Há rotinas “mais importantes” na educação de infância? Henrique Santos Educador de Infância, Miguel Meira e Cruz Especialista Europeu em Medicina do Sono, Helga Leite Especialista em Odontopediatria e Magda Roma Nutricionista https://issuu.com/envolve-te/docs/n_03

1. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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rotina
ro.ti.na
ʀuˈtinɐ
nome feminino
1. caminho já sabido ou habitualmente trilhado
2. hábito de fazer alguma coisa sempre da mesma maneira
3. prática constante
4. aversão às inovações
Atender um grupo de crianças exige competências
profissionais que se traduzem, maioritariamente, por
prestar atenção ao seu bem-estar emocional e físico e
dar resposta às suas solicitações (explícitas ou
implícitas).
Na educação de infância foi-se
convencionando que as rotinas são, como
os capítulos de um livro, a descrição diária
dos grupos que se constrói com recurso a
conteúdos e ações de carácter pedagógico,
didático ou metodológico.
Em situações muito habituais, recorrentes e
temporizadas, as crianças sabem o nome
de cada fase, sabem o que virá depois,
sabem qual é o procedimento para realizar
determinadas atividades. Dessa forma vão
compreendendo e agindo sobre a sua vida
escolar e desenvolvendo competências
sobre o que, ao mesmo tempo,
experimentam. Assim, compreendem que o
que há para fazer, e de que forma resulta,
se torna a base do seu modelo de
aprendizagem.
A “Rotina” é um procedimento repetitivo
que consiste numa prática constante, um
hábito de fazer alguma coisa sempre da
mesma maneira, à mesma hora. “Rotinas”
refere-se à existência de mais do que uma
rotina.
Na educação de infância, o tempo diário
ajusta-se e adequa-se a um tempo global
que tem ritmos próprios e cuja organização
deve, também, ser planeada e organizada
em unidades.
O tempo pedagógico tem uma distribuição
flexível, embora corresponda a momentos
que se repetem com uma certa
periodicidade. A sucessão de cada dia, as
manhãs e as tardes, têm um ritmo,
existindo, deste modo, rotinas
intencionalmente planeadas. De uma forma
geral, é conhecida pelas crianças, que
sabem o que podem fazer nos vários
momentos e prever a sua sucessão, tendo a
liberdade de propor modificações que
podem alterar o quotidiano habitual.
Esta organização permite que as crianças
se apropriem de referências temporais
seguras e contínuas que servem como
fundamento para a compreensão do seu
tempo e da sua circunstância.
Dizem as Orientações Curriculares Para a
Educação Pré-Escolar (Silva,
I. L. et al, 2016) que o
planeamento desta
organização temporal deve
permitir oportunidades de
aprendizagem diversificadas
e que deve “prever e
organizar um tempo
simultaneamente estruturado e flexível, em
que os diferentes momentos tenham sentido
para as crianças e que tenha em conta que
precisam de tempo para fazerem
experiências e explorarem, para brincarem,
para experimentarem novas ideias,
modificarem as suas realizações e para as
aperfeiçoarem.” (p.27)
Os profissionais de educação de infância
possuem conceções pedagogicamente
estruturadas sobre as rotinas, e é, através
da diversidade dessas conceções, que
constroem a sua própria identidade
profissional (que poderá - ou não - ser)
congruente com o seu próprio agir.
Contudo, a experiência profissional poderá,
eventualmente, comprometer esse “agir”,
uma vez que, ao tomarem como garantido
o que já fazem há tanto tempo, não se
apercebem de algumas falhas que, para
quem integra o contexto de novo ou o
observa de uma posição exterior, podem
constituir dificuldades para o seu trabalho.
Também uma perceção muito localizada,
que advém do “habitus”, e da alguma
incapacidade de refletir em conjunto e de
analisar as dinâmicas e educativas numa
perspetiva macro, dificulta a integração de
novas formas de fazer e pensar e/ou a
adequação de outras às necessidades
efetivas dos grupos e das crianças.
É, por isso, fundamental, que os
profissionais, as famílias, as comunidades e
toda a estrutura escolar saibam construir,
cooperativa e colaborativamente, os
“inputs” macro, as dimensões sociais e
educativas que definem “o que a escola
deve fazer”.
Cuidar e educar
Na educação de infância, cuidar e educar
estão intimamente relacionados. Atender
um grupo de crianças exige competências
profissionais que se traduzem,
maioritariamente, por prestar atenção ao
seu bem-estar emocional e físico e dar
resposta às suas solicitações (explícitas ou
implícitas).
A “integração curricular” é também uma
realidade diária que permite abordar
diversas áreas temáticas de uma forma
mais rica, competente e eficaz, sem que
Há rotinas “mais importantes” na educação
de infância?
Henrique Santos Educador de Infância, Miguel Meira e Cruz Especialista Europeu em Medicina do Sono, Helga Leite Especialista em Odontopediatria e Magda
Roma Nutricionista

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A intencionalidade que caracteriza a intervenção
profissional do docente, exige-lhe, então, que reflita
sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades
da sua prática.
haja lugar a uma separação ou a uma
divisão de conteúdos.
A intencionalidade que caracteriza a
intervenção profissional do docente, exige-
lhe, então, que reflita sobre as conceções e
valores subjacentes às finalidades da sua
prática: papel profissional, imagem de
criança, o que valoriza no que as crianças
sabem e fazem e no modo como
aprendem.
Esta intencionalidade permite-lhe atribuir
sentido à sua ação, ter um propósito, saber
o porquê do que faz e o que pretende
alcançar. No fundo, permite-lhes saber o
que é a “verdade” educativa, num
determinado contexto e circunstância
social, cultural ou mesmo económico.
Mas é inegável que há verdades que num
determinado momento passam a ser
questionáveis e que há rotinas e práticas
que enfrentam, ocasionalmente, "tempos
escuros".
Seja por "modas" ou por vicissitudes várias
que advêm de "hábitos de sempre", é um
facto que há uma desvalorização do
conhecimento empírico, rigoroso e da
investigação em favor de observações
pontuais que, na maior parte das vezes,"
dão jeito".
De uma forma geral os profissionais
tendem a valorizar um conjunto de critérios
de desenvolvimento curricular que são
impostos por paradigmas de educação que
circulam à volta (e fora) da escola. Nesses
paradigmas, vão-se esquecendo as lógicas
de desenvolvimento humano (e sobretudo o
infantil) e as necessidades óbvias das
crianças, mormente as
que dizem respeito às
suas necessidades mais
básicas.
Por tal, torna-se
fundamental que, de
forma constante e
recorrente, os profissionais se interroguem
sobre como são incluídos na rotina diária
momentos que facilitem (e reforcem) as
transições horizontais (de casa para o
jardim de infância, do tempo letivo para o
tempo não letivo) ou as transições verticais
(do jardim de infância para a escola
básica, da “escola” para a vida…).
Porque o contacto diário e as rotinas são
momentos importantes para estabelecer
uma relação com a criança,
independentemente da sua faixa etária, a
componente pedagógica e de cuidados, no
trabalho com crianças de zero a seis anos,
deve organizar-se tendo em atenção o
respeito pela natureza humana, ou seja,
respeitando as necessidades de cada
criança e sendo construtivo a todos os
níveis de desenvolvimento: cognitivo, físico,
emocional, cultural e social.
Que (outras) rotinas?
Há um conjunto de atividades, dinâmicas e
ações que, apesar de partirem do efetivo
levantamento de necessidades das
crianças, tendem a não “entrar” nas salas
de educação de infância. De uma forma
geral, a justificação para a sua não
integração deve-se a fatores “legais”
(inexistência de legislação específica,
legislação contrária ou desadequada, etc.)
ou, mais comummente, a “questões
logísticas” (espaços desadequados,
recursos insuficientes, etc.). Todas estas são
razões válidas para a sua não introdução
como “rotina” no planeamento educativo.
Mas, com a evolução social, com as
mudanças a montante da escola, com os
novos recursos e instrumentos à sua
disposição e até, em alguns casos, à
reformulação de legislação específica, não
fará sentido refletir sobre a integração de
atividades e ações bem mais necessárias e
adequadas às idades das crianças?
Não fará sentido promover uma reflexão
sobre outros “conteúdos” para os quais a
instituição escolar pode, de facto, promover
melhor (e mais eficaz) aprendizagem?
Apresentam-se, de seguida, alguns
considerandos técnicos e científicos, de
algumas rotinas que poderiam/deveriam,
ser tidas em conta e que visam, sobretudo,
deixar aos profissionais
o debate sobre as
escolhas que
fazemos e que
podem ser feitas.
Sem “receitas”.
O sono
O sono, ao qual
consagramos, em
saúde, cerca de um
terço da nossa
existência, não se limita a ausência do
estado de ânimo que caracteriza a vigília.
O sono é, pois, um processo
neurofisiológico e comportamental
complexo, que serve para reorganizar todas
as nossas funções e garantir, entre outros
aspetos, a recuperação física e estabilidade
psíquica-emocional e, em última instância,
a sobrevivência. Nos mecanismos do sono
estão envolvidos, a renovação celular, a
produção de hormonas e anticorpos, a

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Num elevado número de crianças esta privação motiva a
ocorrência de sestas tardias, ou no trajeto até casa, com
interferência no sono noturno e alterações de comportamento
que se repercutem sobre o bem-estar da criança e da família.
síntese de proteínas e, ativação de vias
essenciais ao controlo hormonal e
cardiovascular. Nas crianças o sono é
ainda determinante para o crescimento e
desenvolvimento.
Apesar do inequívoco valor que o sono
assume no equilíbrio humano, existe uma
tendência para, cada vez mais, se
condicionar o tempo que lhe é
dedicado em prol do
rendimento e da
atividade laboral ou
social, quer no
adulto quer em
idade pediátrica.
Esta
inevitabilidade,
com repercussões
diretas e relevantes
no domínio da saúde
individual e da saúde
pública, evidencia-se, nas
crianças, numa privação de sono mantida
com consequente compromisso das funções
que dele dependem.
O ciclo vigília-sono é efetivamente um
ritmo biológico que tem um período
rondando as 24h e por este motivo se
designa, como todos os outros ritmos desta
natureza, de ritmo circadiano (cerca de um
dia, mas não exatamente as 24h do dia
social). Regulado por uma componente que
visa um equilíbrio dinâmico a cada
momento, o sono é também regulado por
uma componente circadiana. É assim que o
nosso sono ideal, na maioria das vezes, se
estrutura à noite e quando estamos
cansados. Porém, fruto da ritmicidade
impelida por um relógio sem ponteiros mas
muito assertivo que existe no cérebro, mais
propriamente no hipotálamo, e que
corresponde a um conjunto de neurónios
que medem e ditam o tempo que passa
dentro de nós, o sono é controlado por
inúmeras vias com características temporais
variáveis e que oscilam aquém e além das
24h do dia solar. Compreende-se desta
forma que, de acordo com a variação
natural que inclui o desenvolvimento
normal das crianças, a sua atividade
funcional orgânica e a variação sazonal e
as diferenças entre géneros, o sono
e a necessidade individual de o
cumprir, assim como o melhor
momento para o fazer,
também varie. Apesar de
assertivo, é inevitável que, na
ausência de pistas temporais
externas, o relógio se desvie
do ciclo que mantém as 24h
do dia social. Isto sucede
porque o nosso relógio interno
tem um período ligeiramente
superior a 24h. Se não o acertarmos
todos os dias, e se o deixarmos correr em
ritmo livre, como designamos quando
permitimos o seu curso desprovido de
interferências externas, observamos que,
por exemplo no que respeita ao sono, a
cada dia ele chegue um pouco mais tarde,
assim como
termine um pouco
mais tarde, pela
manhã. Por outro
lado, a oscilação
deste relógio
determina também
a existência de um outro período de
vulnerabilidade para o sono que não
apenas o do fim do dia. Na idade adulta,
este período pós prandial caracteriza-se por
uma sonolência entendida como fisiológica
e, por regra, aceitável dentro de certas
medidas. Na idade correspondente ao
período pré-escolar, a vulnerabilidade pós
prandial traduz-se frequentemente numa
sesta que complementa o sono noturno, em
horário e em função.
A sesta na criança em idade pré-escolar
não está contudo garantida para a maioria
das crianças. É aliás frequente que por
motivos distintos, culturais, sociais,
financeiros e até religiosos, este seja um
comportamento desencorajado por muitos
pais e educadores.
Os resultados de vários estudos e
consensos defendem que crianças em
idade pré- escolar (3 a 5/6 anos de idade)
beneficiam de 10 a 13 horas de sono/dia,
com 10 a 11 horas de sono cumpridas no
período noturno e 1 a 3 horas de sesta, a
seguir ao almoço.
Se nos isentarmos de outros motivos que
concorrem para um sono inadequado, em
tempo e em qualidade, não existem
dúvidas que o horário de início de
atividades é um dos fatores
preponderantes. É fácil compreender que,
para uma criança iniciar a escola entre as
8 e as 9h, no pressuposto de que cumpre o
percurso normal de higiene e nutrição,
necessite de cerca de 1h30 até entrar na
sala de aula.
Assim, terá que ser acordada entre as 07h
e as 07h30. Por imperativos vários, que
incluem certamente hábitos inadequados, é
pouco comum que o sono tenha inicio
antes das 21:30 ou 22h. O tempo médio

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REPERCUSSÕES DA PRIVAÇÃO DO SONO NA CRIANÇA
CONSEQUÊNCIAS A CURTO PRAZO
Distúrbios na modulação do
humor e dos afetos
Irritabilidade/birras
Maior reatividade emocional
Humor variável
Perda do controle emocional
Perturbação da função
neuro/cognitiva
Falta de atenção/distração
Incapacidade de concluir tarefas
Diminuição da flexibilidade do
pensamento
Diminuição do raciocínio abstrato
Perturbação da memória
Alteração do comportamento Sonolência diurna
Agressividade
Impulsividade/hiperatividade
Alteração motora Diminuição da destreza motora
Aumento de lesões acidentais e
quedas frequentes
CONSEQUÊNCIAS A LONGO PRAZO
Aprendizagem Mau rendimento escolar
Comportamento Hiperatividade e défice de atenção
Psicológicas Ansiedade
Depressão
Alterações orgânicas Alteração da função endócrina
Alteração da função imunológica
Alteração do metabolismo do açúcar
(glicose)
Obesidade/excesso ponderal
Hipertensão arterial
Perturbação da vida familiar Aumento do risco de depressão
materna
Aumento do risco de disfunção
familiar
Fonte: SPP - RECOMENDAÇÕES SPS-SPP: PRÁTICA DA SESTA DA CRIANÇA
de sono soma, nestas condições, 9 a 10
horas.
Mantendo de fora a reflexão sobre
constrangimentos na qualidade do sono e
atendendo ao anteriormente exposto,
aceitando que a norma consensual para
este grupo etário sobre a duração do sono
nas 24 horas é de 10 a 13 horas, fica a
noção clara de um diferencial de 2 a 4
horas de sono a desfavor da saúde.
Num elevado
número de crianças
esta privação
motiva a ocorrência
de sestas tardias, ou
no trajeto até casa,
com interferência no
sono noturno e
alterações de
comportamento que
se repercutem sobre
o bem-estar da
criança e da
família. Em muitos
casos, a ausência
da sesta constitui
por si só o motivo
da privação de
sono.
Existe alguma
evidência no sentido
de atribuir à sesta,
independentemente
do sono noturno,
um papel relevante
na consolidação de
memória e no desenvolvimento de redes
neuronais compatíveis com o sucesso da
aprendizagem. A abstração,
particularmente importante para os
lactentes em desenvolvimento, é essencial
no desenvolvimento cognitivo e da
linguagem, permitindo grande
plasticidade na aprendizagem.
Estudos efetuados em vários
grupos etários indicam que à
medida que crescem e têm uma
maior maturação neurológica, as
crianças suportam períodos de vigília cada
vez mais longos entre um período de
aprendizagem inicial e a consolidação da
memória dependente do sono.
Embora não
seja universal,
o benefício da
sesta é maior
nas crianças
que fazem a
sesta de uma
forma habitual
e é
independente
da idade. É
também
importante
salientar que,
de acordo
com os
mesmos
estudos, a
diminuição do
desempenho
quando
privadas da
sesta não é
recuperada
durante a
noite de sono
subsequente.
As manifestações da privação de sono
infantil são variadas, desde os vulgares
sinais de sonolência, como esfregar os
olhos ou deitar a cabeça sobre a mesa de
trabalho, a comportamentos
externalizantes, como
aumento da
impulsividade,
agitação motora e
agressividade, bem como
distração e incapacidade
para concluir tarefas.
Nas crianças, a privação de sono está, ao
contrário dos adultos, mais frequentemente
relacionada com sintomas de impulsividade
e pouca atenção que são frequentemente
confundidos com a perturbação de défice
de atenção e hiperatividade. Este aspeto é
particularmente relevante, não só pela
estigmatização, ainda para mais associada
a um erro diagnóstico, mas também pelo
tratamento inadequado, com recurso a
estratégias terapêuticas farmacológicas que
têm riscos e efeitos acessórios no próprio
rendimento físico e intelectual.
Além daquelas que são normalmente
referidas, a privação de sono afeta também
muitas outras funções neuro-cognitivas e
tem ainda uma relação clara estabelecida
com o aumento de lesões acidentais e
quedas frequentes, tendencialmente ao fim
da tarde. É também fundamental ter em
conta que o défice de sono durante os
primeiros anos de vida tem consequências
deletérias a médio e longo prazo na saúde
e bem-estar na adolescência e na idade
adulta.
A escovagem dos dentes
A cárie dentária representa a doença
crónica mais prevalente na infância,
atingindo bebés e crianças em idade pré-
escolar em todo o mundo. Estudos
demonstram a presença de lesões de cárie
mesmo antes da criança completar um ano
de idade. Um estudo de 2017, onde
participaram 3710 crianças de Portugal

5. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
9A cárie dentária na infância pode determinar dor, perda
de sono e alterações anatómicas que prejudicam a
mastigação, a fala e a respiração.
Continental e regiões autónomas, indica
que 45% das crianças com seis anos
apresentavam lesões de cárie, percentagem
que subia para 47% nas crianças com 12
anos e afetando 67,6% dos jovens com 18
anos. Este resultado é reforçado por
estudos longitudinais que demonstram que
crianças que apresentam cárie na dentição
de leite tendem a desenvolver novas lesões
em superfícies não atingidas da dentição
de leite e apresentam risco de cárie mais
alto na dentição definitiva.
A incidência de cárie na idade pré-escolar
aproxima-se de 50% em vários países,
valor bem distante da meta estabelecida
pela Organização Mundial de Saúde para
o ano de 2010: 90% das crianças livres de
cárie nesta faixa etária.
Pertinente será abrir um parêntesis neste
ponto referindo que os dados reais da
maior parte dos estudos de prevalência de
cárie na população de crianças em idade
pré-escolar certamente revelariam
percentagens superiores, uma vez que se
reconhece que a maior parte das
avaliações epidemiológicas ignoram as
lesões iniciais de cárie, que ainda não
mostram qualquer cavitação. Estudos que
relacionam a presença de lesões de cárie
não cavitadas com lesões cavitadas,
demonstram que a diferença é
proporcionalmente maior quanto menor a
idade da criança.
A cárie dentária na infância pode
determinar dor, perda de sono e alterações
anatómicas que prejudicam a mastigação,
a fala e a respiração. A destruição de
superfícies dentárias decorrente de cárie
nas crianças pode diminuir ou inviabilizar o
consumo de alimentos fibrosos e com
consistência mais sólida, comprometendo o
processo de crescimento craniofacial e o
desenvolvimento. Alterações mais severas
interferem na estética, expressão facial,
autoestima e
comportamento da
criança.
A cárie dentária na
infância apresenta
uma dimensão
multifatorial, fato que torna a sua
erradicação um processo mais complexo e
envolvendo não só medidas
governamentais mas estratégias adequadas
para sensibilizar as famílias e as crianças. A
literatura demonstra evidência de que uma
dieta com ênfase no consumo de hidratos
de carbono refinados, é uma variável
fundamental na cárie dentária. A formação
da lesão cariosa é mediada pela presença
de micro-organismos que se podem
acumular na superfície dentária, formando
colónias de bactérias envolvidas numa
matriz extracelular, a que se dá o nome de
placa bacteriana. O livre acúmulo de placa
bacteriana na superfície dos dentes pode
levar à dissolução das estruturas
mineralizadas quando esse acúmulo ocorre
na presença de sacarose. A remoção da
placa bacteriana faz-se através da
escovagem dentária e utilização
do fio dentário.
O Programa Nacional de
Promoção da Saúde Oral
(Despacho nº 153/2005 -
2ª série) apresenta uma
estratégia de intervenção de
promoção da saúde,
prevenção e tratamento das
doenças orais a desenvolver
nos ambientes onde as crianças
e jovens vivem e estudam.
O despacho define que “as doenças orais
constituem, pela sua elevada prevalência,
um dos principais problemas de saúde da
população infantil e juvenil. No entanto, se
adequadamente prevenidas e
precocemente tratadas, a cárie e as
doenças periodontais são de uma elevada
vulnerabilidade, com custos económicos
reduzidos e ganhos em saúde relevantes”.
Como já apresentado, e contextualizando,
o dia-a-dia da realidade pré-escolar
compreende inevitavelmente rotinas que
ajudam a criança a sentir-se segura e
integrada privilegiando as atividades de
carácter flexível, mas também inúmeros
momentos que se relacionam com a saúde
e higiene das crianças.
Ao criar hábitos/bases diárias que
assimiladas desde cedo serão mais
facilmente preservadas durante a vida
consegue-se que a criança tenha
oportunidade de cuidar da sua higiene e
saúde. Torna-se óbvio que um
hábito a criar será o da
preservação de uma boa
higiene oral na medida
em que esta se
apresenta como um
ponto de referência no
combate às doenças
orais que aparecem
como um dos
principais problemas de
saúde, afetando,
sobretudo, as crianças.

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É hoje consensual que a alimentação é um fator
determinante da saúde, e que excessos, carências e
desequilíbrios influenciam a qualidade e a duração de
vida de indivíduos e populações.
Atendendo a estas
características e para
responder às metas para a
saúde oral apontadas para
2020 pela Organização
Mundial de Saúde, torna-se
importante que se construa,
coletivamente, um reforço das
ações de promoção de saúde e prevenção
das doenças orais e um maior
envolvimento dos profissionais de saúde e
de educação.
No jardim-de-infância, e sabendo nós a
proatividade dos modelos pedagógicos e
dinâmicas de formação pessoal e social no
que respeita a uma abordagem holística da
educação, é fundamental criar lógicas e
rotinas, numa perspetiva de formação ao
longo da vida, que façam prevalecer a
prática continuada de hábitos e costumes
duradouros.
Contextualizando, o dia-a-dia da realidade
na educação de infância compreende
inevitavelmente rotinas que privilegiam as
atividades de carácter essencialmente
“educativo” (entendendo-se “educativo”
numa perspetiva escolar), mas também terá
de compreender momentos que se
relacionam com a saúde e higiene das
crianças.
Ao intervir, de forma consciente e
responsável, consegue-se que a criança
tenha oportunidade de cuidar da sua
higiene e saúde criando hábitos/bases
diárias que assimiladas desde cedo serão
mais facilmente preservadas durante a vida.
No seguimento desta ideia, é óbvio que um
hábito a criar será a preservação de uma
boa higiene oral, na medida em que esta
se apresenta como um ponto de referência
no combate às doenças orais que
aparecem como um dos principais
problemas de saúde,
afetando, em grande
escala, e como
referimos, a faixa infantil,
pelo que a importância
de adquirir hábitos
corretos desde tenra idade,
contribuirão para adoção de
comportamentos adequados, conduzirão a
estilos de vida saudáveis que se refletirão
em qualidade de vida futura.
A nutrição ou o “cuidado” alimentar
A alimentação é um processo de seleção
de alimentos, fruto das preferências, das
disponibilidades e da aprendizagem de
cada indivíduo, processo esse que lhe
permite escolher e distribuir as refeições ao
longo do dia, de acordo com os seus
hábitos e condições pessoais. De facto, o
ato de comer, para além de satisfazer
necessidades biológicas e energéticas
vitais, é também fonte de prazer, de
socialização e de transmissão de cultura.
É hoje consensual que a alimentação é um
fator determinante da
saúde, e que excessos,
carências e desequilíbrios
influenciam a qualidade e
a duração de vida de
indivíduos e populações.
“Somos o que comemos”
ou “Somos em adulto um reflexo do que
fomos fazendo durante o crescimento”
como provérbio antigo traduz bem este
facto. É importante “saber comer”, ou seja,
saber escolher os alimentos de forma
correta e em quantidade adequada às
necessidades diárias, ao longo das
diferentes fases da vida.
Na era da informação há hábitos
alimentares que se creem serem
inadmissíveis, no entanto a informação é
muita mas o tempo para os cuidadores se
debruçarem nela é pouco.
Nas escolas/estabelecimentos educativos, o
lugar (e sobretudo o papel) do nutricionista
ainda não existe, havendo uma dificuldade
ao nível de um programa efetivo de
educação alimentar específica. Esse papel
tem sido ocupado por médicos pediatras,
sempre por intermediação familiar, que,
com informação e tempo limitados no
âmbito da nutrição, muitas vezes não fazem
chegar, aos cuidadores, a informação mais
pertinente e atual.
Também a responsabilidade da educação
alimentar e controlo de refeições servidas
nas escolas é, em última análise, da
responsabilidade dos docentes, que detêm
alguma capacidade de intervenção (mesmo
que não a usem), cujos conhecimentos
nesta área são tanto limitado como,
algumas vezes, errados. Esta mistura de
“razões” dificulta a adequação da
alimentação às reais necessidades
fisiológicas das crianças e leva à
“simplificação” das refeições, com a
utilização de alimentos processados (desde
bebidas a snacks) e refeições principais de
confeção rápida.
É comum encontrarmos, dentro das opções
de lanches das crianças que vêm das suas
casas, alimentos açucarados e de
panificação de baixa qualidade, bebidas
altamente açucaradas, snacks salgados
como batatas fritas e outros do género.

7. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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Na educação de infância, e como temos vindo a sublinhar,
estão reunidas as condições para promover um conjunto de
ações com vista à construção de rotinas que permitam
desenvolver uma atenção especial a uma dieta alimentar
equilibrada
Também é vulgar encontrar produtos
açucarados em máquinas de vending ou
nos bares e refeitórios das escolas (apesar
do esforço legislativo) e, na “oferta global”,
ainda se veem bolos com creme, snacks
salgados, bebidas altamente açucaradas e
outros alimentos processados entre os
“brindes” e ofertas de empresas e parceiros
educativos, na construção de atividades
“da” Escola.
Se observarmos refeições que são servidas
em cantinas escolares, uma boa
percentagem são comidas previamente
processadas em entidades de restauração
coletiva e enviadas para as entidades
escolares para serem aquecidas e servidas.
Nestas, não são colocadas quaisquer
condições mínimas por ficha técnica
apresentada, mas sim impostos valores
mínimos por refeição, o que nos deixa a
pensar se poderá ter qualidade e equilíbrio
nutricional.
Por tudo isto, e porque muitos dos nossos
hábitos alimentares são adquiridos logo
desde os primeiros anos de vida e tendem
a manter-se ao longo da mesma, é
essencial praticar uma alimentação
saudável durante a infância para permitir
um normal desenvolvimento e crescimento
e prevenir uma série de problemas de
saúde ligados à alimentação, como sejam
a anemia, o atraso de crescimento, a
malnutrição ou a obesidade, entre outros.
A alimentação tem consequências diretas
na saúde global do indivíduo e da
população. Estima-se que um excesso de
peso na ordem dos 40% seja suficiente
para duplicar o risco de morte prematura,
quando comparado com um indivíduo com
uma ponderação normal e equilibrada. No
caso do adulto, para um Índice de Massa
Corporal (IMC) superior a 30, estima-se
que haja um aumento de 50 a 100% de
risco de morte precoce. Para o
desenvolvimento de diabetes tipo II, o risco
duplica quando o aumento de peso do
indivíduo é de 24 a 40 quilos.
Consequentemente, o problema da
obesidade infantil
tem vindo,
também, a
apresentar valores
crescentes e
preocupantes em
Portugal. Há
estudos que apontam valores na ordem de
30% de crianças e jovens com excesso de
peso.
Uma alimentação saudável e equilibrada é
um fator determinante para ganhos em
saúde.
A família e a escola são prioridade para
promover hábitos alimentares corretos,
prevenir e controlar as doenças crónicas
em crianças, através de atitudes variadas.
Na educação de infância, e como temos
vindo a sublinhar, estão reunidas as
condições para promover um conjunto de
ações com vista à construção de rotinas
que permitam desenvolver uma atenção
especial a uma dieta alimentar equilibrada.
No início da sua vida como consumidor
alimentar, é preciso que a criança entenda
e aprenda o significado e a importância de
se comer bem (e não muito!), de trocar
maus hábitos por bons hábitos alimentares
(saudáveis e adequados) e de compreender
os efeitos das suas escolhas no seu
desenvolvimento futuro.
Enquanto espaço educativo e promotor de
saúde, a educação de infância pode criar
cenários valorizadores de uma alimentação
saudável, não só através dos conteúdos
curriculares, mas também através da oferta
alimentar em meio escolar, para que as
crianças sejam progressivamente
capacitadas a fazer escolhas saudáveis.
No jardim-de-infância torna-se, então,
imperioso criar atitudes positivas face aos
alimentos e à alimentação; encorajar a
aceitação da necessidade de uma
alimentação saudável e diversificada;
promover a compreensão da relação entre
a alimentação e a saúde e promover o
desenvolvimento de hábitos alimentares
saudáveis.
As recomendações da Organização
Mundial de Saúde visam a ingestão diária
de 3 peças de fruta inteiras por dia,
inclusão de vegetais e legumes no prato
das crianças ocupando 1/3 ou mais do seu
prato principal,
diminuição do
consumo de
produtos
refinados e
açucarados bem
como
processados,
aumento de
ingestão de água,
adequação das
necessidades proteicas ao
organismo da criança e a gestão de peso,
ou seja adequar o peso da criança à altura
da mesma.
A qualidade e a quantidade de géneros
alimentícios, sólidos ou líquidos, ingeridos
em meio escolar têm um impacto enorme

8. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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O sono, a nutrição, a higiene, as práticas físicas, os
espaços e ambientes escolares (especialmente os
exteriores) ou mesmo as dinâmicas formativas são
alguns dos "tabus" reflexivos que impedem de abordar,
de forma dialética e construtiva, melhores práticas e
melhores respostas educativas.
na saúde e bem-estar dos jovens, logo, é
fundamental que não haja discrepâncias
entre o currículo formal e o currículo
oculto, ou seja, é fundamental que haja
coerência entre os princípios de
alimentação racional contemplados no(s)
currículo(s), a oferta alimentar da escola e
o modelo transmitido pelos adultos de
referência (docentes e auxiliares de ação
educativa nas escolas e pais em casa).
As ofertas alimentares devem ser coerentes,
não só com o estipulado nos programas,
mas também com outros documentos de
referência, nomeadamente os defendidos
pelos profissionais de saúde.
Em conclusão
As Orientações Curriculares Para a
Educação Pré-Escolar são bastante
convincentes quando referem que a
construção da autonomia envolve uma
partilha de poder entre o/a educador/a e
as crianças, que têm a possibilidade de
fazer escolhas e tomar decisões, assumindo
progressivamente responsabilidades pela
sua segurança e bem-estar, não só no
jardim-de-infância, mas também em
diversas situações da vida, demonstrando
progressivamente consciência dos perigos
que pode correr e da importância de
hábitos de vida saudável.
A construção dessa autonomia passa pela
organização participada do grupo em que
as regras, o modelo de funcionamento, as
escolhas são elaboradas e
negociadas entre todos, e,
consequentemente, são
compreendidas pelas crianças, e
em que cada uma se compromete a
aceitá-las, autorregulando os
comportamentos e atitudes.
Ao longo de muitos anos, o
desconhecimento da(s) lei(s) e documentos
legais que organiza(m) e orienta(m) a
educação de infância, ou que lhes são
conexos, bem como algumas práticas
pouco refletidas, a sistematização e a
repetição de processos e estratégias e,
sobretudo, a pouca participação dos
profissionais no desenvolvimento social e
cultural das comunidades e das crianças,
através de um diálogo profícuo com
famílias e parceiros, permitiu grandes (e
graves) dificuldades de implementação de
processos e lógicas de efetivo “interesse
superior da criança”.
Esta falha de interação reflexiva promove o
"sempre foi assim" que
tem dificultado o
papel da Escola no
entendimento e na sua
capacidade de se
adequar a novos
desafios sociais e
humanos das
comunidades.
As "rotinas" escolares que os profissionais
escolhem como centrais são, normalmente,
fruto de uma espécie de "achismo" (de
"acho que...") que os impede de abrir
espaço à integração de novas (ou
renovadas) práticas e metodologias que
podem melhorar consideravelmente o
conjunto de fatores que fazem da Escola
uma "boa escola"
O sono, a nutrição, a
higiene, as práticas físicas,
os espaços e ambientes
escolares (especialmente os
exteriores) ou mesmo as
dinâmicas formativas são alguns dos
"tabus" reflexivos que impedem de abordar,
de forma dialética e construtiva, melhores
práticas e melhores respostas educativas.
Porque é essencial ir desconstruindo "ideias
feitas", este texto, construído
colaborativamente com profissionais de
áreas complementares, pretende, de
alguma forma, contribuir para um debate
que tem de ser feito.
Façamo-lo. 
Bibliografia
SILVA, I. L. et al (2016). Orientações Curriculares Para a
Educação Pré-Escolar. Editorial do Ministério da Educação,
Lisboa.
BRANCO, H. P. L. [et al.], eds. – “Educação para a Saúde,
Cidadania e Desenvolvimento Sustentado: atas do 3º
Congresso Nacional de Educação para a Saúde e do 1º
Congresso Luso-Brasileiro de Educação para a Saúde, Covilhã
2010” [CD-ROM]. Covilhã: Universidade da Beira Interior,
2010. ISBN 978-989-96996-0-1. p. 1148-1164.
VASCONCELOS, A. et al. (2017) SPS-SPP: Prática da Sesta da
Criança nas creches e Infantários, Públicos e Privados.
documento em linha:
http://www.spp.pt/UserFiles/file/Noticias_2017/VERSAO%20P
ROFISSIONAIS%20DE%20SAUDE_RECOMENDACOES%20SP
S-SPP%20SESTA%20NA%20CRIANCA.pdf
Legislação em vigor
Programa Nacional de Promoção da Saúde Oral: Despacho
Ministerial n.º 153/2005 (2.ª série), de 5 de Janeiro
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar:
Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º
137/2016, Série II de 2016-07-19
Alimentação em Maio Escolar: Decreto-Lei n.º 323-F/2000;
Despacho n.º 8452-A/2015 e Referencial para uma oferta
alimentar saudável
(https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Esaude/educacao_
alimentar_em_meio_escolar.pdf)