando, por meio do
ensino de habilidades essenciais e cúspides. Compreender tais níveis possibilitará
efetivar um planejamento que esteja de acordo com as reais necessidades, o que
oportunizará o melhor desenvolvimento e aprendizagem.
Os níveis de trabalho foram sistematizados por Fonseca e Ciola (2016) e suge-
rem um sistema de I a IV, que tem como objetivo ensinar flexibilidade e generalização
da aprendizagem, orientando o profissional a avaliar as habilidades que estão emer-
gindo e as que ainda precisam ser instaladas, mediante a investigação de desenvol-
vimento. Neste sentido,
nenhuma criança faz aleatoriamente uma “atividade TEACCH®”. Uma criança tra-
balhará um conceito psicopedagógico de acordo com seu nível de pensamento,
função motora e seriação escolar, organizado em um modelo estruturado, seguin-
do as proposições dos recursos do TEACCH®: visualização, sistema de trabalho e
previsibilidade. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 69).
A compreensão destes níveis proporciona a construção de um planejamento
pautado nas reais condições de aprendizagem, minimizando desmotivação e falta de
engajamento. Importante esclarecer que estes níveis não têm relação com os níveis
de autismo propostos pelo DSM-5 com relação a diagnóstico, e sim caracterizam a
funcionalidade voltada para a aprendizagem e planificação das atividades propos-
tas, conforme descrito no Quadro 4 - Níveis de trabalho.

QUADRO 4 - Níveis de Trabalho.
Níveis Características
Nível
I
» Desenvolvimento de habilidades básicas;
» Preparação dos educandos para os próximos níveis;
» Atividades sensório-motoras;
» Fase das sensações;
» Imaturidade do pensamento, estados primitivos e concretos;
» Pouco foco de atenção;
» Não usam objetos de forma funcional;
» Não brincam simbolicamente;
» Exigência motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores;
» Foco em atividades de triagem e deslocamento/transporte simples e depósitos de elementos;
» Ensino de uso e função das mãos, integração olho-mão, segurar objetos, manter nas mãos,
triar elementos, transportar sem jogá-los;
» Favorecimento de respostas corretas;
» Apoio dos objetos é necessário para a internalização dos conceitos e para a rotina.
Nível
II
» É necessário já ter aprendido as habilidades de nível I;
» Há maior exigência cognitiva;
» Ainda se utiliza elementos concretos;
» Aprendizagem da função dos objetos;
» Exigências cognitivas a partir da combinação de elementos concretos;
» Habilidades como selecionar, parear, associar objetos;
» Exige a discriminação de elementos concretos e reconhecimento de objetos, mas não o
reconhecimento em imagens e figuras;
» Discriminar objetos a partir de um atributo (cor, forma, tamanhos, espessura etc.).
Nível
III
» É necessário o domínio das habilidades de nível I e II;
» Insere-se a habilidades de planificação;
» Início da função/pensamento simbólico;
» Inicia-se combinando o objeto com imagem;
» Trabalha-se com habilidades como categorização, discriminação de imagens, evocação de
conceitos abstratos;
» Discriminação de fotos, pictogramas, entre outros;
» Habilidades perceptuais mais desenvolvidas;
» Uso de conceitos simbólicos, rótulos, letras, números;
» Habilidades de categorização, classificação e seriação;
» Insere-se a utilização de agendas e sistemas de trabalho a partir de fotos ou pictogramas.
Nível
IV
» Domínio da leitura com significado;
» Nível mais simbólico e cognitivo do desenvolvimento;
» Habilidades de leitura já instaladas (leitura com significado);
» Atividades com emparelhamentos, associações, textos, operações matemáticas, equações,
entre outros;
» Maior nível de abstração e simbolismo;
» Uso de agendas de leitura e/ou de escrita.
FONTE: Adaptado a partir de Fonseca e Ciola (2016).

Importante ressaltar que o objetivo da compreensão dos níveis não é o de clas-
sificar os educandos em pacotes fechados, mas sim avaliar o seu desenvolvimento
real para propor as estratégias que são fundamentais para a evolução.
[...] várias tarefas serão oferecidas a fim de ensinarmos flexibilidade e generaliza-
ção da aprendizagem. A ideia é de que a criança passe de fase na medida em que
seus aspectos cognitivos e neuropsicológicos vão sendo estimulados, adquiridos e
organizados. (FONSECA; CIOLA, 2016, p. 68-69).
Aintençãonãoédequeoeducandosejaclassificadoemdeterminadoníveleque
ali permaneça, pois, tendo os níveis de trabalho partido de uma abordagem desenvol-
vimentista, trabalha-se todas as habilidades de um determinado nível para que desta
forma o educando avance para o próximo. Dessa forma, o sujeito transita pelas habili-
dades, sendo que a anterior favorece a aquisição da próxima e entende-se que é possí-
vel dominar uma aquisição e mostrar dificuldade em outra. É nessa análise que pensar
emestratégiaseprocedimentosdeensinosãofundamentais,vistoqueexisteumcami-
nho entre não desempenhar e mostrar fluência e independência.

Nossa trajetória pelo autismo começa com o nascimento do nosso filho do meio, Tiago.Às
vezes penso que Deus vai nos preparando aos poucos e colocando a nossa vida à frente de
uma realidade que vamos viver.
Desde bebê sentia que o Tiago era diferente, mas não imaginava que iria mudar o sentido da
nossa vida.
O diagnóstico foi um período muito difícil emocionalmente. Quantas incertezas temos e que
complicada é a dificuldade de aceitar um futuro de probabilidades: será que ele vai falar?
Será que ele vai formar frases e se comunicar? Será que ele vai se alfabetizar? Crescer e
amadurecer? Ser independente? Essas perguntas muitas vezes nos tiram o sono.
Iniciamos o atendimento do Tiago na AMA Litoral, primeiro lugar que nos conscientizou so-
bre o que era o Autismo e sobre a importância das terapias para o desenvolvimento da
pessoa com TEA. Na época, eu me dedicava às crianças, passando por um período difícil de
saúde e nenhuma perspectiva de futuro. Não imaginava que alguém tão especial poderia
mudar a minha vida, apertando dentro de mim um Start para novos planejamentos, abrindo
uma janela para a vida, dando oportunidade para um novo recomeço.
Com apoio e orientação da Catia Cristine Purnhagen, iniciamos a história da AMA Navegan-
tes. Juntamente com muitas outras famílias, buscamos atendimento especializado da equi-
pe multidisciplinar na nossa cidade, visando o acompanhamento e trabalhando as potencia-
lidades que o Tiago e outros Autistas tem a alcançar.
Hoje o Tiago tem 14 anos e é um adolescente lindo que nos orgulha a cada dia, com seus
desafios e conquistas.
Eu, meu esposo Milton e nossos outros dois meninos, Diogo e Gustavo, acreditamos em uma
sociedade consciente e na inclusão das pessoas com TEA.
Agradeço a Deus por ser feliz, com to-
das as oportunidades de vivenciar este
mundo azul, repleto de peças desafia-
doras, conhecendo pessoas maravilho-
sas que cruzam nossos caminhos. E um
carinho todo especial a nossa família,
amigos e principalmente a nossa equipe
de trabalho da AMA Navegantes.”
Alessandra Couto Vieira
M Ã E
Tiago Couto Vieira
E D U C A N D O

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Maria Elisa Granchi Fonseca
Mariele Finatto
Por tratar-se de um espectro que impacta no desenvolvimento do sujeito de varia-
das maneiras ao longo do seu desenvolvimento, é importante que as estratégias de ensi-
no a serem utilizadas respeitem as diferentes fases em que o educando se encontra.
Além do respeito às especificidades dos educandos com autismo, é fundamen-
tal que os programas educacionais destinados a este público estejam pautados em
evidências científicas e sua eficácia. As abordagens baseadas em evidências pos-
suem duas classes de intervenção, identificadas como modelos de tratamento
abrangentes e práticas de intervenção focadas (STEINBRENNER et al., 2020).
Os modelos abrangentes de tratamento “consistem em um conjunto de práti-
cas projetadas para alcançar um amplo aprendizado ou impacto no desenvolvimen-
to sobre as principais características do autismo” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 10).
São exemplos: Programa TEACCH®, Modelo Denver®, PECS®, dentre outros.
As práticas de intervenção focadas “se dedicam especificamente a um compor-
tamento que deve ser diminuído, alterado ou aumentado”, ou seja, “projetadas para
abordar uma única habilidade ou objetivo de um aluno com autismo.” (LIBERALES-
SO; LACERDA, 2020, p. 34).
Levando em consideração que as práticas de intervenção focadas “são conside-
radas blocos de construção de programas educacionais para crianças e jovens com
autismo” (STEINBRENNER et al., 2020, p. 11), sugere-se sua utilização para a inter-
venção a ser realizada junto aos educandos com diagnóstico de TEA.
Alémdestaspráticas,conhecidascomoPBE,precisamosutilizaroprincípiodaapren-
dizagemsemerro,afimdepromoveraaprendizagemedesenvolvimentodestepúblico.
6.1 Aprendizagem sem erro
Utiliza-se como enfoque de ensino e aprendizagem para educandos com TEA o
princípio da aprendizagem sem erro, o qual possui como foco a garantia da aprendi-
zagem a partir de práticas específicas que garantem o sucesso da aprendizagem a par-
tir de poucos ou nenhum erro. Conforme Ferreira e Finatto (2021b, p. 147), “entende-se
que, quando se utiliza a estratégia da aprendizagem sem erro, há maior engajamento

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
nas atividades propostas, reduzindo assim comportamentos disruptivos e compor-
tamentos de fuga e esquiva.”
Afimdeseutilizaresteprincípionabuscaderespostascorretas(acertos),osprofis-
sionais devem oferecer aos educandos todos os apoios necessários para que eles execu-
temastarefascomsucesso,sejamelesapoiofísico,gestualouverbal.Paraisso,osapoios
devem passar por um sistema de hierarquia, do mais invasivo ao menos invasivo, desva-
necendo-se de tal forma que o educando consiga realizar a proposta com independên-
cia, modelando passo a passo até a resposta final desejada. Na aprendizagem sem erro,
múltiplastentativassãooferecidasepormeiodaretiradagradualdaajuda,paraseforta-
lecer o comportamento ensinado (TOUCHETTE; HOWARD, 1984). Outros recursos como
suporte visual e outras PBE também devem ser utilizados para que se alcance este fim.
6.2 Práticas Baseadas em Evidência
Conforme descrito nos documentos elaborados pela FCEE que definem as dire-
trizes para o atendimento de educandos com TEA nas instituições especializadas
CAESP e AEE da rede regular de ensino (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ES-
PECIAL, 2020, 2021), utiliza-se como metodologia de trabalho as PBE descritas pelo
NCAEP (STEINBRENNER et al., 2020).
Compreende-se como PBE o conjunto de 28 práticas de intervenção focais, iden-
tificadas a partir de pesquisa científica, que as justificam como intervenções que resul-
tam em eficácia quando aplicadas corretamente com educandos com TEA.
Os professores e outros prestadores de serviços podem selecionar essas práticas
ao planejar um programa individualizado de ensino ou intervenção, visto que elas
possuem evidências de que produzem resultados semelhantes aos objetivos esta-
belecidos para crianças e jovens com autismo. (STEINBRENNER et al., 2020, p. 11).
As 28 PBE encontram-se na Quadro 5, acompanhadas de sua definição. Para
maior compreensão das 28 práticas e forma de aplicação nas intervenções sugere-se
a leitura dos seguintes documentos:
(1) Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos
com Autismo (STEINBRENNER et al., 2020). Este documento encontra-se no Anexo E;
(2) Autismo: compreensão e práticas baseadas em evidências (LIBERALESSO,
LACERDA, 2020). Este documento encontra-se no Anexo E;
(3) Capítulo 8 das Diretrizes para o atendimento educacional especializado
(AEE) na rede regular de ensino de Santa Catarina (FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDU-
CAÇÃO ESPECIAL, 2021).

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