A-Conquista-_Lingua-Portuguesa-9_ano.pdf

Eliana Santos Beltrão
Tereza Gordilho
Lingua
Portuguesa
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR:
LÍNGUA PORTUGUESA
9
MANUAL
DO
PROFESSOR
D2-PNLD24-2102-CAPA-Conquista-LPORT-V9-MP.indd 13 8/8/22 2:20 AM

1a
edição
São Paulo • 2022
9
COMPONENTE CURRICULAR:
LÍNGUA PORTUGUESA
MANUAL
DO
PROFESSOR
ELIANA LÚCIA SANTOS BELTRÃO
(Eliana Santos Beltrão)
Mestra em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Graduada em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Especialista em Linguística Textual pela Faculdade de Educação
da Bahia
Professora de Língua Portuguesa, Literatura e Produção de Texto
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio
TEREZA CRISTINA SANTOS GORDILHO
(Tereza Gordilho)
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto
Sedes Sapientiae (SP) & Centro de Estudos e Terapias integradas de
Salvador (Cetis)
Psicóloga na área educacional
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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A conquista Língua Portuguesa – 9o
ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)
Copyright © Eliana Lúcia Santos Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho, 2022
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)
André Saretto, Caroline Zanelli Martins, Fabiana Marsaro Pavan, Joana Figueiredo
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.)
Diogo Souza Santos
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa Liana Monica Bordei/Getty Imagens
Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)
Daniel Cilli, Gislene Benedito (assist.)
Diagramação C2 Artes
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno
Licenciamento de textos Erica Brambila
Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens),
Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações Lasca Studio, Sidney Meireles/Giz de Cera
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Beltrão, Eliana Lúcia Santos
A conquista língua portuguesa : 9o
ano : ensino
fundamental : anos finais / Eliana Lúcia Santos
Beltrão, Tereza Cristina Santos Gordilho. --
1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
Componente curricular: Língua portuguesa.
ISBN 978-85-96-03571-2 (aluno)
ISBN 978-85-96-03572-9 (professor)
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)
I. Gordilho, Tereza Cristina Santos. II. Título.
22-115063 CDD-372.6
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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Caro professor, cara professora,
Esta coleção foi desenvolvida fundamentalmente comprometida com estudantes
vivos, curiosos e participantes, com professores inquietos e destemidos diante de suas
próprias dúvidas e com uma escola que, de fato, ofereça condições para formar jovens
e adultos que enfrentem os desafios da atualidade.
Nesse sentido, é preciso preparar os estudantes para a vida, de modo integral, e
não para o mero acúmulo de informações. O foco da escola passa a ser não apenas a
transmissão de conteúdos, mas também o desenvolvimento de habilidades. Isso signi-
fica que não basta, por exemplo, que os estudantes saibam ler e escrever textos; eles
precisam também escutar com atenção, interesse e respeito o que é dito por outras
pessoas para compreendê-las melhor.
As propostas pedagógicas da coleção têm como objetivo assegurar, de modo efetivo,
o desenvolvimento das competências definidas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), possibilitando, assim, experiências de aprendizagem e uma participação signi-
ficativa e crítica dos estudantes nas práticas sociais, culturais e literárias.
Em consonância com o que é proposto pela BNCC, a coleção apresenta práticas de
linguagem contextualizadas em todos os campos: jornalístico-midiático, de atuação na
vida pública, das práticas de estudo e pesquisa e artístico-literário.
Outro ponto de destaque é a abordagem de gêneros textuais digitais. As propostas
com práticas de leitura e produção de gêneros multissemióticos e multimodais visam
ampliar o trabalho com esses gêneros, assim como estimular os estudantes a lidar de
forma crítica e ética com os conteúdos que circulam na web, entre outras finalidades.
A nossa proposta pedagógica pretende ampliar a capacidade de os estudantes
participarem com criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com
um número de interlocutores cada vez maior, buscando fortalecer sua autonomia e seu
protagonismo.
Assim, o que pretendemos é contribuir, juntos e efetivamente, para alcançar os obje-
tivos do ensino de Língua Portuguesa e fornecer instrumentos aos nossos estudantes
para essa transformação tão necessária.
As autoras
APRESENTAÇÃO
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REFERÊNCIAS COMENTADAS............................................................................................LXXIV
Introdução............................................................................................................................................V
Conheça seu Manual do Professor................................................................................. VI
Organização da coleção........................................................................................................VIII
Base Nacional Comum Curricular..................................................................................XIII
Competências propostas pela BNCC para a Educação Básica.................. XIV
Objetos de conhecimento e habilidades..................................................................XV
A coleção no contexto da BNCC...............................................................................XXXII
Eixo Leitura............................................................................................................................XXXIII
Eixo Produção de textos...............................................................................................XXXIII
Eixo Oralidade ...................................................................................................................XXXIV
Eixo Análise linguística/semiótica ........................................................................XXXIV
Campos propostos pela BNCC ................................................................................XXXIV
Atitudes e valores no Ensino Fundamental ................................................. XXXV
Concepções de língua, linguagem e aprendizagem .............................. XXXV
Variedades linguísticas e ensino de língua ................................................. XXXVII
Gêneros textuais e ensino ........................................................................................XXXIX
Ensino de leitura e escrita ................................................................................................XLI
Ensino de oralidade ............................................................................................................ XLIII
Ensino de gramática e análise linguística/semiótica ...................................XLIV
Novas tecnologias, gêneros multissemióticos/multimodais
e multiletramento.................................................................................................................... XLV
Metodologias ativas e ensino..................................................................................... XLVII
Pensamento computacional.........................................................................................XLVIII
Interdisciplinaridade e Temas Contemporâneos Transversais........... XLIX
O processo de avaliação ......................................................................................................... LI
Cultura juvenil, cultura de paz e educação para a cidadania.....................LV
Sugestões de projetos .............................................................................................................LV
Introdução.......................................................................................................................................LV
Proposta de pesquisa para 6o
e 7o
anos .................................................................LVII
Proposta de pesquisa para 8o
e 9o
anos ...............................................................LXV
Quadro programático do 9o
ano......................................................................................LXXII
SUMÁRIO
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INTRODUÇÃO
Esta coleção, composta de quatro volumes, traz o resul-
tado de uma intensa jornada de discussões com professores
e leitores críticos, além de ser fruto de pesquisas sobre as
principais abordagens concernentes ao ensino-aprendizagem
de línguas.
Para organizar a proposta, optamos pela divisão de cada
um dos volumes em sete módulos. Tal divisão se justifica ao
considerarmos sete meses efetivos de aula, excluindo os perío
dos de avaliação. Assim, além de explorar os assuntos dos
módulos, o professor pode ampliar o trabalho com questões
suscitadas pelos conteúdos e temas abordados, desenvolver
atividades de interdisciplinaridade, intertextualidade, relação
com outros componentes da área de Linguagens, com base
no interesse dos estudantes, enriquecendo ainda mais o tra-
balho em sala de aula.
Os módulos, em sua maior parte, estão organizados
em torno de dois gêneros textuais principais e contem-
plam temas como Meio Ambiente, Ciência e tecnologia,
Multiculturalismo, Cidadania e civismo, Saúde e Economia,
entre outros. Alinham-se, dessa forma, ao que é apresentado
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de
referência nacional para a formulação dos currículos e das
propostas pedagógicas de todas as escolas do país. Esse
documento, que define o conjunto de aprendizagens essen-
ciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da
Educação Básica, teve como fundamento a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE).
Esses documentos nortearam a seleção de gêneros,
textos e temas, bem como as atividades de leitura, de
escuta, de produção, de análise linguística e semiótica, ao
longo de toda a coleção, com o objetivo de contemplar
todas as habilidades previstas no componente curricular
Língua Portuguesa, considerando os objetos de conheci-
mento aos quais essas habilidades se relacionam. Buscou-se,
assim, que os estudantes desenvolvessem, ao final de cada
volume, diferentes habilidades de leitura e de produção,
bem como de análise linguística e semiótica, sendo capazes
de acionar diversos conhecimentos para atuar nas diferentes
situações de comunicação e de contextos interacionais.
Em relação ao estudo dos conhecimentos linguísticos
e semióticos, a coleção busca focar ora o uso da língua,
ora a análise e a reflexão sobre ela, em uma abordagem
que envolve ações de descrição e reflexão sistemática sobre
aspectos linguísticos e o uso de determinados recursos da
língua para a construção de sentidos. Procuramos, sempre
que possível, priorizar os eixos do uso e da análise no tra-
tamento didático dos conteúdos/objetos de ensino nos
diferentes volumes.
Com essa seleção de conteúdos, organização e aborda-
gem didática, pretendemos promover a construção gradativa
de saberes sobre os textos (multissemióticos, multimodais ou
não)1
de diferentes gêneros que circulam socialmente. Na
abordagem do multiculturalismo, por exemplo, os textos pos-
sibilitam acesso a variados bens culturais, contemplando não
só a diversidade sociocultural brasileira como também outros
universos, outras culturas, outras manifestações literárias
representativas da diversidade cultural existente. Isso se dá,
por exemplo, ao propormos atividades que fazem referência
às tradições culturais de povos indígenas e de brasileiros com
ascendência africana, aos costumes e às tradições dos povos
do campo, como os quilombolas, de povos de diferentes
continentes, entre outros, buscando, assim, promover uma
educação multicultural. Além disso, por meio de propostas
com base em obras de arte, filmes e outras manifestações
artísticas e produções culturais, procuramos desenvolver
práticas de multiletramentos.
Dada a multiplicidade e a natureza das informações que
circulam nas sociedades contemporâneas, esperamos que, ao
utilizarem esta coleção, os professores se coloquem na condi-
ção de aprendizes e busquem, com os estudantes, respostas
a questionamentos suscitados, considerando que seu papel
não seja apenas o de ensinar um conteúdo, mas também,
e sobretudo, o de orientar a pesquisa e a aprendizagem.
Esperamos que, juntos à comunidade escolar, os professores
estejam atentos para as diferenças individuais e entre grupos
a fim de evitar que, em torno delas, se construam mecanis-
mos de exclusão.
Com o intuito de explicitar os pressupostos desta obra,
apresentamos mais adiante as discussões teórico-metodo-
lógicas tomadas como base para esta edição. Discorremos
sobre a natureza da língua, a concepção de aprendiza-
gem e de ensino, a variação linguística, a abordagem dos
gêneros textuais e a perspectiva de avaliação que norteiam
a coleção, além de apresentar reflexões mais específicas
sobre os multiletramentos, a interdisciplinaridade, o ensino
de leitura e escrita, o ensino de oralidade e o ensino de
conhecimentos linguísticos.
1
Os textos multissemióticos e multimodais apresentam diferentes linguagens em sua composição. Podem se constituir, por exemplo, de
linguagem visual, verbal, sonora e ser veiculados em mídias digitais.
V
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CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR
Este Manual do Professor está organizado em duas partes: a primeira parte, geral, apresenta os princípios que embasam
a proposta teórico-metodológica desta coleção; a segunda parte, específica para cada volume, apresenta orientações
didáticas para apoiá-lo nas práticas pedagógicas em sala de aula.
Na primeira parte, além da fundamentação que embasa a proposta da coleção, apresentamos também o quadro
programático do respectivo volume do Livro do Estudante, assim como sugestões de projetos e referências comentadas.
Na segunda parte, apresentamos a reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido e, ao redor,
objetivos, eventuais respostas ou respostas sugeridas, proposições pedagógicas, competências e habilidades contempla-
das, Temas Contemporâneos Transversais abordados, sugestões de integração com outros componentes curriculares etc.
As páginas reproduzidas a seguir são representativas da segunda parte do Manual do Professor.
BNCC
INTRODUÇÃO
Neste módulo, o tema desen
volvido é a leitura literária. O eixo
de leitura aborda textos de capa
e quarta capa de livro e narra
tiva de aventura. Os textos que
compõem o módulo têm como
personagem principal o super
herói Pantera Negra, de grande
apelo cultural e identificação
na cultural juvenil na contem
poraneidade. O suporte de
circulação de suas aventuras –
as HQs – é bastante apreciado
pelos estudantes dos anos finais
do Ensino Fundamental. Dessa
forma, contemplase o trabalho
com o Tema Contemporâneo
Transversal (TCT) Diversidade
cultural. Esse TCT se relaciona
à apresentação de narrativa
do superherói Pantera Negra,
cuja história faz referência à
diversidade cultural dos povos
africanos. Se quiser conhecer
mais sobre o filme, acesse o
link: https://revistagalileu.globo.
com/Cultura/noticia/2018/02/
panteranegraerepletode
referenciashistoricasecultu
rais.html (acesso em: 25 maio
2022). O eixo de análise lin
guística/semiótica tem como
foco as linguagens verbal e não
verbal, as variações linguísticas,
os substantivos e os sinais de
pontuação relacionados ao
discurso direto e ao discurso
indireto. Também são aborda
dos textos de comentário do
Competências do módulo
Gerais: 1, 3, 4
Linguagens: 1, 2, 5
Língua Portuguesa: 1, 3, 7, 9
Arte: 1
Habilidades da abertura
• EF67LP23
• EF69AR03
• EF69AR05
• EF69AR31
Tema Contemporâneo
Transversal
• Diversidade cultural
leitor, buscandose, a partir das experiências
dos estudantes como usuários da internet,
analisar os fenômenos da língua e dos novos
gêneros textuais. No eixo de produção textual,
o trabalho enfoca a produção oral de uma roda
de leitura.
OBJETIVOS
• Reconhecer e aprender as características dos
gêneros capa e quarta capa de livro, comen
tário do leitor e narrativa de aventura.
• Identificar textos relativos aos gêneros capa
e quarta capa de livro.
• Distinguir linguagem verbal de linguagem
não verbal em textos variados.
• Identificar os tipos de variação linguística e
o conceito de normapadrão.
• Retomar o conceito de substantivo e suas
classificações.
FILME
DE
WILLIAN
JOYCE,
BRANDON
OLDENBURG.
OS
FANTÁSTICOS
LIVROS
VOADORES
DO
SENHOR
LESSMORE.
EUA.
2012.
FOTO:
PHOTO
12/ALAMY/FOTOARENA
MÓDULO
NO MUNDO
DA LEITURA
Frame do curta-
-metragem Os
fantásticos livros
voadores do Sr.
Morris Lessmore,
dirigido por William
Joyce e Brandon
Oldenburg (Estados
Unidos, 2012).
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• Compreender os usos de sinais de pon-
tuação.
• Participar de práticas de compartilhamen-
to de leitura e recepção de obras literárias
e objetos culturais.
• Realizar produção oral de uma roda de
leitura.
PROPOSIÇÕES
As atividades propostas em Imagem em
foco permitem levantar os conhecimentos
prévios dos estudantes sobre as temáticas
abordadas no módulo, como o contato e o
interesse por livros e o conhecimento sobre
narrativas de aventura, bem como incenti-
vá-los a identificar e analisar elementos da
linguagem não verbal.
REALIZAÇÃO
1. Incentive os estudantes a ob-
servar com atenção a imagem.
Ressalte que esse é um frame
de um curta-metragem de
animação, ou seja, é uma ima-
gem estática que compõe a
sequência do audiovisual. Deixe
que exponham livremente suas
opiniões e, depois, peça-lhes
que argumentem o porquê.
2. Incentive-os a prestar atenção
nos detalhes da cena e chame
atenção para a maneira pela
qual uma imagem não verbal
pode comunicar diversas
informações e apresentar
possibilidades narrativas por
meio de cores, tons, formas,
dimensões etc.
3. O objetivo da atividade é
incentivar os estudantes a
buscar sentidos e interpreta-
ções voltadas para o tema do
módulo. Lembre-se de que
eles podem não conhecer
o curta-metragem; por isso,
deixe que a turma trace hipó-
teses de maneira livre.
4. Comente com a turma que a
prática de leitura é essencial
na formação escolar e que
a literatura amplia nosso
conhecimento acerca de
assuntos variados.
• Capa de livro e quarta capa
• Comentário do leitor
• Linguagem verbal e linguagem
não verbal
• Variação linguística e adequa-
ção da linguagem
• Narrativa de aventura
• Substantivo: comum e próprio,
concreto e abstrato, primitivo e
derivado, simples e composto,
coletivo
• Sinais de pontuação: travessão,
ponto de exclamação, ponto
de interrogação e reticências
• Produção oral: roda de leitura
• Arte e universo literário
FIQUE POR DENTRO
Observe a imagem que faz parte do
curta-metragem Os fantásticos livros
voadores do Sr. Morris Lessmore,
dirigido por William Joyce e Brandon
Oldenburg. Depois, discuta as pergun-
tas com os colegas.
1. Quais são os elementos da
imagem que mais chamam a
sua atenção? Por quê?
2. Observe o ambiente represen-
tado na imagem. Que lugar você
imagina que seja esse? Você já
esteve em um lugar parecido?
3. Para você, qual é a relação da
personagem com os livros que
estão no chão? Resposta pessoal.
4. Como é a sua relação com os
livros e com a literatura?
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
IMAGEM EM FOCO
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Se necessário, estabeleça
com eles, de modo coletivo e
colaborativo, maneiras ade-
quadas de tratamento com os
colegas e o professor em sala
de aula e de participação nos
debates, para que os turnos de
fala sejam respeitosos e as dis-
cussões sejam proveitosas.
Proponha-lhes que anali-
sem a imagem e pensem em
histórias que conheceram
em livros, filmes, seriados,
HQs ou videogames. Peça que
comentem e justifiquem as
histórias de que se lembraram.
Garanta que os estudantes
construam um comentário
crítico e pessoal a respeito das
histórias escolhidas.
13
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BNCC
Indica as competências (gerais, de área
e específicas), as habilidades e os Temas
Contemporâneos Transversais trabalhados.
INTRODUÇÃO
Introduz, de modo geral, o trabalho
realizado nas diferentes seções do respectivo
módulo, apresentando os textos que serão
trabalhados e os conteúdos abordados em
cada uma delas.
OBJETIVOS
Apresenta os objetivos de aprendizagem
a serem alcançados.
PROPOSIÇÕES
Traz comentários e orientações para o
desenvolvimento dos conteúdos abordados.
REALIZAÇÃO
Apresenta eventuais respostas, suges-
tões ou complementos de respostas a
atividades do Livro do Estudante.
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Propõe atividades complementares para ampliar a apren-
dizagem dos estudantes.
PARA LER / ASSISTIR / ACESSAR
Apresenta sugestões de sites, leituras ou outros recursos
para ampliar o trabalho do professor e apoiar a aprendizagem
dos estudantes.
ARTICULAÇÃO COM
Indica possibilidades de articulação dos conteúdos
ou temas com outros componentes curriculares.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Sugere estratégias adequadas aos objetivos de
leitura e ao propósito dos textos.
FORMAÇÃO CONTINUADA
Apresenta leituras complementares com o objetivo
de aprimorar continuamente o trabalho docente.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Explique aos estudantes que a capa de
um livro é formada por quatro páginas: a
primeira capa, a segunda capa, a terceira
capa e a quarta capa, e que eles só irão
analisar a primeira e a quarta capas. Após
ouvir os comentários da turma, explique que
as capas e quartas capas têm a função de
identificar o livro para o consumidor e, por
isso, apresentam elementos que visam instigar
o interesse pelo seu conteúdo. Em seguida,
peça que observem a capa, identifiquem
quais elementos sugerem o assunto que será
tratado no livro e explicitem o título, a figura
da capa, as cores, o conhecimento do filme,
da personagem etc.
Solicite que observem a quarta capa e o
título que aparece nela, imaginando o que
poderá acontecer na história com base nesse
elemento e que antecipações
de fatos ele sugere. Peça a eles
que avaliem a capa e a quarta
capa, digam se elas cumprem
o objetivo e comentem se se
sentiram atraídos pela leitura
do livro com base nas infor-
mações que localizaram até o
momento e por quê. Após essa
conversa inicial, proponha uma
leitura silenciosa dos textos e,
depois, a leitura compartilhada
em voz alta.
REALIZAÇÃO
Caso você ainda não tenha
abordado as informações con-
textuais dos textos lidos, elas
podem ser encontradas em
Quem é o autor e exploradas
com os estudantes. Verifique
com a turma se há dúvidas
de vocabulário, esclareça-as
coletivamente e leia o boxe
Vocabulário.
ARTICULAÇÃO COM
GEOGRAFIA
Indica-se a possibilidade de
desenvolvimento de trabalho
de maneira interdisciplinar
com o componente Geografia.
Com base na representação
do país fictício de Wakanda,
conhecido por sua industriali-
zação e tecnologia avançadas,
é possível explorar o objeto de
estudo identidade sociocul-
tural. O professor convidado
pode propor que os estudan-
tes identifiquem e analisem
as modificações feitas pelo
ser humano nas paisagens
naturais em diferentes comu-
nidades a fim de construir
novos espaços de vivência.
Esse estudo pode ser reali-
zado por meio de imagens
e representações relativas
aos povos originários, em
especial. Cabe também, se
possível, incluir nessa seleção
sociedades oriundas do uni-
verso da ficção.
Quarta capa do
livro Pantera
Negra: Quem é o
Pantera Negra?,
publicado pela
editora Novo
Século, em 2018.
HOLLAND, Jesse J. Pantera Negra: quem é o Pantera Negra?
Tradução de Caio Pereira. São Paulo: Novo Século, 2018. Capa e quarta capa.
Massiva: numerosa,
imensa.
VOCABULÁRIO
Jesse J. Holland (1971-) é um jornalista estadu-
nidense que escreveu a adaptação em livro das
histórias em quadrinhos do personagem Pantera
Negra. Além de trabalhar como repórter cobrin-
do assuntos relacionados à raça e etnia, ele tam-
bém é autor de outros livros de ficção derivados
de obras cinematográficas.
QUEM É O AUTOR
RACHEL
LUNA/GETTY
IMAGES
NORTH
AMERICA/
GETTY
IMAGES
VIA
AFP
EDITORA
NOVO
SÉCULO
15
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Se julgar necessário, peça aos estudantes que
busquem outras ocorrências em textos, listando
outros exemplos de cada tipo de substantivo no
caderno ou em uma folha à parte. É possível
também propor que elaborem coletivamente um
cartaz com os novos exemplos, afixandoo no
mural da sala de aula para consultas posteriores.
Se considerar interessante, explique aos
estudantes as diferenças de sentido no uso
do substantivo.
Comente que, em situações formais e infor
mais de comunicação, os substantivos podem
ser usados pelos falantes para reforçar certos
aspectos do que querem dizer. Ao escolherem
usar um nome em vez de outro para referirse
a alguém, por exemplo, os falantes eviden
ciam algo a respeito dessa pessoa sobre a
qual estão falando. Leia para eles estas frases:
• T’Challa passou a mão por sua moto
a jato.
• O rei soltou um suspiro de
morado.
• O Pantera Negra assentiu,
subiu na moto e acionou a
moto.
Diga a eles que cada nome
ou expressão usada para
referirse ao personagem prin
cipal da narrativa enfatiza um
aspecto diferente. Na primeira,
o substantivo próprio T’Challa
dá ênfase ao personagem
principal da história em sua
individualidade; o substan
tivo comum rei evidencia seu
cargo e destaca seu poder e
sua relevância em Wakanda;
o substantivo próprio Pantera
Negra enfatiza seu papel de
superherói.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Jogo com dicionário
Proponha um jogo com
dicionário: fale uma palavra
derivada e peça aos estu
dantes que pesquisem no
dicionário a palavra primitiva
correspondente. Quem encon
trar primeiro a palavra correta
desafia os colegas a encontrar
a próxima palavra derivada. Vá
anotando as palavras indicadas
por eles. Ao final, peça que
elaborem um quadro ou um
cartaz com todos os exemplos
apresentados.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gra-
mática e interação: uma
proposta para o ensino de gra-
mática no 1o
e 2o
graus. 14. ed.
São Paulo: Cortez, 2016.
Esse livro, destinado à leitura
do professor, propõe o ensino de
gramática por meio de atividades
que desenvolvem a competên-
cia comunicativa. Nele, o autor
busca refletir sobre a função e o
modo de se ensinar gramática,
relacionando o ensino gramatical
ao de produção e compreensão
de textos.
PARA LER
Substantivo concreto e abstrato
Substantivo concreto é a palavra que nomeia seres, reais ou imaginários, que têm existência
própria, isto é, que não dependem de outro ser para existir. Mesmo seres imaginários, como
dragões e fadas, são substantivos concretos. Exemplo:
O rei ativou o motor da moto.
Substantivo abstrato é a palavra que representa algo dependente de outro ser, como uma
ação, um sentimento ou uma qualidade. Exemplo:
O rei soltou um suspiro demorado.
Suspiro depende de rei para
se tornar uma ação ou um
sentimento.
Substantivo primitivo e derivado
Substantivo primitivo é a palavra que não deriva de nenhuma outra palavra. Exemplo:
O rei desligou o aparelho.
Aparelho forma o substantivo
aparelhagem.
Substantivo derivado é a palavra formada a partir de outra palavra, substantivo ou não.
Exemplo:
Está presa no desabamento.
Desabamento forma-se a
partir da palavra desabar.
Substantivo simples e composto
Substantivo simples é um nome formado por uma só palavra. Exemplo:
Eu não deixarei minha mãe indefesa.
Substantivo composto é um nome formado por mais de uma palavra, que são combinadas
para designar um único ser ou ideia. Exemplo:
Você defenderá a Rainha Mãe.
Rainha e mãe formam um ser
único, a personagem Rainha
Mãe.
Há substantivos compostos que podem ser escritos com hífen. Exemplos: super-herói, arra-
nha-céus. Há substantivos compostos que podem ser escritos sem hífen, a partir da junção de
outros dois nomes. Exemplos: pontapé, passatempo.
Substantivo coletivo
São palavras que nomeiam em si um conjunto de seres ou coisas de uma mesma espécie,
referindo-se a uma coletividade. Exemplo:
As tropas lutariam até o último homem.
Nomeia um conjunto de
soldados.
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PROPOSIÇÕES
Em Pronomes pessoais
retos e oblíquos, se julgar
oportuno, chame a atenção
dos estudantes para o fato de
que a classificação dos prono-
mes retos e oblíquos não é fixa;
o que a determina é a função
sintática que eles exercem na
oração, seja de sujeito (retos)
ou de complemento (oblíquos).
Esse assunto será abordado
posteriormente, quando tra-
tarmos das funções sintáticas.
Os pronomes são palavras que podem substituir ou acompanhar um nome e possibilitam ao
falante fazer referências e retomadas. Os pronomes analisados anteriormente são chamados de
pronomes pessoais.
Pronome pessoal é a palavra que representa as pessoas do discurso, indicando quem
fala, com quem se fala ou de quem se fala dentro de uma situação de interação.
Veja o exemplo a seguir.
Estamos apenas começando a descobrir o tamanho do QI dos golfinhos. E ele
é maior do que imaginávamos
Nesse trecho, extraído da reportagem de divulgação científica, o pronome pessoal ele refere-
-se ao QI dos golfinhos. Ao mesmo tempo em que evita a repetição da expressão, ele a retoma
para dar sentido ao trecho.
Os pronomes pessoais podem ser usados para ligar diferentes partes do texto, garantindo
a coesão e a coerência. Isso porque os pronomes pessoais possibilitam fazer referências, isto é,
indicar de que ou de quem se está falando.
Observe este exemplo.
Logo a golfinha também percebeu que o tamanho do lixo não fazia diferença,
o lanche era sempre o mesmo. Ela não teve dúvidas [...].
Nesse trecho, o pronome pessoal ela indica que foi a golfinha, nome ao qual se refere, que
não teve dúvidas.
Os pronomes pessoais são empregados para indicar as três pessoas do discurso:
1a
pessoa (quem fala)
2a
pessoa (com quem se fala)
3a
pessoa (de quem se fala)
Pronomes pessoais retos e oblíquos
Os pronomes pessoais podem ser classificados como retos ou oblíquos, de acordo com a
função que exercem na frase.
Os pronomes pessoais retos são aqueles que representam as pessoas do discurso e evi-
denciam quem realiza a ação declarada pelo verbo. Veja:
1a
pessoa (quem fala) – eu, nós
2a
pessoa (com quem se fala) – tu, vós
3a
pessoa (de quem se fala) – ele/ela, eles/elas
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FORMAÇÃO
CONTINUADA
No excerto a seguir, a lin-
guista Ingedore Villaça Koch
aborda as estratégias de
coesão referencial e destaca o
uso dos pronomes, em especial
os pessoais, para construir os
sentidos do texto.
[…]
A coesão por remissão
pode, no meu entender, de-
sempenhar a quer função
de (re)ativação de referen-
tes, quer a de “sinalização”
textual.
A reativação de referentes
no texto é realizada por meio
da referenciação anafórica
ou catafórica, formando-se,
deste modo cadeias coesivas
mais ou menos longas. Aque-
las que retomam referentes
principais ou temáticos (por
exemplo, protagonista e an-
tagonista, na narrativa; ser
que é objeto de uma descri-
ção; tema de uma discussão,
em textos opinativos) per-
correm em geral o texto
inteiro.
Esse tipo de remissão
pode ser efetuado […] por
meio de recursos de ordem
“gramatical” – pronomes
pessoais de terceira pessoa
(retos e oblíquos) e os demais
pronomes (possessivos, de-
monstrativos, indefinidos,
interrogativos, relativos),
os diversos tipos de nume-
rais, advérbios pronominais
(como aqui, aí, lá, ali) e artigos definidos;
ou por intermédio de recursos de nature-
za lexical, como sinônimos. hiperônimos,
nomes genéricos, descrições definidas; ou,
ainda, por reiteração de um mesmo gru-
po nominal ou parte dele; e, finalmente,
por meio da elipse.
[…]
Muitas vezes, a (re)ativação de referen-
tes, a partir de “pistas” expressas no texto,
se dá via inferenciação. Pode-se inferir,
por exemplo, o todo a partir de uma ou
de algumas partes; um conjunto a partir
de um ou mais subconjuntos, o gênero ou
espécie a partir de um indivíduo; enfim,
conhecimentos que fazem parte de um
mesmo “frame” ou “script”, a partir de um
ou vários de seus elementos explícitos na
superfície textual ou vice-versa. […]
KOCH, Ingedore G. V. O texto e a construção
dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto,
2018. p. 46-47.
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ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
Cada um dos quatro volumes desta coleção – destinados ao 6o
, 7o
, 8o
e 9o
anos do Ensino Fundamental –
é organizado em sete módulos. Cada um dos módulos apresenta seções, subseções, boxes e outros
componentes especialmente pensados para o ensino de Língua Portuguesa e para as temáticas que
atendem às necessidades dos estudantes em seus desafios na atualidade.
Abertura
O objetivo da abertura dos módulos é
focar a linguagem não verbal de um objeto
artístico-cultural (fotografia, pintura, cena de
filme etc.) que possibilite relacionar os ele-
mentos presentes e/ou sugeridos na imagem
aos conhecimentos prévios dos estudantes e
acessar suas experiências de mundo, ante-
cipando os conteúdos que serão abordados
nos textos. As perguntas apresentadas na
subseção Imagem em foco visam desen-
volver a habilidade dos estudantes de ler
imagens e de utilizar a linguagem não verbal
como meio para produzir sentidos e expres-
sar ideias, bem como fazê-los refletir sobre a importância dos elementos não verbais na construção de
sentidos. Também apresenta o Fique por dentro, que traz os principais conteúdos abordados no módulo.
FILME
DE
WILLIAN
JOYCE,
BRANDON
OLDENBURG.
OS
FANTÁSTICOS
LIVROS
VOADORES
DO
SENHOR
LESSMORE.
EUA.
2012.
FOTO:
PHOTO
12/ALAMY/FOTOARENA
MÓDULO
NO MUNDO
DA LEITURA
Frame do curta-
-metragem Os
fantásticos livros
voadores do Sr.
Morris Lessmore,
dirigido por William
Joyce e Brandon
Oldenburg (Estados
Unidos, 2012).
1
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• Capa de livro e quarta capa
• Comentário do leitor
• Linguagem verbal e linguagem
não verbal
• Variação linguística e adequa-
ção da linguagem
• Narrativa de aventura
• Substantivo: comum e próprio,
concreto e abstrato, primitivo e
derivado, simples e composto,
coletivo
• Sinais de pontuação: travessão,
ponto de exclamação, ponto
de interrogação e reticências
• Produção oral: roda de leitura
• Arte e universo literário
FIQUE POR DENTRO
Observe a imagem que faz parte do
curta-metragem Os fantásticos livros
voadores do Sr. Morris Lessmore,
dirigido por William Joyce e Brandon
Oldenburg. Depois, discuta as pergun-
tas com os colegas.
1. Quais são os elementos da
imagem que mais chamam a
sua atenção? Por quê?
2. Observe o ambiente represen-
tado na imagem. Que lugar você
imagina que seja esse? Você já
esteve em um lugar parecido?
3. Para você, qual é a relação da
personagem com os livros que
estão no chão? Resposta pessoal.
4. Como é a sua relação com os
livros e com a literatura?
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
IMAGEM EM FOCO
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10/08/22 09:11
Capítulo e Texto
Os módulos estão organizados em Capítulo 1 e Capítulo 2. Cada um
dos capítulos se inicia com a seção Texto, com base na qual são desen-
volvidas atividades que englobam o estudo dos gêneros textuais em suas
três dimensões – conteúdo temático, forma composicional e estilo (mar-
cas linguísticas) –, visando ao desenvolvimento de habilidades de leitura
como: localização de informações, inferência, levantamento de hipóte-
ses, reconhecimento de elementos composicionais do gênero em estudo
e análise de recursos linguísticos e discursivos.
Conversando sobre o texto
Esta seção ocorre logo após a seção Texto e tem por finalidade promover
um espaço em que os estudantes possam apresentar as primeiras impres-
sões a respeito do que leram, além de expor suas ideias e opiniões sobre
os temas ou fatos presentes nos textos considerando seus conhecimentos
prévios. Eles poderão verificar se as hipóteses construídas anteriormente na
antecipação realizada na introdução dos textos foram confirmadas ou não,
relacionar as informações lidas com seu conhecimento de mundo e emitir
pontos de vista com base em uma situação narrada ou apontada nos textos.
A leitura pode nos levar a muitos lugares e nos fazer conhecer personagens e
histórias incríveis. Ao adentrar nesse universo, geralmente, o primeiro contato que
um leitor tem é com a capa de um livro. Por isso, ela é considerada o cartão de visita
de um livro, sendo um de seus elementos mais chamativos. Além da capa, a maioria
dos livros apresentam textos na quarta capa.
Você acredita que a função da capa de um livro é só atrair os leitores? De que
maneira ela pode ajudar na interpretação da obra? Por que algumas capas conquis-
tam os leitores e outras não? A quarta capa tem a mesma função que a capa de
um livro? Que informações você imagina que um texto de quarta capa precisa ter?
Compartilhe suas opiniões respeitosamente com os colegas e escute com atenção
as respostas deles. Respostas pessoais.
CAPA DE LIVRO E QUARTA CAPA
CAPÍTULO
1
TEXTO
Leia a seguir a capa e a quarta capa do livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra?,
adaptação de uma história em quadrinhos de mesmo nome.
Capa do livro
Pantera Negra:
Quem é o Pantera
Negra?, publicado
pela editora Novo
Século, em 2018.
Editora
Novo
Século
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TEXTO E CONTEXTO
1. O que você achou de conhecer uma das aventuras do Pantera Negra? Ficou com
vontade de ler o livro? Troque ideias com os colegas.
2. As narrativas de aventura de super-heróis geralmente apresentam elementos fan-
tásticos e ligados à imaginação.
a) Que elementos imaginários aparecem no texto?
b) O que esses elementos acrescentam à construção dessa narrativa?
c) Outros elementos citados no texto fazem parte do nosso cotidiano. Quais são esses
elementos?
d) Que efeitos de sentido a presença desses elementos do cotidiano acrescentam à narrativa?
3. No trecho do texto que você leu, T’Challa enfrenta a ameaça de invasão de Wakanda
por um vilão.
a) Quem é esse vilão? O que é possível afirmar sobre o povo que vive sob o comando dele?
b) Considerando a temática da narrativa e as características do super-herói e do vilão, qual
é o provável público leitor desse livro?
4. O livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? foi publicado em 2018 e, assim
como ocorreu com o filme, o personagem fez sucesso e passou a ser uma referência
para as pessoas ao redor do mundo.
a) Por que você acha relevante haver uma referência de super-herói negro, como é o Pantera
Negra?
b) Na sua opinião, que elementos sociais, históricos e culturais presentes na sociedade
podem ter contribuído para que a história do Pantera Negra tenha tido tanto destaque?
1. A leitura do texto confirmou a sua expectativa quanto à decisão tomada por
T’Challa entre a sua missão ou a proteção de sua família? Resposta pessoal.
2. No trecho que você leu, percebe-se que as mulheres são muito importantes no
reino de Wakanda. Na sua opinião, em nossa sociedade, as mulheres tem o mesmo
protagonismo que as guerreiras de Wakanda? Resposta pessoal.
3. Nesse recorte, que atitudes de T’Challa o caracterizam como um líder, um super-
-herói para o seu país? Você vê semelhanças entre ele e outros heróis?
Respostas pessoais.
CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
TEXTO
EXPLORANDO O
3. a) O inimigo a ser vencido é M’Butu, do reino de Niganda; nesse reino,
o povo vive de forma indigna e passa por momentos muito difíceis.
2. a) Sugestões de resposta: A vida em palácios, o
uso de armaduras invencíveis, a existência de vilões
superpoderosos, a presença de seres extraordinários
como um homem radioativo, o uso de tecnologias
inexistentes como uma motocicleta de motor de íon.
1. Resposta pessoal. Espera-se que, por meios dessas
atividades, os estudantes possam expressar uma
avaliação sobre o texto lido e estabelecer preferências
por gêneros, temas e autores.
4. b) Espera-se que os estudantes infiram que ainda há muitas situações em que se observam a discriminação
e o preconceito em relação às pessoas negras, aspectos que vêm sendo combatidos por todas as pessoas
já que todos que vivem em uma sociedade possuem valores e devem ter seu lugar respeitado.
4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o fato
de existir um super-herói negro é uma maneira de dar
representatividade e protagonismo às pessoas negras,
reforçando papéis de destaque que elas ocupam na sociedade.
3. b) Adolescentes e adultos que se interessam pelo
gênero de aventura, que admiram personagens que têm
superpoderes e que lutam com vilões, sempre com o
objetivo de fazer o bem ou salvar alguém.
2. d) Esses elementos produzem um efeito de aproximação do leitor, mobilizando seus conhecimentos de mundo.
2. c) Sugestões de respostas: O tablet, o comunicador (telefone), o fone de
ouvido e a motocicleta são elementos presentes em nosso cotidiano.
2. b) Esses elementos são utilizados para
proporcionar ao leitor a visualização dos
cenários e das personagens da história.
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Explorando o texto
Esta seção é dedicada ao estudo das dimensões discursivas do
texto. Em Texto e contexto, as atividades de análise e compreensão
contemplam o conteúdo temático, os fatores de textualidade e a situa-
ção de produção (finalidade, papel do interlocutor, esfera de produção
e circulação, suporte etc.). Em Composição e linguagem, o objeti-
vo é analisar o modo de organização das informações e da sequên
cia
textual predominante no gênero explorado, bem como propor ativi-
dades de análise e compreensão dos estilos do gênero textual e do
autor, por meio da análise linguística do registro escolhido (formal
e informal), do léxico, dos elementos coesivos, entre outros fatores.
Essa organização do estudo do texto em duas partes foi feita pa-
ra fins didáticos. Contudo, vale ressaltar que o agrupamento dessas
duas subseções foi pensado considerando o aspecto predominante a
ser tratado. Assim, ao se enfatizar uma questão temática, não signi-
fica que se está excluindo o diálogo com os outros elementos, uma
vez que todos eles estão interligados e não podem ser completamente desvinculados. O tratamento do
texto nessa perspectiva busca favorecer o processo de leitura, a construção de sentidos e a compreensão
dos estudantes quanto à situação de comunicação e às características do gênero.
Nesta seção, em geral, encontram-se atividades de leitura que visam contemplar os Temas Contem-
porâneos Transversais (TCTs) e a diversidade de gêneros presentes nos diferentes campos de atuação
definidos pela BNCC. Os gêneros, mídias e modalidades abordados na coleção tomam como referência
o universo cultural dos estudantes e linguagens por eles conhecidas com práticas de linguagem que en-
volvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, caracterizando, assim,
uma abordagem de multiletramentos.
Textos em diálogo
Esta seção promove o diálogo entre
a leitura principal do Capítulo 1 e outros
textos, a fim de buscar uma interliga-
ção entre eles no aspecto composicional
(organização e estrutura do gênero),
na linguagem e/ou no conteúdo temá-
tico. O objetivo da seção é promover a
percepção de diferentes linguagens na
construção de sentidos dos textos e de
aspectos de intertextualidade, levando
os estudantes a estabelecer relações de
semelhanças e diferenças, assim como co-
nexões entre textos de diferentes gêneros
ou de outras linguagens.
Além de promover a intertextualidade, buscamos desenvolver um trabalho de multiletramento. Os
gêneros textuais, por serem compostos de múltiplas linguagens, exigem do estudante capacidades e
práticas de compreensão para cada uma das linguagens que os compõem (isto é, multiletramentos), a
fim de estabelecer sentidos.
Reconhecer essas relações entre os textos é importante para a formação de um leitor crítico e serve
para ilustrar a importância do conhecimento de mundo e como esse fator interfere tanto na compreensão
do texto quanto na produção textual. Ao relacionar um texto com outro, o leitor pode compreendê-los
em sua profundidade.
TEXTO E CONTEXTO
1. O que você achou de conhecer uma das aventuras do Pantera Negra? Ficou com
vontade de ler o livro? Troque ideias com os colegas.
2. As narrativas de aventura de super-heróis geralmente apresentam elementos fan-
tásticos e ligados à imaginação.
a) Que elementos imaginários aparecem no texto?
b) O que esses elementos acrescentam à construção dessa narrativa?
c) Outros elementos citados no texto fazem parte do nosso cotidiano. Quais são esses
elementos?
d) Que efeitos de sentido a presença desses elementos do cotidiano acrescentam à narrativa?
3. No trecho do texto que você leu, T’Challa enfrenta a ameaça de invasão de Wakanda
por um vilão.
a) Quem é esse vilão? O que é possível afirmar sobre o povo que vive sob o comando dele?
b) Considerando a temática da narrativa e as características do super-herói e do vilão, qual
é o provável público leitor desse livro?
4. O livro Pantera Negra: Quem é o Pantera Negra? foi publicado em 2018 e, assim
como ocorreu com o filme, o personagem fez sucesso e passou a ser uma referência
para as pessoas ao redor do mundo.
a) Por que você acha relevante haver uma referência de super-herói negro, como é o Pantera
Negra?
b) Na sua opinião, que elementos sociais, históricos e culturais presentes na sociedade
podem ter contribuído para que a história do Pantera Negra tenha tido tanto destaque?
1. A leitura do texto confirmou a sua expectativa quanto à decisão tomada por
T’Challa entre a sua missão ou a proteção de sua família? Resposta pessoal.
2. No trecho que você leu, percebe-se que as mulheres são muito importantes no
reino de Wakanda. Na sua opinião, em nossa sociedade, as mulheres tem o mesmo
protagonismo que as guerreiras de Wakanda? Resposta pessoal.
3. Nesse recorte, que atitudes de T’Challa o caracterizam como um líder, um super-
-herói para o seu país? Você vê semelhanças entre ele e outros heróis?
Respostas pessoais.
CONVERSANDO SOBRE O TEXTO
TEXTO
EXPLORANDO O
3. a) O inimigo a ser vencido é M’Butu, do reino de Niganda; nesse reino,
o povo vive de forma indigna e passa por momentos muito difíceis.
2. a) Sugestões de resposta: A vida em palácios, o
uso de armaduras invencíveis, a existência de vilões
superpoderosos, a presença de seres extraordinários
como um homem radioativo, o uso de tecnologias
inexistentes como uma motocicleta de motor de íon.
1. Resposta pessoal. Espera-se que, por meios dessas
atividades, os estudantes possam expressar uma
avaliação sobre o texto lido e estabelecer preferências
por gêneros, temas e autores.
4. b) Espera-se que os estudantes infiram que ainda há muitas situações em que se observam a discriminação
e o preconceito em relação às pessoas negras, aspectos que vêm sendo combatidos por todas as pessoas
já que todos que vivem em uma sociedade possuem valores e devem ter seu lugar respeitado.
4. a) Espera-se que os estudantes infiram que o fato
de existir um super-herói negro é uma maneira de dar
representatividade e protagonismo às pessoas negras,
reforçando papéis de destaque que elas ocupam na sociedade.
3. b) Adolescentes e adultos que se interessam pelo
gênero de aventura, que admiram personagens que têm
superpoderes e que lutam com vilões, sempre com o
objetivo de fazer o bem ou salvar alguém.
2. d) Esses elementos produzem um efeito de aproximação do leitor, mobilizando seus conhecimentos de mundo.
2. c) Sugestões de respostas: O tablet, o comunicador (telefone), o fone de
ouvido e a motocicleta são elementos presentes em nosso cotidiano.
2. b) Esses elementos são utilizados para
proporcionar ao leitor a visualização dos
cenários e das personagens da história.
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DIÁLOGO
TEXTOS EM
Sea of Thieves – Um Mar de Decepções
Luigi 22 de maio de 2018 4 Comments e3 games microsoft
pc rare sea of thieves x box one
O jogo foi lançado
no dia 20 de março de
2018 e demonstrou até
o momento uma grande
oportunidade perdida.
Quando o jogo foi
anunciado na E3 de
2015 muitos diziam que
seria a volta da Rare
(Empresa que produziu
a trilogia Donkey Kong
Country para Super
Nintendo) para os holo-
fotes das indústrias dos
games [...].
Dois meses após o seu lançamento e muitas horas de jogatina
online com meus amigos, eu vi a necessidade de dar uma opinião
sobre o game que apesar de ser bem ambicioso na sua proposta,
ele acaba se tornando exaustivo.
SEA OF THIEVES, 2018/RARE LTD/XBOX GAME
STUDIOS/© 2021 MICROSOFT CORPORATION
Narrativa de aventura e resenha de game
Histórias de aventuras, com heróis enfrentando inimigos ou outros desafios e desbravando
novos lugares, não estão presentes apenas nos livros. Esse tema também é apresentado em
filmes, séries e games. Apesar de terem elementos semelhantes, cada uma dessas produções
tem linguagens diferentes.
Diante da variedade de opções relacionadas a um tema específico, como saber se vale a pena,
por exemplo, assistir a um novo filme ou série, ou conhecer um game lançado recentemente?
Como você faz para se informar dessas novidades sobre livros, filmes, séries e jogos? Comente
com os colegas e ouça com atenção o que eles têm a dizer. Respostas pessoais.
Além das indicações de colegas e amigos, podemos recorrer às resenhas críticas e aos comen-
tários publicados em blogues, sites, revistas, jornais e saber como uma produção é avaliada, quais
são os pontos positivos e os negativos.
Agora, leia a resenha de um game chamado Sea of Thieves ("Mar de ladrões", em portu-
guês), publicada em um site especializado em apresentar informações sobre jogos eletrônicos.
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O jogo tem uma mecânica bem simples, existem dois modos
de jogo, o modo corveta, para até dois jogadores, este é um modo
mais fácil para jogadores que não tem tanta experiência com o
game ou falta de amiguinhos para jogar, e o outro modo é onde
você e seus amigos controlam um galeão, um navio para quatro
pessoas. O grande charme de Sea of Thieves é o vasto mundo
e a experiência cooperativa entre os jogadores, com diversas
batalhas entre navios, caçando tesouros e até mesmo podendo
derrotar um Kraken.
Apesar de todas essas qualidades citadas o jogo peca em
um fator importantíssimo para o jogo mais ambicioso da Rare,
o conteúdo. As missões de caçadas aos tesouros são repetitivas
e seguem uma mesma linha em TODAS as missões, apenas o
método de como chegar ao tesouro dá uma pequena variada,
tornando assim o segmento das missões muito parecido entre
uma e outra, você vai para o porto, pega uma missão, encontra a
ilha do mapa, encontra o tesouro (Batalha com alguns esqueletos
amaldiçoados) e entrega no porto. [...]
Contudo, o pvp agrada muito os jogadores tornando-se
o grande acerto da Rare no jogo, o triunfal momento do jogo
onde dois barcos piratas se confrontam é de total satisfação e a
grande recompensa é o tesouro do navio abatido, a camarada-
gem é o essencial para você ter sucesso no jogo, não só apenas
nos duelos, como também na diversão do jogo.
[...]
Kraken é um dos per-
sonagens do jogo Sea
of Thieves. Ele é um
monstro que vive em
águas profundas e costu-
ma atacar embarcações
de grande porte.
pvp: sigla para a expres-
são, em inglês, player
versus player, ou se-
ja, “jogador contra joga-
dor”, em tradução livre.
No pvp em equipe, duas
ou mais equipes de alia-
dos entram na disputa
com outros grupos tam-
bém controlados por jo-
gadores reais.
VOCABULÁRIO
SEA
OF
THIEVES,
2018/RARE
LTD/XBOX
GAME
STUDIOS/©
2021
MICROSOFT
CORPORATION
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Linguagem e sentidos
A seção propicia o trabalho com di-
ferentes linguagens (verbal e não verbal),
relações semânticas (polissemia, sinonímia,
heteronímia, entre outras), figuras de lin-
guagem (metáfora, comparação, hipérbole
e outras) e variação linguística (geográfi-
ca, situacional, histórica etc.), a fim de que
os estudantes aprendam a usar diversos
recursos da língua na compreensão e na
produção de textos, com o propósito de
construir múltiplos sentidos.
As atividades desta seção procuram le-
var em conta, sempre que possível, o texto
em que se encontra o aspecto analisado, o
gênero textual, o que é dito, as referências, os sentidos, as intenções, os interlocutores – ou seja, situar o
texto no contexto de produção, visto que partimos da premissa de que os fatos linguísticos só podem ser
explicados e compreendidos em situações reais de uso da linguagem.
Palavra aberta
As atividades desta seção apresentam situações de comunicação que
envolvem reflexão sobre as adequações no modo de falar, com o obje-
tivo de promover a expressão oral e desenvolver as habilidades de falar
em público e de posicionar-se criticamente. Também possibilitam ao estu-
dante trabalhar aspectos ligados à modalidade oral da língua, observando
suas especificidades, seu processo de constituição e seu uso nos diferen-
tes contextos sociais, assim como os aspectos linguísticos e pragmáticos
característicos dessa modalidade de linguagem.
Nesta e em outras seções da coleção, pretendemos possibilitar aos es-
tudantes o desenvolvimento da capacidade argumentativa, a troca de
saberes e experiências, percebendo a multiplicidade de opiniões, de vo-
zes e de grupos, levando-os a se aproximar da análise e da busca por
soluções e por propostas de intervenção nas comunidades às quais per-
tencem, atuando com protagonismo e responsabilidade.
Por dentro da língua
Esta seção se destina ao estudo de conhecimentos linguísticos. A abor-
dagem da seção parte do princípio de que a língua é variável, heterogênea,
o que pode ser comprovado em diversos usos já incorporados às normas
urbanas de prestígio, faladas e escritas. As atividades desenvolvidas na
coleção permitem ao estudante refletir sobre o funcionamento da língua
e apropriar-se de seus recursos para compreender e produzir textos, am-
pliando, assim, sua competência comunicativa.
Nesta coleção, a exploração e o estudo do fato linguístico selecionado
para ser sistematizado tomam como referência a compreensão de senti-
dos e intenções, procurando perceber como os itens gramaticais ocorrem
para a significação do texto, que efeitos de sentido provocam, que fun-
ções desempenham e a que pretensões comunicativas respondem. Desse
modo, as atividades propostas têm como foco explorar os usos da língua,
em textos orais e escritos, incentivando o questionamento, a observação,
a análise e a construção de hipóteses.
Oração e período
1. No texto 2 que você leu na seção Texto deste capítulo, o autor do comentário se
mostra sensibilizado com a questão do derramamento de óleo nas praias do Nordeste.
a) Quais informações presentes no comentário sugerem que o autor do texto tem conhe-
cimento sobre o assunto relacionado à preservação dos oceanos?
b) Que relação se pode estabelecer entre os assuntos abordados na notícia “‘Sopa de lixo’ no
Pacífico tem três vezes tamanho da França” que você leu no Capítulo 1 e no comentário
do leitor, apresentado anteriormente na seção Texto?
2. Releia o texto 2 na seção Texto deste capítulo.
POR DENTRO DA LÍNGUA
Vi e ajudei a retirar óleo das nossas praias aqui do Nordeste! [...]
[...] Poucas pessoas têm noção de que, sem os oceanos, todas as vidas estarão
em risco, já que a chuva vem da evaporação de suas águas e a vida marinha é muito
importante. [...]
a) O comentário do leitor está organizado em quatro enunciados. Explique essa afirmação.
b) Releia o primeiro enunciado do comentário do leitor.
• Agora, organize mentalmente todas as informações do trecho, mas começando o
enunciado por: “Sem os oceanos, todas as vidas estarão em risco [...]”. O que você
observou? Essa organização garante o mesmo sentido do enunciado original do
comentário? Explique.
• Por meio das formas verbais apresentadas no trecho, quantas e quais foram as ações do
autor do texto relacionadas ao óleo de praias do Nordeste?
3. Releia o terceiro enunciado do comentário do leitor.
Comentário
Vi e ajudei a retirar óleo das nossas praias aqui do Nordeste! Foi uma situa-
ção superdifícil para todos, para quem vive próximo ao mar ou distante. Poucas
pessoas têm noção de que, sem os oceanos, todas as vidas estarão em risco, já
que a chuva vem da evaporação de suas águas e a vida marinha é muito impor-
tante. Gostei demais da matéria e, a partir do que li, serei mais um a cuidar e
defender o ambiente marinho.
1. a) O autor informa no comentário que sem os oceanos a vida é colocada em risco, já que a chuva é
proveniente da evaporação das águas dos mares.
1. b) A notícia e o comentário do leitor
apresentam fatos provocados pelo homem e que
agridem não só o meio ambiente, mas também
trazem prejuízos à humanidade.
2. a) Sugestão de resposta: O comentário do leitor está organizado
em quatro partes, sendo a primeira finalizada com ponto de
exclamação e as demais encerradas com ponto-final.
2. b) Foram duas ações: o autor do
comentário viu o óleo em praias do
Nordeste e ajudou a retirá-lo.
Leia orientações no Manual do Professor.
224
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ABERTA
PALAVRA
Compartilhamento de resenhas
Muitos relatos pessoais marcantes já foram transformados em livros e filmes. Você já assistiu
a algum filme com base em uma história real? Em geral, essas produções contam histórias que
inspiram por serem experiências de superação, de busca por soluções para grandes problemas da
comunidade, de gestos heroicos ou de amizades inusitadas, por exemplo.
A seguir, você vai ler sinopses de dois filmes que trazem histórias inspiradoras baseadas em
fatos e pessoas reais.
Sully
Data de Estreia: 15/12/2016
Estreia DVD: 15/03/2017
Gênero: Biografia, Drama,
Suspense / Thriller
Duração: 96 min.
Origem: Estados Unidos
Sinopse
Cinebiografia conta a história do piloto Chesley ‘Sully’ Sullenberger (Tom Hanks).
Ele ficou mundialmente famoso quando fez um ato de heroísmo em uma de suas
viagens. Após enfrentar problemas num voo, Sully consegue pousar o avião com lotação
máxima no Rio Hudson, em Nova York, e todos escapam ilesos.
A teoria de tudo
Data de Estreia: 29/01/2015
Estreia DVD: 27/05/2015
Gênero: Biografia, Drama
Duração: 123 min.
Origem: Reino Unido
Direção: James Marsh
Sinopse
A cinebiografia conta a história do físico Stephen Hawking (Eddie Redmayne). A trama
explora a sua vida como estudante da Universidade de Cambridge, onde conheceu sua futura
esposa, Jane (Felicity Jones). Foi nessa fase em que ele começou a ter os primeiros sintomas
da esclerose lateral amiotrófica (ELA), que lhe tirou os movimentos do corpo e a fala.
Roteiro: Anthony McCarten
Distribuidor: Universal
Pictures do Brasil
Classificação: 10 anos
Ano: 2014
Direção: Clint Eastwood
Roteiro: Todd Komarnicki
Distribuidor: Warner Bros.
Classificação: 10 anos
Ano: 2017
A TEORIA de tudo. Cinema 10. [S. l.], [c2022]. Disponível em:
https://cinema10.com.br/filme/a-teoria-de-tudo. Acesso em: 22 fev. 2022.
SULLY – O herói do rio Hudson. Cinema 10. [S. l.], [c2022]. Disponível em:
https://cinema10.com.br/filme/sully. Acesso em: 22 fev. 2022.
FILME
DE
JAMES
MARSH,
A
TEORIA
DE
TUDO.
EUA.
2014
FILME
DE
CLINT
EASTWOOD,
O
HERÓI
DO
RIO
HUDSON,
EUA.2016
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Palavras derivadas e palavras compostas
Ao estudar os substantivos, você percebeu que eles podem ser formados a partir de outra
palavra na língua (substantivo derivado) ou pelo acréscimo de mais palavras (substantivo com-
posto). Além dos substantivos, alguns adjetivos, verbos e palavras de outras classes podem ser
formadas dessa maneira.
1. Releia o trecho da reportagem “A verdadeira inteligência dos golfinhos”.
LINGUAGEM SENTIDOS
E
Pesquisadores já conseguiram fazer com que
uma orca falasse “hello” e “bye-bye”. É uma
entre dezenas de tentativas de conversar com
esses bichos.
[...] Há cinco anos, os cien-
tistas conseguiram chegar ao
projeto CHAT, uma espécie de
computador subaquático desen-
volvido para bater um papo com
os animais. O equipamento vai
atado ao corpo de um pesquisador
e inclui um teclado, alto-falantes
e microfones. Ele é programado
para emitir assobios-assinatura
dos golfinhos e também é capaz
de gravar o que eles emitirem em
resposta. [...]
a) Defina, com suas palavras, o que é o projeto CHAT e para que foi criado.
b) Na sua opinião, divulgar esse projeto é importante?
2. No trecho, o termo cientistas foi usado para designar os profissionais que criaram
o equipamento.
a) De que outra palavra o nome cientistas se origina?
b) E o nome pesquisador, se origina de que palavra?
c) Os sentidos das palavras cientista e pesquisador são iguais aos das palavras das quais elas
se originam?
3. Observe os elementos acrescentados às palavras de origem para formar as palavras novas.
a) No caderno, escreva três palavras que sejam formadas com o acréscimo desses mes-
mos elementos.
b) Com base em sua resposta ao item a, explique que sentidos esses elementos trazem às
palavras nas quais foram acrescentados.
O nome cientistas se origina da
palavra ciência.
cientistas pesquisador
Expressam sentido de função, profissão, ocupação.
ZAKURO
AOYAMAM/ABRIL
COMUNICAÇÕES
S.A
1. a) Um computador subaquático criado pelos cientistas para bater papo com os golfinhos.
Resposta pessoal.
O nome pesquisador se origina da
palavra pesquisa.
Espera-se que os estudantes infiram que as palavras criadas têm sentidos novos, específicos,
Sugestão de resposta: para cientistas – eletricistas, consumistas, pessimistas,
campo semântico (cientistas –
pessoas que estudam e trabalham
na área cientifica; pesquisadores –
pessoas que fazem pesquisa).
embora os sentidos das palavras derivadas estejam relacionados aos das palavras primitivas, pois estão no mesmo
esportistas; para pesquisador – colaborador, lutador, jogador, sonhador, pescador.
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4. Agora, releia estas palavras do trecho da reportagem de divulgação científica.
alto-falantes microfones assobios-assinatura
a) O que você entende por assobios-assinatura?
b) O que permitiu você entender o significado dessa palavra?
c) As palavras alto-falantes, microfones e assobios-assinatura são consideradas palavras
compostas. Como elas são formadas?
As palavras analisadas são formadas por dois processos: derivação e composição.
Palavras derivadas são aquelas formadas com o acréscimo de elementos chamados
afixos, morfemas que acrescentamos a um radical.
Observe estes exemplos.
[...] eles deduram, com acenos de cabeça e apontando com as nadadeiras [...].
[...] Há outras que jogam uma espécie de vôlei subaquático [...].
O afixo pode vir antes (prefixo) ou depois (sufixo) do radical. A palavra nadadeiras foi
formada com o acréscimo de sufixo -deiras; a palavra subaquático foi formada com o acréscimo
de prefixo sub-.
Palavras compostas são aquelas formadas por mais de uma palavra, mas que designam
um único ser ou ideia.
Veja mais estes exemplos.
[...] a golfinha Kelly também corre atrás do ganha-pão
dentro do seu aquário. [...]
O motivo é simples: em alto-mar há mais comida [...].
No primeiro trecho, a palavra em destaque é formada pela forma verbal ganha e pelo
substantivo pão. Ao ser formado por duas palavras e com o uso de hífen, o substantivo ganha
outro sentido, nesse caso de “alimento, refeição”.
Já a palavra alto-mar, no segundo trecho, foi formada pelo adjetivo alto e pelo substantivo
mar, separados apenas pelo hífen, assumindo a ideia “local distante da costa”.
afixo acrescentado à palavra nadar
afixo acrescentado à palavra aquático
4. a) Espera-se que os estudantes
infiram que é uma forma característica de cada golfinho emitir um som, como se fosse uma espécie de assinatura.
4. b) Espera-se que os estudantes reconheçam que
o contexto e os sentidos de assobios e assinatura
4. c) São formadas com o acréscimo de outras palavras;
assim, cria-se uma nova palavra, com um novo significado.
dão pistas para que o leitor entenda
o sentido da nova palavra.
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Questão de fala
e escrita
A seção tem como objetivo permitir aos
estudantes o aprendizado dos elementos
notacionais da escrita (pontuação, acentua
ção, irregularidades ortográficas), assim
como de outros aspectos da língua, como
as estratégias linguísticas, os recursos dis-
cursivos, os elementos de textualidade e os
marcadores conversacionais, presentes em
textos de diferentes campos de atuação.
Produção
Nesta seção, há uma proposta de produ-
ção de texto (escrito, oral ou multimodal)
relacionada a um dos gêneros textuais estu-
dados no módulo. Os gêneros selecionados
para orientar a proposta são produzidos e
circulantes em diferentes esferas da ativida-
de humana, como a literária, a jornalística,
a publicitária, a da vida pública e a de es-
tudo e pesquisa.
A proposta considera as fases essenciais
de planejamento – execução, reescrita,
avaliação –, além da divulgação do texto
em diferentes mídias, suportes e contextos
de produção. Essa sequência didática tem
a finalidade de ajudar o estudante a apreender o gênero produzido de modo a poder usá-lo, de forma
adequada, em determinada situação de comunicação, considerando o interlocutor, o suporte em que o
texto vai circular, a intenção do locutor, entre outros elementos da situação de comunicação.
A seção também possibilita aos estudantes realizar a autoavaliação e observar o que aprenderam e
o que ainda precisam aprender, assim como os incentiva a avaliar a produção do colega, opinar e tro-
car experiências e conhecimentos.
Os critérios avaliativos que vão orientar a autoavaliação e a heteroavaliação devem ser considerados
em seu conjunto, de forma contextual, e analisados segundo os objetivos que orientaram o ensino. De
modo geral, eles podem ajudar os estudantes a verificar se escrevem textos com pontuação e ortografia
convencional; se produzem textos escritos e orais considerando as características do gênero e a situação
de comunicação; e aspectos ligados a questões linguísticas gerais e especificas dos gêneros produzidos.
<Aplicar p. 94 e 95 do LE 6o ano>
a) Os trechos apresentam a descrição de cenários onde se passam os fatos narrados. Que
elemento é descrito no trecho 1? Que efeito de sentido essa descrição produz na narrativa?
b) No trecho 2, que elementos são descritos? Que sensações a descrição pode expressar ao
leitor sobre esse ambiente com relação à situação vivida pelo personagem na narrativa?
2. b) O trecho descreve o local que o personagem estava vendo (a longa faixa de areia e a praia Ponta
das Florestas). A descrição desses elementos pode dar ideia de esperança e de tranquilidade, já que o
ambiente pode representar segurança e conforto ao personagem para ele chegar à praia.
Recursos descritivos, prescritivos e de
ordenação de fatos
Para elaborar um texto oral ou escrito são usados alguns recursos que possibilitam ao inter-
locutor ou ao leitor entender melhor o que está sendo dito ou escrito.
1. No trecho do relato pessoal que você leu, a bióloga Deise Nishimura inicia descre-
vendo o local onde os fatos aconteceram. Releia-o.
QUESTÃO DE FALA E ESCRITA
E... foi um dia que eu tava limpando peixe, é... preparando o almoço, né? Eu
tava limpando o peixe no deque de fora de minha casa e foi quando um jacaré
me atacou [slide ao fundo do palco mostra uma representação, em desenho, da
casa e do jacaré]. Eu tava na parte de fora da casa, o jacaré veio por trás, eu tava
sentada, né, no chão, limpando no chão [riso nervoso; faz gestos para a plateia,
exemplificando a situação] e o jacaré veio por trás e... e pulou mais de um metro,
abocanhou a minha perna e ele me levou lá pro fundo da água, né?
• Em sua opinião, a ordem em que os fatos foram relatados contribui ou dificulta o enten-
dimento do texto?
2. Um recurso empregado em textos orais e escritos, principalmente em textos narra-
tivos, é o recurso descritivo. Releia trechos de “O cruzeiro do coracle”.
Trecho 1
Estava bem próximo do Morro da Mezena. Naquele trecho o mar batia em
penhascos de 40 ou 50 pés de altura cercados de grandes pedras caídas no mar.
Estava perto e meu primeiro pensamento foi remar de volta para a terra.
Trecho 2
Um pouco mais ao norte, o terreno se estendia por um longo trecho, revelando
com a maré baixa uma longa faixa de areia amarela. A ponta oposta dessa praia
era chamada de Ponta das Florestas no mapa, e merecia o nome. Era coberta por
pinheiros verdes que vinham até a beira do mar.
Espera-se que os estudantes infiram que a sequência em que os fatos foram
2. a) O trecho 1 apresenta a descrição dos
penhascos. Espera-se que os estudantes
indiquem que a descrição produz efeito de
tensão e medo no leitor, dando ênfase ao
perigo daquele local.
relatados prioriza a ordem em que se sucederam os acontecimentos, contribuindo para o entendimento do texto.
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3. Leia a seguir um trecho do Estatuto da Pessoa
com Deficiência que trata das garantias e dos di-
reitos das pessoas com deficiência relacionadas à
educação. Esse trecho compreende três incisos do
Capítulo IV, Artigo 28 desse documento.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:
I – sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida;
[...]
VIII – participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade escolar;
[...]
XV – acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;
[...]
BRASIL. Lei no
13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Senado Federal, 2015. Disponível em: www2.senado.leg.br/bdsf/
bitstream/handle/id/513623/001042393.pdf. Acesso em: 17 dez. 2021.
Incisos são as partes que tratam de
aspectos específicos de um artigo.
O artigo é uma parte do texto legal, o
qual serve para localizar uma informação
dentro da lei, por maior que ela seja.
a) Em sua opinião, o que pode ter levado o governo a criar o Estatuto da Pessoa com
Deficiência? Resposta pessoal
b) Para você, os direitos expressos nesse artigo estão sendo garantidos às pessoas com
deficiência? Por quê?
c) Com base no inciso XV, o que o poder público deve garantir à pessoa com deficiência?
d) De acordo com o Artigo 28, o poder público é o responsável por garantir o cumprimento
desses direitos. Que ações são atribuídas a esse poder?
Nos textos que você analisou nesta seção, foram empregados recursos linguísticos de
ordenação de fatos, de descrição e de prescrição. Cada um desses recursos tem a sua finali-
dade e são empregados em diferentes textos.
O recurso da ordenação de fatos é usado em textos para evidenciar a sequência em
que os fatos ocorrem. Normalmente, em textos narrativos, os fatos se organizam em uma
relação de causa e consequência. Exemplo:
Respostas pessoais.
No trecho, a forma como os fatos estão escritos possibilita ao leitor compreender a
sequência de ações realizadas pela bióloga até o momento do seu resgate.
Mas eu consegui chegar dentro da casa, peguei o rádio, chamei por ajuda e...
depois de mais ou menos uns 10 minutos, uns... guias turísticos de uma pousada
que fica lá perto chegaram. E eles fizeram um torniquete na minha perna, tudo...
3. c) Deve garantir o acesso da pessoa com deficiência
a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer no ambiente escolar.
3. d) O poder público precisa assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar
se os direitos às pessoas com deficiência estão sendo cumpridos.
relatados prioriza a ordem em que se sucederam os acontecimentos, contribuindo para o entendimento do texto.
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Narrativa de aventura
Agora, é a sua vez de escrever uma narrativa de aventura para compor, com os outros textos
da turma, uma coletânea, que pode ser intitulada Grandes aventuras, grandes leituras!.
Depois, essas histórias serão gravadas para serem ouvidas em formato de audiobook. A coletânea
e o audiobook com as produções da turma comporão o acervo da biblioteca, de modo que
os estudantes de outras turmas, familiares e amigos possam ler, ouvir e se encantar com essas
aventuras.
Planejando a narrativa de aventura
Espaço
1 Defina o espaço dos acontecimentos que serão narrados. Para isso, pense em quais elemen-
tos fazem parte desse cenário e que permitiriam aos personagens viverem uma aventura. Por
exemplo, uma história que se passa em uma ilha deserta pode trazer animais selvagens e
plantas venenosas como elementos hostis e desafiadores para a narrativa de aventura; uma
floresta densa pode ter animais peçonhentos, desconhecidos.
2 Inspire-se no cenário escolhido e pense no enredo da aventura: Que obstáculos e desafios
a personagem deverá superar nesse ambiente?
Protagonista
O protagonista tem um modo de ser e de agir que se destaca dos demais personagens. As
qualidades atribuídas ao protagonista vão ajudar você a pensar como ele vai encarar os aconte-
cimentos, obstáculos e desafios no ambiente escolhido.
Escreva algumas características do seu protagonista, como nome, idade, habilidades, virtudes
e defeitos. Considere também como a complicação da narrativa vai colocar essas características
à prova. Por exemplo: um defeito de caráter do protagonista pode gerar o conflito da história.
O enredo
As informações do quadro a seguir ajudam no planejamento das etapas do enredo. É com
base nelas que você vai desenvolver sua história.
Situação inicial Complicação Clímax Desfecho
Apresentação do protagonista
e dos demais personagens,
fatos iniciais, localização da
aventura no espaço (onde) e
no tempo (quando).
Parte em
que surge o
conflito, que vai
trazer tensão à
narrativa.
Momento de
maior tensão da
narrativa, que
prende a atenção
do leitor.
Momento em
que o conflito
é resolvido e a
história termina.
PRODUÇÃO MULTIMODAL
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Escrevendo a narrativa de aventura
1 Defina se o narrador vai participar da história como personagem – narração em 1a
pessoa
– ou se vai narrar apenas como observador – narração em 3a
pessoa. Para isso, pense nos
efeitos de sentido que você quer provocar no leitor.
2 Ao narrar as peripécias e aventuras da personagem, descreva o lugar, a cena, os obstáculos
e como ela os supera. Dessa forma, revele ao leitor as habilidades da personagem, como
coragem e determinação.
3 Atente-se para os recursos que ajudam a dar sentidos ao texto e torná-lo compreensível.
Para isso, observe:
• a escolha de palavras para caracterização do cenário e dos personagens, como os adjetivos
que ajudam o leitor a visualizar na imaginação os obstáculos vividos pela personagem.
Por exemplo: pesada nuvem, encosta íngreme, velejo selvagem. Lembre-se de fazer a
concordância adequada do adjetivo com relação ao substantivo a que se refere;
• as associações que ajudam a realçar características, como: ondas e pico azul, compara-
ções, como: leve como um pássaro;
• as substituições de substantivos por sinônimos para dar continuidade e estabelecer relações
de sentido entre as partes do texto. Por exemplo: rochas, pedras e recifes;
• os recursos de coesão para interligar as partes e dar continuidade ao texto, como em: “A
escuna estava com a vela principal e duas bujarronas desfraldadas ao vento. Quando a vi
pela primeira vez, as velas estavam enfunadas e ela rumava para noroeste” (os pronomes
a e ela substituem a palavra escuna, produzindo continuidade ao texto);
• as expressões que marcam onde os fatos acontecem. Por exemplo: Estava bem próximo do
Morro da Mezena. Naquele trecho o mar batia em penhascos de 40 ou 50 pés de altura”;
• as expressões que constroem a passagem do tempo, como: “Logo depois ela começou
a buscar cada vez mais o rumo oeste”; “de vez em quando dava uma ou duas pequenas
remadas”; por algum tempo, finalmente;
• os tempos verbais no pretérito perfeito ou no pretérito imperfeito, evidenciando que as
ações ocorreram em um tempo passado, como em: “Navegou suavemente por cerca de
1 minuto e ficou mais uma vez com o nariz voltado para o vento” (as formas verbais estão
no pretérito perfeito, indicando que o fato ocorreu e foi finalizado); “Entre as pedras, a
arrebentação espumava e uivava. As ondas reverberavam pesadas, uma após a outra,
borrifando água salgada que ia alto e caía com tudo” (as formas verbais estão no pretérito
imperfeito, indicando um acontecimento passado).
4 Escolha um título adequado à narrativa.
Revisando e reescrevendo a narrativa de aventura
Nesta etapa, você deve ler, reler e avaliar seu texto. Se necessário, deve reescrevê-lo. Em
seguida, a turma vai organizar a coletânea.
Faça dupla com um colega e troquem seus textos. Leia a narrativa do colega e avalie o texto,
de acordo com os aspectos apresentados a seguir.
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XI
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Quem é
Este boxe traz dados biográficos resumidos so-
bre o autor do texto, o fotógrafo ou o artista. Tem
como objetivo apresentar o perfil do produtor dos
principais conteúdos selecionados para a coleção,
a fim de ampliar o repertório e o conhecimento de
mundo dos estudantes.
O contexto do texto
O boxe acompanha alguns textos principais e
tem como finalidade apresentar informações fun-
damentais para a compreensão de seus contextos
de produção, além de despertar o interesse dos es-
tudantes pela leitura integral das obras em que os
textos lidos foram publicados.
Vocabulário
O boxe traz uma lista de palavras e seus res-
pectivos significados no contexto em que aparecem
nos textos propostos, com o objetivo de auxiliar
os estudantes na compreensão textual. Os termos
apresentados aparecem em destaque no texto.
Saiba mais
Este boxe apresenta informações complemen-
tares a conteúdos e temas suscitados pelos textos
do módulo e até mesmo curiosidades que buscam
ampliar o repertório dos estudantes.
Língua em cena
Este boxe tem como objetivo propor pesqui-
sas e atividades que levem os estudantes a ampliar
seu conhecimento linguístico. Como estratégia, in-
centiva os estudantes na busca pelo conhecimento
instigando-os a levantar hipóteses, desenvolver a
capacidade de observação, análise e comparação,
e estabelecer conclusões, a fim de realizar as pró-
prias descobertas.
Outros boxes
• Para ler / assistir / acessar / ouvir / visitar:
oferece aos estudantes sugestões de livros, tex-
tos, filmes, vídeos, sites, músicas e locais de
visitação relacionados aos conteúdos apresenta-
dos, por meio das quais se pode aprofundar os
assuntos abordados.
• “Explicativo”: complementa, detalha, sintetiza
ou relembra informações e conceitos que podem
auxiliar os estudantes no entendimento de algum
tema ou de alguma atividade.
• “Conceito”: apresenta os principais conceitos
das seções.
Linguagens em conexão
A seção apresenta uma proposta de integra-
ção entre um conteúdo ou tema do módulo
e algum aspecto ou algum componente cur-
ricular da área de Linguagens, da qual Língua
Portuguesa faz parte. O objetivo da seção é in-
terligar diferentes componentes curriculares,
contribuindo para o aprofundamento da apren-
dizagem em diferentes linguagens e para um
aprendizado cada vez mais interligado.
Arte e ciência
Neste módulo, você estudou uma reportagem de divulgação científica e um verbete de
enciclopédia e refletiu sobre a importância da ciência para as sociedades. Agora, você vai conhecer
um trabalho artístico que relaciona arte e ciência para propor reflexões ao público.
A instalação artística Mundus Admirabilis, da artista gaúcha Regina Silveira (1939-), é
formada por grandes adesivos colados em paredes, tetos e chão de ambientes. Para produzir esses
adesivos, a artista consultou livros científicos do século XVIII e selecionou ilustrações de insetos
classificados como daninhos, isto é, que de alguma maneira fazem mal ao ambiente em que
vivem. É importante notar que essas ilustrações foram produzidas antes da criação da fotografia,
por isso tinham a mesma importância de um registro científico e eram elaboradas com grande
riqueza de detalhes.
CONEXÃO
LINGUAGENS EM
SILVEIRA, Regina. Mundus
Admirabilis. 2007. Vinil
adesivo, 20 m × 20 m ×
7 m. CCBB, Brasília, DF.
REGINA
SILVEIRA/MUNDUS
ADMIRABILIS
REGINA
SILVEIRA/MUNDUS
ADMIRABILIS
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07/06/22 14:38
1. Observe as imagens da instalação e imagine-se
andando dentro desse ambiente. Quais sensações
você acha que teria?
2. Em sua opinião, o que a presença de insetos con-
siderados daninhos pode sugerir ao público?
3. Quando a artista retira as imagens dos livros cien-
tíficos do século XVIII e insere em uma instalação
artística do século XXI, os sentidos das imagens
continuam os mesmos? Por quê?
4. Em sua opinião, a arte e a ciência podem se rela-
cionar? Como? De quais maneiras?
Grandes personagens brasileiros
– História da arte com Regina
Silveira. Vídeo (5min41s). Canal
TV Cultura. Disponível em: www.you
tube.com/watch?v=qEhjzD7OsSc.
Acesso em: 8 abr. 2022.
O vídeo é uma produção da TV
Cultura e apresenta a artista
Regina Silveira contando um
pouco mais sobre o trabalho
Mundus Admirabilis.
PARA ASSISTIR
REGINA
SILVEIRA/MUNDUS
ADMIRABILIS
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
Respostas pessoais.
193
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XII
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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Esta obra está alinhada à Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC), documento normativo de referência
nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas de todas as escolas do país. Ao considerar as
necessidades e demandas dos estudantes brasileiros contemporâneos, a BNCC, elaborada em conjunto com a sociedade,
profissionais da educação e especialistas, define o conjunto de aprendizagens essenciais que todas as escolas do território
nacional devem desenvolver em todos os anos ao longo da Educação Básica.
Já prevista na Constituição Federal de 1988, a BNCC teve como base outros marcos legais já existentes, como a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei no
9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN) e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024). Esse documento integra uma política nacional que
visa contribuir para o alinhamento das políticas municipais, estaduais e federais relativas à Educação Básica, para a
diminuição das desigualdades entre as escolas e para a garantia de uma formação básica comum aos estudantes, por
meio do estabelecimento de competências e diretrizes em que se respeitem os valores culturais e artísticos nacionais e
regionais. Portanto, escolas públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo
o Brasil, devem construir currículos e planos de ação e de gestão curricular baseando-se nas aprendizagens essenciais
estabelecidas na BNCC.
A BNCC aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e o desenvolvimento humano global
dos estudantes para que eles sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável,
inclusiva, sustentável e solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de educação integral, que proporcione o
desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural.
Para abarcar todas essas dimensões, a ideia, de acordo com a BNCC, é que os currículos e as decisões pedagógicas
devem estar orientados para o desenvolvimento de competências.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (concei-
tos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho.
(BRASIL, 2018, p. 8).
As competências previstas na BNCC para serem desenvolvidas no Ensino Fundamental não se restringem, portanto,
aos conhecimentos que os estudantes devem adquirir, mas também abrangem a aplicação desses mesmos conhecimentos
na resolução de problemas da comunidade em que vivem e da sociedade, de modo que os jovens exerçam a cidadania
e se insiram no mundo do trabalho.
Direitos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental são valores e atitudes que a escola e os professores
devem promover na formação e aprendizagem de todos os estudantes brasileiros, uma vez que, para viver em sociedade
atualmente, mais do que simplesmente obter conhecimentos e informações, é necessário desenvolver
[...] competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das cul-
turas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar so-
luções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
(BRASIL, 2018, p. 14).
O trabalho desenvolvido nesta coleção, portanto, guia-se pela proposta pedagógica que visa contribuir para o
desenvolvimento integral dos estudantes considerando suas dimensões éticas, morais, afetivas, sociais e simbólicas,
reconhecendo suas singularidades e promovendo a valorização das diferenças.
XIII
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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade
humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2018, p. 9-10).
As competências gerais definem competências específicas para cada área de conhecimento. Para a área de
Linguagens – à qual pertencem os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa e Educação
Física – são estabelecidas seis competências que devem ser desenvolvidas ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental.
COMPETÊNCIAS PROPOSTAS PELA BNCC
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
A BNCC apresenta dez competências gerais que fazem referência ao que, de fato, é necessário trabalhar, oferecer e
desenvolver para formar jovens e adultos que deem conta dos novos desafios do século XXI, caracterizados por um alto nível de
volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade. Nesse contexto, as Competências gerais da Educação Básica definem
o ser humano que se quer formar e tratam das diferentes dimensões humanas (intelectual, física, emocional, social e cultural).
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4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente
a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas,
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BRASIL, 2018, p. 65).
(BRASIL, 2018, p. 87).
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida
social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias,
com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e
rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e
ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-
se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação
pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando
a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir
sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Com base nas competências gerais e nas competências da área de Linguagens, são definidas competências específicas
para o componente curricular Língua Portuguesa.
Objetos de conhecimento e habilidades
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas de Língua Portuguesa, a BNCC define um conjunto de
habilidades que expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes. Essas habilidades estão
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, organizados
em diferentes práticas de linguagem e de acordo com campos de atuação.
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