O documento discute a educação politécnica segundo a perspectiva de Marx. A educação politécnica visa unir formação intelectual e trabalho produtivo, contrariando a educação burguesa que separa esses elementos. Ela permitiria o desenvolvimento pleno das capacidades humanas numa sociedade pós-capitalista livre da dominação de classe. Há debates sobre os termos mais adequados usados por Marx, mas o conceito central é de uma educação que supere a divisão entre trabalho manual e intelectual.

1. EDUCAÇÃO POLITÉCNICA
Gaudêncio Frigottoi
A compreensão adequada do sentido de educação politécnica implica situá-la
como resultado de um embate dentro de um processo histórico que padece, até o
presente, da dominação de uns seres humanos sobre os outros e, consequentemente, na
constituição de sociedades de classes e grupos sociais com interesses inconciliáveis e
antagônicos.
Os interesses do agronegócio, por exemplo, representados por frações da
burguesia nacional e internacional detentoras do capital são incompatíveis e antagônicos
com os interesses dos trabalhadores do campo e da cidade nos seus direitos e com
processos produtivos que garantam a soberania alimentar e, ao mesmo tempo, que não
degradem e destruam o meio ambiente.
Em contrapartida a agricultura camponesa de base agroecológica está vinculada
à soberania alimentar dos povos e a processos educativos e de produção de
conhecimentos e tecnologias que aumentem a produtividade e que preservam a vida da
natureza, do planeta e a saúde coletiva. Por isso, neste verbete, buscamos situar,
inicialmente, as bases histórico materiais em que esta concepção de educação se
constrói e, em seguida, explicitar seu sentido e suas perspectivas na nossa realidade.
Um olhar atento sobre a história, desde o momento que o ser humano se
reconhece como tal, revela que duas práticas sociais, ainda que diversas, coexistem em
todas as formas de sociedade – o trabalho e os processos educativos.
O ser humano, como um ser da natureza, para sobreviver necessita apropria-se
desta mesma natureza ou produzir bens que satisfaçam suas necessidades vitais. Desde
os povos coletores e caçadores até o presente e enquanto o ser humano existir, o
trabalho constitui-se, assim, na atividade vital imprescindível pelo simples fato que é
através dele que o ser humano se produz ou recria permanentemente.
É dentro desta compreensão que Marx (1983: 149) vai dizer que o trabalho é um
processo entre o homem e a natureza onde, por sua ação, os seres humanos regulam e
controlam o seu metabolismo com a natureza. Para isso põe em movimento seu corpo,
braços, pernas, cabeça, mãos para apropria-se daquilo que necessitam para a própria
vida. Pelo trabalho, então, o ser humano modifica a natureza que lhe é externa e, ao

2. mesmo tempo, modifica a sua própria natureza. A história humana, nesta perspectiva, é
para Marx a expressão da produção do ser humano pelo trabalho.
Do mesmo modo, ainda que não com o mesmo caráter, em todas as sociedades
cada geração se preocupa em repassar seus valores, conhecimentos e experiências às
gerações seguintes com o propósito de garantir a reprodução social. Isso se efetiva por
processos educativos difusos em todas as ações humanas ou formais específicos, como é
a escola tal qual a conhecemos hoje.
Tanto o trabalho como os processos educativos explicitam sua forma específica
dentro dos diferentes modos de produção sociais da vida humana. È neste particular
que, uma vez mais, Marx (1983ª, p.24) nos permite entender que no processo de
produção da vida social os seres humanos estabelecem determinadas relações de
produção que correspondem a um determinado grau de suas de forças produtivas, estas
constituídas pelos meios de produção – terra, ferramentas, tecnologias, instrumentos e
instalações - e a força de trabalho. O conjunto destas relações sociais de produção forma
a estrutura econômica da sociedade que condiciona a forma que assume a vida social,
política e intelectualii
.
Atente-se, porém, como sublinha Karel Kosik, que o caráter básico e
imprescindível da atividade econômica não decorre de um superior grau de realidade
de alguns produtos humanos, mas do significado central da práxis e do trabalho na
criação da realidade humana. (Kosik, 1968, p.109). Neste sentido, a economia não é
apenas a produção de bens materiais: é a totalidade do processo de produção e
reprodução do homem como ser humano-social. (...) é ao mesmo tempo produção das
relações sociais dentro da qual esta produção se realiza. (ibid. p. 173. Assim, na
produção de si mesmos na sua reprodução social, os seres humanos produzem, ao
mesmo tempo: os bens materiais, o mundo materialmente sensível, cujo fundamento é o
trabalho; as relações e as instituições sociais, o complexo das condições sociais; e,
sobre a base disso, as ideias, concepções, as qualidades humanas, os sentidos humanos
correspondentes. (ibi.p.113)
É na apreensão da especificidade das relações sociais do modo de produção
capitalista e de suas contradições insanáveis que Marx, ainda que de forma breve no
conjunto de sua obra, trata dos processos amplos de formação humana e da instrução
escolar e a natureza do conhecimento e da ciência que interessa serem desenvolvidas na
perspectiva da superação do capitalismo e de todas as formas de cisão em classes.
2

3. A forma pela qual Marx explicita o processo de produção da vida social nos
permite compreender por que o trabalho é uma atividade imperativa e imprescindível,
diretamente ligada à produção e reprodução da vida humana e a educação, uma prática
social mediadora, constituída e constituinte deste processo.
Do mesmo modo, permite entender que a especificidade que assumem o
processo produtivo e o trabalho e os processos educativos depende da natureza do modo
social de produção. Até o presente a história humana, como alude Marx, se desenvolveu
sob a dominação de uma classe social sobre outras, cindindo o gênero humano e
violentando a maioria dos seres humanos mediante diferentes formas de exploração e
alienação - escravismo na antiguidade, escravismo e servilismo no modo de produção
feudal e a compra e venda da força de trabalho sob o capitalismo.
A burguesia para afirmar seu projeto societário teve que revolucionar e superar
as formas precedentes de relações sociais de produção e as ideias, valores e processos
educativos que lhes eram inerentes. Todavia, como lembram Marx e Engels, a burguesia
não aboliu as classes, apenas estabeleceu novas classes, novas condições de opressão,
novas formas de luta em lugar das velhas. (Marx e Engels, 1982, p. 94). A tarefa
histórica que se impõe é, pois, de abolir o conjunto das relações sociais burguesas, seus
valores, sua cultura e seus processos formativos para liberar os seres humanos de todas
as formas de opressão e exploração. Esta superação não resulta de uma abstração, mas
da práxis humana (relação dialética entre teoria e prática, pensamento e ação) em todas
as esferas da vida social.
Essa práxis revolucionária não se efetiva no terreno e ideal, mas no plano
concreto da realidade adversa das relações socais de expropriação e de alienação,
atualmente sob o capitalismo. E é dentro destas relações sociais adversas e no plano de
suas contradições insanáveis e cada vez mais profundas que se instaura o embate por
processos formativos que desenvolvam valores, conhecimentos, sentimentos e sentidos
humanos que sedimentem a travessia para novas relações sociais libertas da dominação
e violência de classe.
Na perspectiva da superação das relações sociais capitalistas e no seio de suas
contradições, Marx sinaliza três conceitos relativos á formação que são intrinsecamente
ligados, mas que por suas particularidades são tratados em verbetes específicos nesta
obra: trabalho como princípio educativo, ligado ao processo de socialização e de
construção do caráter e personalidade do homem novo que internaliza, desde a infância,
a sua condição de ser da natureza e que, portanto, implica, com os outros seres
3

4. humanos, produzir seus meios de vida e não viver da expropriação do trabalho de seus
semelhantes; formação humana omnilateral, ligada ao desenvolvimento de todas as
dimensões e faculdades humanas, em contraposição da visão unidimensional de educar
e formar para os valores e conhecimentos úteis ao mercado capitalista; e, finalmente, o
de educação politécnica ou tecnológica, ligadas ao desenvolvimento das bases de
conhecimentos que se vinculam ao processo de produção e reprodução da vida humana
pelo trabalho na perspectiva de abreviar o tempo gasto para responder às necessidades
(estas sempre históricas) inerentes ao fato de ser um ser da natureza e ampliar o tempo
livre (tempo de escolha, de fruição, de lúdico e de atividade humana criativa) onde a
omnilateralidade pode efetivamente se desenvolver.
Mas, vale insistir, esses conceitos em Marx não resultam de elucubrações
abstratas e ideais, mas da análise rigorosa do processo histórico. É neste sentido que
percebe na revolução burguesa, a qual para se constituir e afirmar necessitou abolir o
trabalho escravo, combater o poder absolutista e a concepção metafísica (não histórica)
da realidade humana, elementos civilizatórios. Por isso, também, não encontraremos na
sua análise a defesa da volta à formação e instrução humana pela bíblia e nem a defesa
do trabalho do homem da caverna ou a formação artesanal já que, por sua capacidade de
criar, mesmo sob condições adversas de sociedades cindidas em classes, o ser humano
foi produzindo novos conhecimentos e capacidades para prover suas necessidades.
A educação politécnica resulta, assim, no plano contraditório da necessidade do
desenvolvimento das forças produtivas das relações capitalistas de produção e da luta
consciente da necessidade de romper com os limites intrínsecos e insanáveis destas
mesmas relações. Esta compreensão Marx já a desenvolve nos Manuscritos Econômicos
(Marx, 1989) quando salienta que o novo não brotaria do nada ou de uma ideia, e nem
sem atribulações, mas é arrancado do seio das velhas relações sociais.
O terreno próprio do desenvolvimento humano omnilateral (em todas as suas
dimensões), do caráter radicalmente educativo do trabalho, dos conhecimentos, da
ciência e da tecnologia somente terão sua efetiva positividade e capacidade de dilatar as
qualidades e potencialidades humanas quando as relações sociais classistas sob o
capitalismo forem superadas.
Esta compreensão de travessia na contradição é claramente posta por Marx na
mensagem do Conselho Geral da Associação Internacional dos Trabalhadores em 1871
no contexto dos acontecimentos da Comuna de Paris, como salienta Barata Moura
(1997): Só a classe operária pode converter a ciência de dominação numa força
4

5. popular (...) A ciência só pode desempenhar o seu genuíno papel na República do
trabalho) (Marx, 1871, apud Barata- Moura 1997, p. 71).
Ao longo de sua obra e de outros textos produzidos com Engels, Marx vai
utilizar diferentes termos para caracterizar a concepção de educação ou instrução que
interessa à classe trabalhadora e que, ao mesmo tempo, se opõe e transcende a forma
fragmentária, unidimensional, adestradora de educação e instrução burguesa, a qual
procura eternizar a divisão entre trabalho manual e intelectual ou entre a concepção e
execução do trabalho e, portanto, a cisão entre classes sociais.
Os termos de educação ou instrução politécnica ou tecnológica são os dois mais
abrangentes que Marx utilizou buscando afirmar uma concepção de educação que, no
conteúdo, no método e na forma de organizar-se, interessa à classe trabalhadora e não
separa educação geral e específica e trabalho manual e intelectual.
Embora politécnica, na sua tradução literal, signifique muitas técnicas, como
assinala não tem como depreender que Marx, em algum momento ou em passagem de
sua obra o tenha utilizado no sentido de soma de técnicas fragmentadas ou instrução
pragmática e fragmentada. Ao contrário, politecnia diz respeito ao domínio dos
fundamentos científicosiii
das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho moderno. (Saviani, 2003, p. 140). Expressa, assim, o mesmo sentido de
tecnologia, termo também utilizado por Marx, e que literalmente significa a ciência da
técnica.
Cabe registrar que no campo educacional crítico há um debate sobre qual o
termo que, do ponto de vista de Marx, seria mais adequado. Com base, sobretudo, nas
detalhadas análise filológicas de Mário Manacorda (1964 e 1991) Paolo Nosella, entre
outros autores, polemiza a abordagem de Dermeval Saviani e outros educadores e
sustenta que somente a expressão “tecnologia” evidencia o germe do futuro, enquanto
“politecnia” reflete a tradição cultural anterior a Marx, que o socialismo real de Lenin
impôs à terminologia pedagógica de sua política educacional (Nosella, 2007, p. 145).iv
Por certo o debate ajuda a qualificar as análises, mas por diferentes razões
entendemos como Saviani que independentemente da questão terminológica do ponto
de vista conceitual o que está em causa é um mesmo conteúdo. Trata-se da união entre
formação intelectual e trabalho produtivo, que, no texto do Manifesto, aparece como
“unificação da instrução com a produção material” nas instruções, como, “instrução
politécnica que transmita os fundamentos científicos gerais de todos os processos de
5

6. produção” e n´O Capital como instrução tecnológica, teórica e prática (Saviani, op.
cit. P.145).
O que parece claro é que as diferentes denominações dadas por Marx para
qualificar a educação ou instrução que interessa à classe trabalhadora e que se contrapõe
à educação burguesa, se forjam no plano histórico real e contraditório das relações
sociais capitalistas. Assim o caráter mais ou menos verdadeiro ou o que anuncia o
germe do novo se expressa na expressão de educação politécnica ou tecnológica. Por
outra parte, como aprendemos com Marx (1988) na crítica às teses de Feuerbach
(especificamente na tese dois), a questão do que é certo ou verdadeiro em relação à
realidade humana não é uma questão teórica e menos ainda terminológica. Somente no
terreno da práxis os fatos assumem sentido histórico e não se reduzem a uma discussão
escolástica.
No Brasil a introdução do conceito de educação politécnica se dá na década de
1980 com o desenvolvimento, em alguns cursos de pós-graduação, dos estudos das
obras de Marx, Engels, Gramsci e Lenin e se constitui em clara contraponto às
concepções de educação e de formação profissional protagonizadas ao longo da ditadura
civil militar das décadas de 1960 e 1970 sob a noção ideológica economicista de capital
humano e nos embates na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional
e o Plano Nacional de Educação, nas décadas de 1980 e 1990. Uma contraposição, pois,
à visão adestradora e fragmentária de educação e formação profissional sob a ótica da
polivalência e da multifuncionalidade do trabalhador, hoje reafirmadas pela pedagogia
das competências. Nesta visão a escola deve ensinar e educar de acordo o que serve ao
mercado.
Assim, como sublinha Saviani, em nossa realidade histórica a educação
politécnica traduz os interesses da classe trabalhadora na crítica à fragmentação dos
conhecimentos, à separação entre educação geral e específica, técnica e política e à
divisão entre trabalho manual e intelectual e afirma o domínio dos fundamentos
científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno na
relação entre educação, instrução e trabalho na perspetiva desenvolvida por Marx,
Engels e apropriada pelas experiências socialistas, mormente por educadores russos nos
primeiros anos da revolução de 1917, entre os quais se destacam as abordagens de
Pistrakv
.
A concepção de educação politécnica relaciona-se de forma direta com os
processos educativos e de construção de conhecimentos articulados ao trabalho
6

7. produtivo que afirmam os interesses dos movimentos sociais dos trabalhadores do
campo. Trata-se da luta pela superação das perspectivas da educação centradas em
modelos abstratos de educação com conteúdos e métodos pedagógicos que ignoram que
as crianças, jovens e adultos do campo são sujeitos de cultura, experiências e saberes.
Modelos estes que postulam uma formação e educação escolar com conhecimentos
elementares “para o campo” e/ou um ensino restrito, localista e particularista de educação
para fixá-los “no campo”.
A denominação de educação do campo construída a partir do processo de luta do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) engendra um sentido que busca
confrontar, há um tempo, a perspectiva restrita, colonizadora, extensionista, localista e
particularista de educação e as concepções e métodos pedagógicos de natureza
fragmentária e positivistas de conhecimento. Por centrar-se na leitura histórica e não
linear da realidade o processo educativo escolar vincula-se com a luta por uma nova
sociedade e por isso com os processos formativos mais amplos que articulam ciência,
cultura, experiência e trabalho. (ver verbete educação do campo).
Esta relação, na perspectiva da educação que desenvolva o ser humano
omnilateral, nos limites possíveis dentro das relações sociais capitalistas, implica a
educação intelectual, corpórea e politécnica ou tecnológica dimensões destacadas por
Marx em 1866 no I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores. A
formação politécnica ou tecnológica demanda uma implacável crítica à exploração do
trabalho infantil pelo capital, mas isto não elide a dimensão fundamental do trabalho
como princípio educativo no processo de socialização e constituição da personalidade
da criança e do jovem. Por isso, permanece válido e necessário ainda hoje que no
processo educativo se dê a conhecer os princípios gerais de todos os processos de
produção e inicie, ao mesmo tempo, a criança e o jovem no manejo dos instrumentos
elementais de todas as indústrias” (Marx, 1983b, p. 60).
Em termos práticos isso significa que crucial que toda a criança e jovem
dediquem em seu processo formativo algum tempo em alguma forma de trabalho social
produtivo, na família e na instituição escola. E isto nada tem que ver com exploração do
tralho infantil. Pelo contrário, trata-se de socializar, desde a infância, o princípio de que
a tarefa de prover a subsistência é comum a todos os seres humanos. Trata-se de não
criar indivíduos que achem natural exploração d o trabalha alheio. Na expressão de
Antônio Gramsci, para não criar mamíferos de luxo
7

8. A educação do campo, nos acampamentos, na escola itinerante, nas escolas dos
assentamentos, ao desenvolver a educação intelectual e corpórea e os princípios gerais
dos processos de produção e a organização de pequenos trabalhos com o sentido
educativo explicita de forma concreta a concepção de educação politécnica. Do mesmo
modo, partido dos sujeitos do campo, crianças, jovens e adultos na sua singularidade e
particularidade dadas pela realidade, o horizonte é do acesso ao conhecimento em sua
universalidade histórica possível. O horizonte é da construção de processos educativos e
de conhecimento e processos produtivos que apontam para uma sociedade sem classes,
fundamento da superação da dominação e alienação econômica, cultural, educacional,
política e intelectual.
Referências Bibliográficas
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Lisboa, Editorial Avante, 1997,
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Roma: Armando Armando Editore, 1964
MANACORDA, Mário Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo, editora
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manifesto comunista de Marx e Engels. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
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MARX, Karl. Manuscritos econômicos-filosóficos de 1844. Lisboa, Edições 70,1989.
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Martins Fontes, 1983a.
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1981.
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SILVA, Justino Júnior. Marx e a crítica da educação. Aparecida/SP. Ideias &Letras,
2010
8

9. i
. Doutor em Ciências Humanas (Educação) e professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e
Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Sócio fundador da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPED). Membro do Conselho Latino Americano de Ciências Sociais
(CLACSO) e do Instituto de Pensamento e Cultura Latino Americano
(IPECAL).
ii
. Uma leitura interessante e didática para aqueles que buscam entender, na perspectiva de Marx, a especificidade das
relações socais de produção na sociedade capitalista é o livro de José Paulo Netto e Marcelo Braz (2008).
iii
. Tal domínio não se refere simplesmente a apreender os fundamentos da ciência burguesa marcada por seus limites
de classe dentro de uma concepção fragmentária, atomizada, funcionalista e pragmática. Trata-se de apropriar-se do
método materialista histórico de compreensão de como se produz a realidade em todos os seus domínios. Vale dizer,
como analisa Barata-Moura (1997), pelo que Marx entende por cientificidade do saber.
iv
. Vários estudos, com diferentes recortes, foram desenvolvidos no Brasil sobre educação politécnica. Destacamos,
além das análises já referidas de Saviani e Nosella, três outros: de Lucília Regina Machado, que aborda a concepção de
politecnia dentro da herança do marxismo e da experiência socialista; José Rodrigues (1998) que contextualiza a gênese
e o panorama geral das diferentes ênfases na abordagem da educação politécnica no Brasil; e de Justino de Souza Júnior
(2010) que traz esse debate dentro de uma retomada ampla da obra de Marx e a crítica da educação.
v
. Ver, Pistrak (1981) e, especialmente Pistrak (org) 2009.

10. i
. Doutor em Ciências Humanas (Educação) e professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e
Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Sócio fundador da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPED). Membro do Conselho Latino Americano de Ciências Sociais
(CLACSO) e do Instituto de Pensamento e Cultura Latino Americano
(IPECAL).
ii
. Uma leitura interessante e didática para aqueles que buscam entender, na perspectiva de Marx, a especificidade das
relações socais de produção na sociedade capitalista é o livro de José Paulo Netto e Marcelo Braz (2008).
iii
. Tal domínio não se refere simplesmente a apreender os fundamentos da ciência burguesa marcada por seus limites
de classe dentro de uma concepção fragmentária, atomizada, funcionalista e pragmática. Trata-se de apropriar-se do
método materialista histórico de compreensão de como se produz a realidade em todos os seus domínios. Vale dizer,
como analisa Barata-Moura (1997), pelo que Marx entende por cientificidade do saber.
iv
. Vários estudos, com diferentes recortes, foram desenvolvidos no Brasil sobre educação politécnica. Destacamos,
além das análises já referidas de Saviani e Nosella, três outros: de Lucília Regina Machado, que aborda a concepção de
politecnia dentro da herança do marxismo e da experiência socialista; José Rodrigues (1998) que contextualiza a gênese
e o panorama geral das diferentes ênfases na abordagem da educação politécnica no Brasil; e de Justino de Souza Júnior
(2010) que traz esse debate dentro de uma retomada ampla da obra de Marx e a crítica da educação.
v
. Ver, Pistrak (1981) e, especialmente Pistrak (org) 2009.