1. O documento apresenta uma visão crítico-dialética da experimentação como estratégia para o ensino de ciências. 2. Ele discute os fundamentos de uma teoria marxista do conhecimento e como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural podem ser usadas para caracterizar a especificidade didática das atividades experimentais. 3. O objetivo é mostrar que nem visões positivistas nem racionalistas da experimentação estão corretas, defendendo uma abordagem dialética que combine conhe

1. VII COLÓQUIO INTERNACIONAL MARX E ENGELS
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
UMA VISÃO CRÍTICO-DIALÉTICA
Rafael Cava Mori
Doutorando em Química – Instituto de Química de São Carlos/Universidade de São Paulo
Resumo:
Este trabalho apresenta uma visão crítico-dialética da experimentação, enquanto estratégia
para o ensino de ciências. Primeiro, são expostos os fundamentos de uma teoria marxista do
conhecimento. A seguir, articulo elementos da Pedagogia Histórico-Crítica para caracterizar a
especificidade didática das atividades experimentais. Por fim, extraio alguns elementos da
Psicologia Histórico-Cultural para desenvolver alguns novos entendimentos sobre a atividade
experimental para o ensino de ciências.
Palavras-chaves: experimentação no ensino de ciências. Pedagogia-Histórico-Crítica.
Psicologia Histórico-Cultural.
1 INTRODUÇÃO
A experimentação, como estratégia para o ensino dos conteúdos de ciências, já serviu
a diversos interesses pedagógicos, na história da educação científica e tecnológica1.
Até a renovação do ensino de ciências, a partir da década de 1950, pode-se afirmar que
os experimentos eram recursos de caráter retórico, sendo sua função sustentar o discurso dos
mestres. A verdade das afirmações teóricas era confirmada com demonstrações
experimentais. Não era necessário que os estudantes realizassem eles mesmos os
experimentos; quando isto acontecia, era numa perspectiva verificacionista, ou seja, seguidas
instruções precisas, um resultado esperado, que confirmaria a teoria, seria obtido ao final.
Com esta renovação da educação científica e tecnológica, liderada pelos Estados
Unidos e pela Inglaterra, os currículos sofreram grandes alterações, assim como as estratégias
de ensino. A necessidade de formar quadros para o exercício das profissões científicas e
tecnológicas, palavra de ordem para estas nações em disputa científico-tecnológica contra os
soviéticos (refiro-me à Guerra Fria), ganhou terreno nas salas de aula, com o incentivo à
opção por estas carreiras já desde a tenra idade dos educandos. Apareceram então as
atividades experimentais de redescoberta, em que a coleta de dados em sala de aula levaria,
1
Para tratar rapidamente desta história, apoio-me principalmente no livro O professor e o currículo de ciências,
da Prof. Myriam Krasilchik (1987), e na tese de doutorado de Pinho Alves (2000).

2. por indução, a que os estudantes, eles mesmos, alcançassem as generalizações da ciência.
Então o laboratório escolar estruturava-se como espaço central do ensino e celeiro de novos
talentos para o mundo da pesquisa e da tecnologia.
Com a aproximação dos anos de 1970, crises econômicas e ambientais forçaram a uma
revisão deste ideário. Até então, o desenvolvimento científico do século XX permitia se
atribuir à ciência a capacidade de lidar com todas as consequências do desenvolvimento
humano. Mas agora ela será cada vez mais analisada e/ou criticada em seus fundamentos
filosóficos, e este movimento repercutirá na própria educação científica. Formar cientistas já
não será prioridade, e as perspectivas mais empiristas da aprendizagem escolar (muito
inspiradas no comportamentalismo) darão lugar às aplicações da psicologia cognitivista, em
que se destacará o nome de Jean Piaget.
Estamos nos anos de 1980, firmando-se o “paradigma” construtivista na educação. O
ensino de ciências, nesta perspectiva, procura rejeitar as visões positivistas do processo de
ensino e aprendizagem e da história e natureza da ciência. O laboratório de ciências perde sua
centralidade, visto que a experimentação passa a conviver com outras estratégias de ensino,
como jogos e simulações.
A partir daí, o laboratório didático será encarado pelos educadores conforme posições
nem sempre bem definidas, num discurso ambíguo, misto de entusiasmo e ceticismo.
Entusiasmo, pois a pressão do construtivismo em direção a um ensino que relegue maior
autonomia aos estudantes irá ao encontro da concepção de um laboratório aberto, pouco
estruturado, sem o uso de roteiros fixos e experimentos do tipo “receita”. Ceticismo, por outro
lado, pela preocupação de que a experimentação apenas reforce visões positivistas –
empiristas, indutivistas – da natureza da ciência, pelos estudantes.
Neste texto, tentarei mostrar que nenhuma destas visões é essencialmente correta, e
que estas preocupações dos profissionais da educação não têm motivos para se somar aos
problemas que estes trabalhadores já enfrentam. Para isso, recorrerei à Pedagogia Histórico-
Crítica e chamarei alguns autores da Psicologia Histórico-Cultural, partindo dos fundamentos
marxistas destas teorias.
2 A CONCEPÇÃO MARXISTA DO CONHECIMENTO
A teoria do conhecimento inspirada no marxismo deve necessariamente partir de
pressupostos materialistas. Transcrevo uma conceituação de Lênin sobre esta filosofia:

3. O materialismo admite de uma maneira geral que o ser real objectivo (a matéria) é
independente da consciência, das sensações, da experiência humana. O materialismo
histórico admite que a existência social é independente da consciência social da
humanidade. A consciência é só, aqui e ali, o reflexo do ser, no melhor dos casos um
reflexo aproximadamente exacto (adequado, de uma precisão ideal). Não se pode
suprimir nenhum princípio fundamental, nenhuma parte essencial desta filosofia do
marxismo fundida num só bloco de aço, sem se afastar da verdade objectiva, sem
cair na mentira burguesa reacionária (LÉNINE, 1975, p. 294).
Lênin, em outros momentos desta obra, chega a se referir a esta concepção como uma
ingenuidade, uma espécie de senso comum. Não obstante, é justamente esta concepção
ingênua, espontânea, que deve constituir a base das ciências naturais, que não poderão se
desenvolver completamente se condicionadas a uma filosofia idealista, que tome o ser como
decorrente da consciência. Do contrário, há o perigo de se cair na “absolutização de aspectos
isolados do mundo objetivo” (KOPNIN, 1978, p. 56), ou no agnosticismo, a impossibilidade
ontológica do conhecimento.
Mesmo assim, é preciso dar consistência teórica, elaborar em termos precisos e tornar
frutífera esta concepção ingênua, o que levará à elaboração de uma teoria do conhecimento
coincidente com a lógica e a dialética. Kopnin, na obra citada, recorre novamente a Lênin
para caracterizar esta teoria:
Lênin formulou da seguinte maneira as exigências básicas da lógica dialética: “Para
conhecer realmente o objeto, é preciso abrangê-lo, estudar todos os seus aspectos,
todas as relações e ‘mediações’. Nunca conseguiremos isto plenamente, mas a
exigência de multilateralidade nos prevenirá contra erros e necrose. Isto em primeiro
lugar. Em segundo, a lógica dialética exige que se tome o objeto em seu
desenvolvimento, ‘automovimento’ (como Hegel às vezes dizia), em mudança... Em
terceiro lugar, toda a prática humana deve incorporar-se à plena ‘definição’ do
objeto quer como critério da verdade, quer como determinante prático da relação
entre o objeto e aquilo de que o homem necessita. Em quarto lugar, a lógica dialética
ensina que ‘não há verdade abstrata, que a verdade é sempre concreta’...” (p. 82).
Estamos nos aproximando do assunto que nos interessa, que é o entendimento da
função das experiências científicas para a evolução do conhecimento. Vale lembrar que, para
o materialista dialético, as leis da natureza são perfeitamente cognoscíveis, embora nenhum
conhecimento seja definitivo.
Não conhecemos as leis necessárias da natureza nos fenómenos meteorológicos, e é
por isso que somos inevitavelmente escravos do tempo que faz. Mas não
conhecendo esta necessidade, sabemos que existe. De onde vem esse conhecimento?
Vem justamente de onde nos vem o conhecimento das coisas existentes fora da
nossa consciência e independentemente desta, por outras palavras: da evolução dos
nossos conhecimentos, que mostrou milhões de vezes a qualquer homem que a
ignorância dá lugar ao saber quando o objeto actua sobre os nossos órgãos dos

4. sentidos, e inversamente: uma vez afastada a possibilidade desta ação, a ciência
torna-se ignorância (LÉNINE, 1975, p. 169, grifos do autor).
Achei indispensável a transcrição do fragmento acima para que explorarmos
atentamente uma certa questão, que é a possibilidade de uma confusão do materialismo
dialético com o empirismo positivista. Lênin coloca como condição fundamental do
conhecimento a ação da matéria sobre nossos sentidos. Entre os pesquisadores do ensino de
ciências, percebo certa aversão a este tipo de pensamento, por associarem-no com o
positivismo. Ora, isto é uma completa ignorância da teoria marxista! O materialismo dialético
não afirma a identidade entre o conhecimento e o mundo sensível, que seria uma das
consequências da filosofia de Comte. O mundo objetivo existe no pensamento – sendo, então
conhecido – não como cópia, mas como reflexo (e como disse Lênin, um reflexo
aproximadamente exato, no melhor dos casos). Mas se a relação entre a realidade e o
pensamento, por um lado, não é de identidade, por outro, é de inseparabilidade:
O sensorial e o racional não são dois degraus do conhecimento mas dois momentos
que o penetram em todas as formas e em todas as etapas de desenvolvimento. O
próprio pensamento nunca pode carecer do sensorial quer na sua origem, quer na
forma de existência; ele sempre se baseia no sistema de sinais sensorialmente
perceptíveis (KOPNIN, 1978, p. 150).
Assim, o temor de que a atividade experimental redunde na aceitação do positivismo,
caso se enfatize o caráter empírico dos fenômenos em estudo, é infundado. Insisti nesta
demonstração por acreditar que esta postura é que pode levar a prejuízos, na medida em que
conduz muitos educadores a aderir a um racionalismo idealista. Como já disse anteriormente,
no limite, este tipo de concepção pode resultar na própria negação do ato de conhecer.
Também não defendo um meio-termo entre estas duas posições, mas sim advogo por
uma postura superadora de ambas, no sentido dialético. Em outras palavras,
é estranho ao marxismo tanto o empirismo unilateral, rasteiro, que desdenha das
abstrações como a teorização vazia, desvinculada dos fatos e fenômenos da
realidade. As abstrações são boas quando têm a tarefa de desvendar as leis reais da
natureza e da sociedade, quando armam o homem com o conhecimento dos
processos profundos, inacessíveis à contemplação imediata, sensorial. Mas se o
pensamento se encerra em abstrações, deixa de ser meio de conhecimento da
realidade, transformando-se em instrumento para distanciar-se dela. Só a correta
combinação do conhecimento experimental com o pensamento teórico assegura a
obtenção da verdade objetiva (ibidem, p. 160).

5. 3 CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CRÍTICA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Na seção anterior, caracterizei brevemente a atividade experimental conforme uma
visão histórica, crítica, dialética. Determinemos agora como esta atividade servirá ao ensino
do conhecimento científico, de acordo com a mesma visão; explicitemos a especificidade
didática dos experimentos científicos.
Antes, apresento outras sínteses nesta direção. A bem da verdade, recorrerei apenas a
dois autores, que julguei como os que têm melhor contribuído substancialmente para as
aproximações entre a Pedagogia Histórico-Crítica e alguns dos referenciais para o ensino de
ciências.
O primeiro deles é Paulo M. M. Teixeira, que vem investigando os paralelos entre as
pedagogias críticas e o movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), deixando
transparecer certa preferência pela Pedagogia Histórico-Crítica, objeto de consideração de um
de seus artigos (TEIXEIRA, 2003). Nele, elencam-se pontos de intersecção entre a obra de
Saviani e o movimento CTS, donde extraímos o seguinte fragmento, que trata da questão das
metodologias de ensino:
As observações relativas às questões de metodologia colocadas pela Pedagogia
Histórico-Crítica atentam para a busca de métodos que sejam compatíveis com os
interesses e necessidades dos aprendizes, respeitando seus respectivos ritmos de
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, sem abandonar os aspectos conceituais
e estruturais de cada setor de conhecimento.
[Estas] orientações [...] são claras ao apontar a necessidade de superação das
metodologias arcaicas, baseadas apenas no processo de transmissão-recepção de
informações veiculadas por aulas predominantemente expositivas. Portanto, busca-
se dinamizar o processo de ensino-aprendizagem como forma de permitir uma
aprendizagem significativa e vinculada aos acontecimentos do mundo e da
sociedade em geral (p. 185).
Apesar deste valioso esforço inicial por aproximar o ensino de ciências de referenciais
críticos, o segundo autor que apresento parece avançar mais neste sentido, já explicitando a
especificidade do experimento enquanto estratégia de ensino, conforme a orientação histórico-
crítica.
Trata-se de César Sátiro dos Santos, autor do livro Ensino de ciências: abordagem
histórico-crítica (SANTOS, 2005). Na obra, Santos inicia uma seção dedicada à atividade
experimental com as seguintes palavras:

6. O ensino por meio da experimentação é quase uma necessidade no âmbito das
ciências naturais. Ocorre que podemos perder o sentido da construção científica se
não relacionarmos experimentação, construção de teorias e realidade
socioeconômica e se não valorizarmos a relação entre teoria e experimentação, pois
ela é o próprio cerne do processo científico (p. 61).
E entre uma e outra transcrição literal de Sobre a prática, de Mao Tsé-Tung, são apresentadas
as sínteses:
A prática científica é parte da prática social global do homem. [...]
O conhecimento estabelecido pode ser testado. A ciência elabora teorias que
respondem às demandas da prática. Não se pode falar de ciência essencialmente
teórica ou prática. O saber científico é a relação dialética entre teoria e prática. [...]
O laboratório, sem teoria, é prática vazia e sem sentido. A teoria, sem prática que a
confirme, é indiferenciável do conhecimento filosófico, religioso ou artístico. Não
existe ciência sem ressonância prática, mas nem toda prática deriva para a ciência.
Faz parte da especificidade científica sua natureza prática, bem como seu aspecto
quantitativo. [...]
A prática confirma a teoria, mas também é o ponto de partida para sua superação (p.
61-62).
Portanto, Santos ressalta a unidade dialética entre teoria e prática, afirmando a
necessidade do laboratório escolar contribuir para a explicitação desta relação. Ao mesmo
tempo, convida o saber científico a se imiscuir na prática, tomando a inseparabilidade entre
teoria e prática como qualidade específica deste saber.
4 NOVAS CONTRIBUIÇÕES PARA ESTA CONCEPÇÃO
Saviani entende por práxis este
conceito sintético que articula teoria e prática. Em outros termos, [vê] a práxis como
uma prática fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prática se
configura como contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro
espontaneísmo (2008, p. 141).
Conforme esta posição, o conhecimento se faz pela “passagem do empírico ao
concreto, pela mediação do abstrato [ou] da síncrese à síntese, pela mediação da análise”. O
método pedagógico baseado nestes pressupostos tomará, então, “a prática como ponto de
partida e ponto de chegada” (ibidem, p. 142).
Se a experimentação para o ensino de ciências serve a essa passagem do empírico ao
concreto, então ela é um método admitido pela Pedagogia Histórico-Crítica. Mas não se pode
perder de vista sua especificidade, proporcionar a apropriação, pelos homens, da cultura

7. elaborada coletiva e historicamente. E é a partir daí que retomo minha crítica ao
construtivismo.
Conforme afirmei, os educadores construtivistas se entusiasmam com a possibilidade
do laboratório se converter num espaço para o exercício da autonomia dos estudantes. Não
estou destituindo a importância disto. Mas o modo como este discurso vem se apresentando
leva-me a crer que os educadores estariam secundarizando especificidade da educação,
propondo o primado de seu aspecto político. Tomando as onze teses sobre educação e política
de Saviani (SAVIANI, 1993), diz a tese 11: A função política da educação se cumpre na
medida em que se realiza enquanto prática especificamente pedagógica. E observa ele que
Esta tese afirma a autonomia relativa da educação em face da política como
condição mesma da realização de sua contribuição política. Isto é óbvio uma vez
que, se a educação for dissolvida na política, já não cabe mais falar de prática
pedagógica restando apenas a prática política. Desaparecendo a educação, como
falar de sua função política? (ibidem, p. 100).
Por fim, agrego contribuições da Psicologia Histórico-Cultural. Para isso, considerarei
o laboratório didático científico e seus instrumentos como ferramentas, isto é, construções
que atendem a certas necessidades impostas pela prática, dirigidas à satisfação destas
necessidades.
Inicio lembrando que as ferramentas, para esta psicologia, são fundamentais para a
gênese das chamadas funções psicológicas superiores, que diferenciam os homens dos outros
animais. Enquanto os instrumentos de trabalho são ferramentas orientadas para o mundo
exterior, existem também aquelas que se orientam para o interior do homem: os signos,
materializados na linguagem.
não podemos explicar satisfatoriamente o trabalho como atividade humana voltada
para um fim, afirmando que ele é desencadeado por objetivos, por tarefas que se
encontram diante do homem; devemos explicá-lo com o auxílio do emprego de
ferramentas, de aplicação de meios originais sem os quais o trabalho não poderia
surgir; de igual maneira, para a explicação de todas as formas superiores de
comportamento humano, a questão central é a dos meios através dos quais o homem
domina o processo do próprio comportamento.
[...] todas as funções psíquicas superiores têm como traço comum o fato de serem
processos mediatos, [...] de incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo
o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio
nos processos psíquicos (VIGOTSKI, 2001, p. 161).
A obra citada acima apresenta diversos estudos sobre a formação do pensamento
infantil. Não conseguirei, nos limites impostos a este texto, deter-me nestes aspectos e
articulá-los para uma visão crítico-dialética da atividade experimental no ensino de ciências.

8. Mas será possível iniciar um trabalho nessa direção aproveitnado conceitos e passagens
expostos por Leontiev, colaborador de Vigotski, na obra O desenvolvimento do psiquismo
(LEONTIEV, 1978).
Analisando, neste livro, a produção e a utilização de instrumentos no trabalho,
Leontiev afirma que
[isto] só é possível em ligação com a consciência do fim da ação de trabalho. Mas a
utilização de um instrumento acarreta que se tenha consciência do objeto da ação
nas suas propriedades objetivas. O uso do machado, por exemplo, não responde ao
único fim de uma ação concreta; ele reflete objetivamente as propriedades do objeto
de trabalho para o qual se orienta a ação. O golpe do machado submete as
propriedades do material de que é feito este objeto a uma prova infalível; assim se
realiza uma análise prática e uma generalização das propriedades objetivas dos
objetos segundo um índice determinado, objetivado no próprio instrumento. Assim é
o instrumento que é de certa maneira portador da primeira verdadeira abstração
consciente e racional, da primeira generalização consciente e racional (p. 82).
Adiante, há diversas passagens relevantes para o tema desta seção, que transcrevo (e que
serão suficientes para minha argumentação):
A questão do desenvolvimento do homem, considerado em ligação com o
desenvolvimento da cultura e da sociedade [...] leva a perguntar-se em que consiste e
como se desenrola o processo [...] de apropriação pelos indivíduos das aquisições do
desenvolvimento histórico da sociedade [...], que é ao mesmo tempo o processo de
formação de suas faculdades específicas do homem? [...]
O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais
evidente e mais material, os traços característicos da criação humana. [...] O
instrumento é ao mesmo tempo um objeto social no qual estão incorporadas e
fixadas as operações de trabalho historicamente elaboradas. [...]
A apropriação dos instrumentos implica, portanto, uma reorganização dos
movimentos naturais instintivos do homem e a formação de faculdades motoras
superiores.
A aquisição do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se apropriar das
operações motoras que nele estão incorporadas. É ao mesmo tempo um processo de
formação activa de aptidões novas, de funções superiores, “psicomotoras”, que
“hominizam” a sua esfera motriz (p. 268-270, grifos meus).
Considerando que as ferramentas cristalizam ou materializam determinadas operações
motoras de trabalho historicamente elaboradas, reside aí a importância de estarem disponíveis
aos estudantes em seu processo formal de aprendizagem, quando estas operações aparecem
em vinculação com os conteúdos curriculares. Possibilitados de um contato com estas
ferramentas, os educandos poderão se apropriar das atividades encarnadas nelas que,
posteriormente, se interiorizarão em sua estrutura psíquica, conforme a teoria do reflexo.
Por exemplo, o instrumento de laboratório conhecido como bureta encarna em si
certas operações químicas, sendo a principal a de titulação. O manuseio correto e orientado
desta ferramenta deverá permitir a interiorização não apenas da operação motora de titular

9. uma amostra, mas também dos conceitos que esta operação carrega em sua significação
social, por exemplo, os conceitos químicos de ácido e base e do funcionamento dos
indicadores químicos.
Veja que esta teoria se apresenta como uma tentativa de extrair da Psicologia
Histórico-Cultural elementos para a compreensão da importância do laboratório de ciências na
educação formal. Apresentei-a tomando como referência os instrumentos de laboratório, mas
considero-a válida para o laboratório como um todo. Este espaço, em sua singularidade e
especificidade para o ensino de ciências, objetiva todo um conjunto de atividades, ações e
operações práticas, desenvolvidas historicamente, e acessíveis para a incorporação na
estrutura psíquica dos indivíduos que ali desenvolvam novas atividades. A formação das
funções psíquicas superiores estará assim recebendo um incremento. Além disso, entendo que
este movimento de apropriação de objetivações históricas gera no homem “novas
necessidades e [conduz] a novas formas de ação, num constante movimento de superação por
incorporação” (DUARTE, 2007, p. 23).
Espero ter adicionado, senão novos desenvolvimentos, pelo menos algumas polêmicas
para um entendimento crítico-dialético da importância do laboratório escolar. Percebo, no
entanto, que há ainda muito trabalho a ser investido nesta direção, tendo minhas colocações
um caráter tentativo, que se somam às investigações dos autores que apresentei na seção 2.
5 REFERÊNCIAS
DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 4. ed. Campinas:
Autores Associados, 2007.
KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira 1978
KRASILCHICK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987.
LÉNINE, V. I. Materialismo e empiriocriticismo: novas críticas sobre uma filosofia
reaccionária. 2. ed. Lisboa: Estampa, 1975.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.
PINHO ALVES, J. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. 2000. Tese
(Doutorado em Educação)-Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2000.
SANTOS, C. S. Ensino de ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas: Armazém do Ipê
(Autores Associados), 2005.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 27. ed. Campinas: Autores Associados, 1993.
TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica na perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do
movimento CTS no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru,v. 9, n. 2, p. 177-190,
2003.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2001.