Este documento apresenta uma dissertação de mestrado sobre a formação de professores coordenadores de oficinas pedagógicas no contexto do Programa Ler e Escrever do governo do estado de São Paulo. O trabalho analisa o processo de formação destes professores, identificando que sua principal motivação está no reconhecimento profissional, e que a formação recebida os prepara principalmente para disseminar os conteúdos do programa, mas é insuficiente para interferir na qualidade do ensino nas escolas.

1. SORAIA CALDERONI STATONATO
A FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO
FORMATIVO
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2010

2. 2
SORAIA CALDERONI STATONATO
A FORMAÇÃO DOS FORMADORES: UMA ANÁLISE DO PROCESSO
FORMATIVO
Dissertação apresentada à banca
examinadora da Universidade Cidade de
São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do Título de Mestre em Educação,
sob a orientação da Profª. Dr.ª Ecleide
Cunico Furlanetto.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2010

3. 3
_________________________
_________________________
_________________________
COMISSÃO JULGADORA

4. 4
Agradecimentos
À Professora Doutora Ecleide Furlanetto, minha orientadora, por confiar em
mim e me conceder o prazer da autoria. Agradeço pelo carinho, apoio e confiança,
tão imprescindíveis.
Aos Professores Doutores Julio e Bauer, por aceitarem o convite para
participar da banca examinadora.
Aos professores do curso de Mestrado, cujas aulas representaram muito em
meu processo de formação.
A meus pais Arnaldo e Dalva, que muito me ensinaram e ajudaram,
contribuindo para que eu concluísse este estudo.
A minha querida avó Dulce, por seu carinho e orações.
A Gustavo e Giovanni, meus filhos, a quem amo tanto, pela compreensão e
carinho. A meu marido Rubens, que me entendeu em tempos difíceis.
Aos meus irmãos, cunhados sobrinhos pela força.
A todos os parentes e amigos, com quem estive muito menos do que gostaria,
nesses últimos tempos.
A Márcia Feitosa, profissional competente, amiga e mestra, cuja ajuda foi
fundamental para a realização desta pesquisa. Às amigas Maria José, Vasti, Marisa,
Bortolotto e Joana, que muito contribuíram e que passaram a fazer parte de minha
história.
Às parceiras de trabalho Sonia Jorge, Elenita, Flavinha e Noemi pelo apoio e
compreensão demonstrados.
A Suzy, amiga querida, que me deu a oportunidade de crescer como pessoa
e como profissional.
A Regiane, que ajudou na pesquisa, e aos professores e coordenadores que
dela participaram.

5. 5
À querida Ivoninha, que sempre acreditou em mim.
A Gema, que com muita dedicação e carinho revisou o meu trabalho.
A Andréa e Dirce, que me avisaram em tempo de fazer a inscrição no
mestrado, e pelos momentos que passamos juntas nessa empreitada.
Às gestoras do Programa Ler e Escrever, em especial à professora Telma
Weisz, Iara Prado e Neide Nogueira, pela oportunidade de participar, e às
formadoras, que contribuíram muito, ainda que indiretamente, com este trabalho.
A Walkiria e Fabrícia, pelo incentivo e colaboração nos estudos.
À CENP, por ter oferecido esta oportunidade, em especial à coordenadora
Valéria, e à Secretaria de Educação, pela bolsa de estudos.
A Deus, meu guia.

6. 6
RESUMO
Cada vez mais profissionais da educação são absorvidos pelas demandas de
formação continuada de professores. Progressivamente, técnicos das secretarias de
educação, diretores de escola, coordenadores das oficinas pedagógicas e
professores passaram a assumir a formação de professores como uma de suas
tarefas principais. O presente estudo tem como objetivo analisar o processo de
formação profissional de professores coordenadores de oficinas pedagógicas
(PCOP), que desenvolvem práticas de formação continuada no contexto de um
programa do governo estadual de São Paulo – o Programa Ler e Escrever. A
pesquisa fundamentou-se teoricamente nas contribuições dos seguintes autores:
Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pimenta (1999), Nóvoa (1992) e Ferry
(2004), dentre outros. Foram sujeitos da pesquisa cinco formadores atuantes em
diferentes diretorias de ensino, que exercem a função de professores coordenadores
de oficinas pedagógicas. A abordagem da pesquisa foi qualitativa. A coleta de dados
se deu por meio de um questionário. Os dados foram analisados com base na
análise de conteúdo. Os resultados obtidos indicam que o principal motivo que
conduziu os PCOPs ao exercício de sua função está vinculado ao reconhecimento
profissional. No que se refere à formação propiciada pelo Programa Ler e Escrever,
observa-se que por uma série de contingências sua formação consistiu em prepará-
los para fazer chegar aos professores os conteúdos que receberam o que os torna
multiplicadores de princípios e métodos do Programa. Ainda que os professores
coordenadores das oficinas pedagógicas considerem que a formação que a SEE
promove dê subsídio prático e teórico, foi possível constatar que a formação dos
PCOPs é insuficiente para que eles interajam com a realidades da escolas e
desenvolvam, junto aos PCs, um trabalho efetivo capaz de interferir na qualidade do
trabalho pedagógico nelas desenvolvido.
Palavras-chave: formação continuada: processo de formação; escola como lócus
de formação; formação de formadores: Programa Ler e Escrever; Professor
Coordenador de Oficina Pedagógica.

7. 7
ABSTRACT
Each time more professional of the education is absorbed by the demands of
continued formation of professors. Gradually, technician of the education
secretariats, directors of school, coordinators of the pedagogical workshops
and professors had started to assume the formation of professors as one of its
main tasks. The present study he has as objective to analyze the process of
professional formation of coordinating professors of pedagogical workshops
(PCOP), that they develop practical of formation continued in the context of a
program of the state government of São Paulo - the Program To read and To
write. The research was based theoretically on the contributions of the
following authors: Furlanetto (2007), Tardif (2004, 2002, 1999), Pepper (1999),
Nóvoa (1992) and Ferry (2004), amongst others. Five operating formadores in
different directions of education had been citizens of the research, that exert
the function of coordinating professors of pedagogical workshops. The
boarding of the research was qualitative. The collection of data if gave by
means of a questionnaire. The data had been analyzed on the basis of the
content analysis. The gotten results indicate that the main reason that lead the
PCOPs to the exercise of its function is tied with the professional recognition.
As for the formation propitiated for the Program To read and To write, are
observed that for a series of contingencies its formation consisted of preparing
them to make to arrive at the professors the contents that had received what it
becomes them multipliers of principles and methods of the Program. Despite
the coordinating professors of the pedagogical workshops consider that the
formation that the SEE promotes gives practical and theoretical subsidy, was
possible to evidence that the formation of the PCOPs is insufficient so that
they interact with the realities of the schools and develop, next to the PCs, an
effective work capable to intervene with the quality of the pedagogical work in
them developed.
Key-words: in-service education, teacher education process; school as the locus
for in-service education; Ler e Escrever Program; Professor Coordenador de
Oficina Pedagógica.

8. 8
SUMÁRIO
Apresentação ....................................................................................................... 18
Introdução ........................................................................................................... 25
Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER .... 30
1.1 Histórico do Programa.................................................................................... 30
1.2 Objetivos e ações do Programa ler e escrever.............................................. 32
1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa ler e escrever .............. 36
1.3.1 Professores do PIC ................................................................................. 36
1.3.2 Professores Coordenadores de unidades escolares (PCs)..................... 37
1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs)............ 38
1.4 Abrangência do Programa Ler e Escrever em 2010 ...................................... 40
Capítulo 2 – Os caminhos da formação continuada ....................................... 42
2.1 A história da formação.................................................................................... 42
2.2 O conceito de formação ................................................................................. 43
2.3 A Formação Continuada................................................................................. 46
2.3.1 A escola como lócus da formação .......................................................... 48
2.3.2 Saberes docentes ................................................................................... 49
2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagens dos adultos........... 54
2.4 A formação dos formadores ........................................................................... 55

9. 9
Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa ............................................................ 57
3.1 O contexto da pesquisa.................................................................................. 57
3.1.1 Caracterização das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino ....... 57
3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever .......................................... 58
3.2 A abordagem da pesquisa.............................................................................. 61
3.3 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................. 62
3.3.1 Escolha dos participantes ....................................................................... 63
3.4 Os procedimentos de coleta de dados ........................................................... 65
3.4.1 A elaboração dos questionários .............................................................. 65
3.4.2 Aplicação dos questionários.................................................................... 66
3.4.3 A organização e a análise dos dados ..................................................... 66
Capítulo 4 – Análise dos dados: da voz dos formadores a um esboço teórico
............................................................................................................................. 68
4.1 Perspectiva para se tornar professor coordenador de oficina pedagógica..... 68
4.2 Papel do professor coordenador de oficina pedagógica ................................ 71
4.3 Formação recebida ........................................................................................ 73
4.4 Experiência com coordenação ....................................................................... 75
Considerações finais ......................................................................................... 80
Referências Bibliográficas .................................................................................... 85
Anexo 1 – Materiais do programa ler e escrever.................................................. 90
Anexo 2 – modelo do questionário ....................................................................... 92
Anexo 3 – Protocolo de análise 1......................................................................... 93
Anexo 4 – Protocolo de análise 2......................................................................... 95

10. 10
LISTA DE SIGLAS
CEI - Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CEPPPE - Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação
COGSP - Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo
DE - Diretoria de Ensino
EF - Ensino Fundamental
FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação
HTPC - Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
IE - Instituição de Ensino Superior
IPE - Isto se Aprende com o Ciclo Básico
MEC - Ministério da Educação
MEC/SEF - Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Fundamental
NEE - Necessidades Educacionais Especiais
OP - Oficina Pedagógica
PC - Professor Coordenador de Escola
PCOP - Professor Coordenador da Oficina Pedagógica
PEC - Programa de Educação Continuada
PIC - Programa Intensivo no Ciclo
PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
PUC - SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE - Secretaria de Estado de Educação
SEF - Secretaria de Educação Fundamental
SEESP - Secretaria de Estado de Educação de São Paulo
UE - Unidade Escolar
USP - Universidade São Paulo

11. 11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – SARESP 2005 (alunos em estado de atenção).
Figura 2 – Site do Programa Ler e escrever SEESP.
Figura 3 – Abrangência do Programa Ler e escrever em 2010.
Figura 4 – Formação Acadêmica, trajetória profissional e tempo de trabalho
profissional dos Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs).

12. 18
APRESENTAÇÃO
A história que antecede a elaboração desta pesquisa mostra que ela foi sendo
construída no decorrer da minha trajetória pessoal e profissional. Refletir sobre os
diferentes aspectos envolvidos nesta produção tem sido, às vezes, um exercício
difícil e solitário, porém possível e envolvente. A produção de conhecimento é
mesmo assim: envolvente.
Desde criança, nutri o desejo de ser professora. Minhas brincadeiras
prediletas eram escrever na lousa, dar aula para as bonecas, escrever cartas para a
família e poesias, ler livros que emprestava dos amigos e da biblioteca, escrever no
caderno de receitas da minha mãe e ouvir histórias e “causos”. Desde os cinco anos
de idade, quando minha avó foi morar em nossa casa, nos reuníamos para ouvir os
tais “causos”, principalmente quando uma das tias vinha do interior. Era fantástico.
Aos sete anos, fui pela primeira vez à escola, e acredito que foi uma das maiores
alegrias da minha vida. Durante o período de escolarização me identifiquei com
muitos professores. Amava os bravos e os bonzinhos, e queria mesmo era estar na
escola. Entre todos os meus mestres, uma professora marcou-me especialmente:
Dona Ana, mulher brava e autoritária que, certa vez, deu-me uma "reguada" na mão,
pois me julgava muito falante. Porém, ela me ensinou muitas coisas e parecia nutrir
por mim alguma admiração já que, no final do ano, presenteou-me com um livro e
uma dedicatória que guardo até hoje.
No final do ensino fundamental, uma professora de matemática me ajudou
muito, pois convenceu minha mãe de que eu deveria continuar estudando. Na
época, mulher não precisava estudar muito, porque ia se casar. Mas com a ajuda
dessa professora, que se chamava Rita, e de minha mãe, que fez minha matrícula,
pude fazer o magistério que tanto queria. Em função disso, recém-formada no
magistério, passei a contribuir com a alfabetização de crianças que não tinham
podido ingressar na pré-escola. Em 1987, entrei na equipe do projeto Antecipação
de Escolaridade, que tinha como objetivo atender a essas crianças. A fim de
trabalhar com esses alunos, fiz um curso de extensão de 30 horas, promovido no
final do ano de 1986, na cidade de São Paulo, sob a responsabilidade da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP) e da Secretaria de Estado de
Educação de São Paulo.

13. 19
Essa formação foi significativa para o início de minha carreira como docente.
A metodologia adotada, baseada em novas concepções de ensino e aprendizagem,
diferenciava-se de tudo o que havia aprendido no curso de magistério. O principal
objetivo era desenvolver uma proposta de alfabetização voltada para os usos,
funções e valores sociais da língua, propiciando às crianças compreender que a
escrita se constituía na e pela interação entre os indivíduos, por meio do
desenvolvimento de situações didáticas, em que as crianças produziam seus
próprios textos.
Duas situações marcaram muito essa época. A primeira ocorreu numa escola
em que uma de minhas atribuições era possibilitar às crianças oportunidades para
escrever. Em função disso, propus uma tarefa para ser desenvolvida em casa. No
dia seguinte, uma das alunas trouxe a atividade pronta numa folha engordurada e
amassada. Pedi a ela que me entregasse o texto no outro dia, em ordem. A aluna foi
sentar-se e acompanhei-a com os olhos. Naquele momento, aprendi minha primeira
lição como professora: a menina virou-se para trás e pediu a uma colega que
emprestasse o ferro de passar roupas, porque iria passar a folha da atividade para
me entregar. Aquela atitude me fez repensar muita coisa, não só como professora,
mas também como pessoa.
A segunda situação ocorreu com um aluno cujo apelido era Francisquinho.
Ele tinha muita dificuldade para escrever em cima das linhas. Por diversas vezes,
tentei explicar-lhe que não era correto escrever de outra forma, mas não obtive
resultado. Estávamos escrevendo um texto sobre as formigas, quando uma aluna foi
à sua carteira e falou-lhe que ele deveria escrever “em riba da linha”. Foi a última
vez que o Francisquinho escreveu daquele jeito.
Os conteúdos atitudinais foram imprescindíveis para auxiliar o trabalho
naquela sala de aula. Trabalhei nesse projeto durante um mês, e acredito que
aprendi muito mais do que ensinei. Devo a essa experiência boa parte do meu ser
profissional e pessoal. Foi um momento muito importante na minha constituição
como professora. De acordo com Josso (2002, p.42), à escala de uma vida, o
processo de formação dá-se a conhecer por meio dos desafios e apostas nascidos
da dialética entre a condição individual e a condição coletiva.
Em fevereiro de 1987, o diretor da escola em que trabalhei durante o mês de
janeiro convidou-me para dar aulas de Matemática no Programa de Formação
Integral da Criança – PROFIC. Os alunos ficavam na escola em período integral e

14. 20
tinham oficinas de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Foi a
primeira vez que trabalhei com a disciplina de Matemática e achei muito difícil, pois
não tínhamos nenhuma orientação específica. Tentava usar todos os meus
conhecimentos para ensiná-los, mas acreditava que os alunos precisavam de
materiais concretos para aprender. Hoje, sei que os materiais não são os
responsáveis pela aprendizagem dos alunos. Foi neste período que a escola
ofereceu um curso aos sábados, chamado Projeto Ipê – Isto se aprende com o Ciclo
Básico. Era o início das formações com a concepção construtivista de ensino.
Identifiquei-me com a nova proposta, com o empenho da equipe em fazer dar certo
e, principalmente, com o compromisso em ajudar as crianças a aprender melhor. Foi
um período muito rico em aprendizagem.
No ano de 1988, com a inauguração de uma nova escola estadual, assumi
uma classe de alfabetização. Apesar de já ter vivenciado mais de um ano em sala
de aula, aquela experiência foi a mais difícil. A responsabilidade em alfabetizá-los
seria minha, e não dividida com outro professor. Minha primeira reação foi achar que
“não tinha nascido para ser professora”. Pensei em desistir, mas lembrava-me da
dificuldade que tinha tido inicialmente no PROFIC, e de sua posterior superação.
Tinha claro que venceria os obstáculos se investisse na minha formação, e foi o que
fiz.
Em 1992 e 1993, participei de encontros de Formação do Programa
Alfabetização: Teoria e Prática. Esse curso me estimulou a ler. Concordava com
muitas das informações recebidas, outras me conduziam a importantes reflexões
sobre a prática pedagógica e me estimulavam a conhecer de forma mais
aprofundada as questões relativas à teoria e à prática no processo de alfabetização.
Em função disso, estudava com afinco os textos indicados pela formadora.
Quanto mais lia, maiores eram os conflitos. Comecei a perceber a necessidade de
compartilhar o que tinha entendido com outras pessoas, mas este espaço não
existia, não encontrava respaldo nem na escola e nem na própria formação. Para
mim, esse era o maior problema. Procurava aplicar os conhecimentos adquiridos e a
única forma de avaliar o processo era acompanhando, de forma reflexiva, os
resultados obtidos com as crianças. Comentava com as colegas, no recreio, o que
tinha feito, e a única coisa que ouvia eram pedidos para que lhes repassasse as
atividades. Mesmo assim, jamais voltei a pensar em desistir.

15. 21
Em 1996, a diretora da escola em que trabalhava convidou-me para dar aula
nas Classes de Aceleração. O objetivo desse Projeto era recuperar a trajetória dos
alunos em situação de defasagem série/idade. Creio que fui escolhida porque, no
ano anterior, havia ministrado aulas em uma classe de segunda série com alunos de
8 a 11 anos, em que a diferença de idade não tinha sido empecilho para desenvolver
meu trabalho. Apesar dos desafios, aceitei o convite e passei a participar das
formações oferecidas pela Diretoria de Ensino. Os encontros eram quinzenais e, no
último dia, no mês de dezembro, comentei com uma amiga que, se estivesse no
lugar da formadora, faria muitas coisas diferentes. A formadora não propiciava
momentos de relatos do que fazíamos, e isso era do que mais sentia falta. Contudo,
os resultados alcançados com os alunos foram positivos.
No ano seguinte, assumi novamente uma sala de alunos do projeto Classes
de Aceleração. Antes do início das aulas, recebi um telefonema da Delegacia de
Ensino, interrogando-me a respeito dos avanços dos alunos e solicitando que fosse
à Delegacia para conversar. Depois de longa “sabatina”, convidaram-me para dar
formação aos professores das classes de aceleração. Aceitei sem ter a menor ideia
do que viria pela frente e, ao longo de dez anos, permaneci na função de Assistente
Técnico Pedagógico, que tinha como uma de suas principais atribuições a formação
de professores. Dessa forma, passei a acompanhar inúmeros projetos e programas
voltados a capacitar professores do Ensino Fundamental do ciclo I, a saber: Projeto
Classes de Aceleração, Conhecimento Físico no Nível Fundamental, Programa Letra
e Vida, entre outros.
Assim, de 2000 a 2002, participei do Projeto Conhecimento Físico no Nível
Fundamental. O projeto era uma parceria da Secretaria Estadual de Educação com
a Universidade de São Paulo (USP) e tinha como interesse melhorar tanto a
formação dos professores, como o próprio ensino de ciências nas séries iniciais, por
meio da capacitação dos Assistentes Técnicos Pedagógicos, que atuavam nas
Diretorias Regionais de Ensino em ações de formação dos professores do ensino
fundamental do ciclo I (1ª a 4ª série). Foi o primeiro momento de reflexão abordando
principalmente a problemática da formação continuada dos(as) professores(as).
Em 2004, atuei como coordenadora geral e formadora do Programa Letra e
Vida (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores). Comecei, dessa
forma, a perceber que a coordenação trazia grandes desafios. Um deles era
convidar professores coordenadores das escolas para participarem gratuitamente

16. 22
como formadores dos professores alfabetizadores das escolas estaduais da região -
para desenvolverem esta função recebiam formação baseada nos guias de
formação organizados pelo MEC, composto por pautas prontas com passo a passo
das aulas que teriam que aplicar com os professores cursistas. O segundo desafio
era coordenar o estudo das formadoras que aceitaram participar deste Programa.
Outro era apresentar o Programa para os professores alfabetizadores
interessados, de forma que o compreendessem e aderissem a ele. Uma das
atividades propostas, no primeiro encontro, era a produção de um texto em forma de
memórias, constituindo um pano de fundo incentivador para o início das atividades.
A continuidade destes participantes, no Programa, dependia muito da forma
como o curso era encaminhado pelas formadoras. Alguns participantes desistiam,
pois não viam relação entre o Programa e suas experiências. Esse foi um momento
"divisor de águas na minha vida". Percebi, como coordenadora, que precisava criar
condições para que as formadoras compreendessem a proposta do Programa e
revissem algumas questões formativas. Para isso, analisávamos, revíamos e
reformulávamos as pautas do guia de orientações metodológicas do formador.
Desse modo, acreditávamos que a proposta atendia à demanda dos cursistas.
Ser formadora também era desafiador, pois implicava colocar em prática tudo
o que combinávamos no momento dos estudos. O empenho e a dedicação de
alguns professores que estavam na rede há muito tempo chamaram-me
especialmente a atenção. Minha turma era constituída de professores efetivos, com
muitos anos de magistério. Inicialmente, alguns participavam das formações porque
receberiam certificado que auxiliava no aumento do salário. Posteriormente,
começaram a gostar. Duas professoras se aposentaram naquele ano, mas
continuaram fazendo o curso. Diziam-se felizes por voltar ao banco escolar. Ao
término de cada encontro, avaliávamos o dia e muitos professores agradeciam pela
oportunidade de repensarem o papel deles como professores.
A meu ver, os encontros de formação tinham um saldo positivo, visto que
eram elaborados e organizados com as melhores intenções por parte dos
formadores do curso. Com o evidente interesse e dedicação dos cursistas durante o
período de formação, o curso parecia atender às necessidades dos profissionais que
dele participavam. Entretanto, quando visitávamos as escolas, percebíamos
professores descontentes devido às dificuldades de colocar em prática o que tinham
estudado. Apesar de todo o empenho e dedicação dos formadores e dos cursistas,

17. 23
pensando em termos gerais, não percebíamos mudanças significativas nas práticas
escolares, salvo raras exceções. De acordo com Azanha,
[...] a questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional.
São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço
institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa
eventual melhoria do professor encontre na prática as condições propícias
para uma melhoria do ensino (1990, p. 52).
No ano de 2007, passei a exercer a função de Técnico de Ensino – Ciclo I, na
Coordenadoria do Centro de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo.
Ao integrar o quadro da CENP, aproximei-me dos responsáveis pela
implementação e avaliação dos programas de formação destinados a professores
em serviço, com envolvimento direto nas ações formativas, agora em larga escala.
Fui convidada a participar do grupo de estudos de alfabetização coordenado
pela professora Dra. Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do
Desenvolvimento pela Universidade de São Paulo e coordenadora do curso de
especialização em alfabetização (pós-graduação Lato Sensu) do Instituto Superior
de Educação Vera Cruz. Assim, motivada pela perspectiva de crescimento
profissional, iniciei minha participação nesse grupo. Participávamos semanalmente
de discussões relativas aos conteúdos e às orientações didáticas que fariam parte
de um documento intitulado “Expectativas de aprendizagem”.
Após a elaboração do documento, as formadoras da equipe da Profa. Dra.
Telma Weisz, que também compunham esse grupo, iniciaram o planejamento dos
encontros, cujo principal objetivo era subsidiar a formação dos coordenadores das
escolas do Ensino Fundamental I e do denominado trio gestor: Assistentes Técnicos
Pedagógicos, Diretores e Supervisores da rede estadual de ensino do Estado de
São Paulo. Começaram, então, a surgir questões em torno da condução do
planejamento dos encontros de formação de coordenadores e gestores. Dentre as
diversas perguntas levantadas, as que suscitaram mais inquietação, no capacitar
formadores, foram: Como contribuir para a formação de formadores? O que
precisamos garantir nos encontros de formação? Que conteúdos priorizar e como
articular os conhecimentos pedagógicos e metodológicos à concepção de ensino e
de aprendizagem que se pretendia assumir?

18. 24
Essas questões, que norteavam os encontros, indicavam a necessidade de
estudos que buscassem avaliar os conhecimentos indispensáveis ao processo de
formação continuada de formadores. Nesse sentido, estimulada pela possibilidade
de melhor entender as questões concernentes aos aspectos formativos, ingressei no
curso de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, já que o
tema referente à formação de professores tem sido objeto de estudo em diversas
pesquisas.

19. 25
INTRODUÇÃO
Para Platão, a "luz" seria, no mundo dos sentidos, a verdade, o bem e o belo,
já que ela transcende os limites do físico. Segundo ele, se vemos a luz, também a
pensamos. Uma expressão utilizada por René Huyghe (1986) sobre a definição de
Platão é que “a luz pode permitir aos olhos do espírito ver aquilo que escapa aos
olhos do corpo.” Essa simbologia me veio à mente enquanto pensava sobre a
complexidade do cotidiano e sobre a tendência de buscar sempre a iluminação, que
nos impinge a construir e delimitar objetos de estudo na pesquisa acadêmica.
Azanha (1990, p. 24) teceu algumas considerações, em sua tese de livre
docência, intitulada “Uma ideia de pesquisa educacional”. O autor censura um estilo
de pesquisa educacional que caracteriza como
[...] uma variedade do que se poderia chamar de “abstracionismo
pedagógico”, entendendo-se a expressão como indicativa da veleidade de
descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais,
desconsiderando as determinações específicas de sua concretude¸ para
ater-se apenas a “princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência
abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações
focalizadas.
O autor sugere, então, que “princípios” ou “leis” gerais não dão conta de
explicar o que, de fato, ocorre em situações concretas de ensino e de aprendizagem,
cabendo ao pesquisador focalizar o seu olhar, apresentando "o belo que transcende
os limites do físico" ou que faça "ver aos olhos do espírito aquilo que escapa aos
olhos do corpo”.
Conforme discutimos na apresentação deste trabalho, o contexto gerador da
pesquisa foi minha trajetória educacional ao longo da vida profissional, nos
programas de formação continuada e nas contingências do trabalho pedagógico
cotidiano vivenciadas, inicialmente, em uma escola estadual, onde atuei como
professora de uma turma de crianças de sete anos que nunca tinham frequentado os
bancos escolares. O período de atuação, nessa escola, compreende o ano de 1987.
De 1988 a 1987, lecionei em classes regulares do ensino fundamental do ciclo I (1ª a
4ª séries), na mesma rede de ensino. De março de 1997 a fevereiro de 2007,
trabalhei na Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Leste 3, desta vez como
Assistente Técnico Pedagógico. Desde março de 2007, atuo na Secretaria Estadual
de Educação como formadora de professores coordenadores de oficinas

20. 26
pedagógicas (PCOP) e supervisores de ensino, no âmbito do programa formativo
LER E ESCREVER, direcionado às questões da alfabetização. Diversos fragmentos de
relatórios reflexivos elaborados por formadores de professores que trabalharam nos
programas Parâmetros em Ação e PROFA ( Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores) foram publicados em um documento que nos dá mostras dos
desafios por eles enfrentados nesse processo de formação de formadores:
[...] que os alunos têm saberes diferentes já é bem sabido por nós
formadores. A novidade parece, então, residir no deslocamento do sujeito-
professor para o sujeito-formador de formadores: como é formar na
diversidade? Como é conceber a diversidade de saberes dos futuros
formadores como uma das principais variáveis da organização e condução
da pauta? Quais saberes precisamos desenvolver para desvelar as teorias
que guiam a prática dos educadores e, assim, criarmos referenciais que
desencadeiem as discussões necessárias e formativas? (MEC/SEF 2001, p.
94)
[...] não consigo ainda adentrar o campo das respostas para essas
questões. Provavelmente construir-se-ão ao longo do meu percurso como
formadora. Hoje consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar
formadores a partir de uma proposta coerente com os princípios que
queremos que eles utilizem com seus professores e esses últimos, com
seus alunos, precisamos explicitar, de alguma forma, como considerar a
variável diversidade de conhecimentos prévios no trabalho de formação”1
(MEC/SEF, 2001, p. 95).
Desde então, tenho dedicado boa parte de meu tempo profissional, meu
empenho e minhas reflexões aos aspectos que envolvem a formação de
formadores.
Tornar-me formadora de formadores exigiu de mim muita reflexão, muito
estudo e, principalmente, certa vigilância dessas duas dimensões: ser formadora de
professores e ser formadora de formadores. No início do trabalho com os
professores coordenadores de escola, devido à mudança de função, mudava
também o sujeito da aprendizagem e pensar nele, no seu papel de formador, não
era muito simples. Meu sujeito passava a ser o professor coordenador de oficina
pedagógica, um profissional experiente, repleto de representações sobre ensino,
aprendizagem, formação continuada etc. Tomar consciência disso representou um
primeiro avanço em relação à construção de minha identidade como formadora. Se
1
O documento citado reúne diversos fragmentos de relatórios reflexivos elaborados por formadores de
professores que trabalharam nos programas Parâmetros em Ação e Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores -PROFA - MEC/SEF.

21. 27
antes eu centrava minhas preocupações em como o professor aprende, quais as
melhores propostas para a formação do professor? No novo papel precisava me
preocupar em encontrar respostas para outras questões, as quais guardavam
especificidades que eu precisava desvelar: qual o papel do formador? Como o
formador aprende? Que saberes são necessários para ser formador? Há saberes
específicos? Qual o papel da didática, em seu saber cotidiano?
PROBLEMA DE PESQUISA: PROCESSOS FORMATIVOS DOS PCOPS
O processo formativo dos PCOPs fornece subsídios para a sua prática
pedagógica?
OBJETO DE INVESTIGAÇÃO: FORMADORES DO PROGRAMA LER E ESCREVER
O foco de interesse deste trabalho são os processos formativos de
professores coordenadores de oficinas pedagógicas, que atuam como formadores
de professores coordenadores de escola no Programa Ler e Escrever da rede
Estadual de Ensino de São Paulo.
OBJETIVO GERAL DE PESQUISA: INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO DOS PCOPS
Investigar o processo de formação de professores coordenadores de oficinas
pedagógicas que atuam como formadores em projetos de formação continuada, no
Programa Ler e Escrever na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo.
COMO OBJETIVOS ESPECÍFICOS, O TRABALHO SE PROPÕE A:
compreender como os professores coordenadores de oficinas pedagógicas se
tornaram formadores;
verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor
coordenador de oficina pedagógica;
identificar qual a formação que os professores coordenadores de oficinas
pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se
tornarem formadores;

22. 28
averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos de oficinas
pedagógicas vêem a formação que recebem da SEE-SP para atuarem como
formadores.
O TRAÇADO DA PESQUISA
O primeiro capítulo discorre sobre o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordo
com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Ele
apresenta o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa e
também algumas considerações a respeito dos objetivos do programa. Para isso,
refletiremos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação e, em
seguida, abordaremos as ações de implementação, os objetivos do programa e o
perfil dos formadores exigido, considerando alguns aspectos concernentes à
formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E
ESCREVER.
O segundo capítulo estabelece os caminhos teóricos que serão utilizados
para a construção do presente estudo. Tais teceturas são importantes uma vez que
subsidiarão nossa análise dos dados e conclusões. Iniciamos com o conceito de
formação já que, como outros, em nossa área de conhecimento, é suscetível de
múltiplos aspectos. Partimos para o conceito de formação continuada, que conduzirá
toda visão de formação dessa investigação. Procedem apreciações a respeito dos
saberes docentes, da escola como "lócus" de formação e dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também a algumas considerações
sobre a formação de formadores de profissionais da educação, neste cenário de
políticas públicas.
O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, a caracterização das
Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino, caracterização do Programa Ler e
Escrever, a abordagem da pesquisa, os sujeitos da pesquisa, a escolha dos
participantes, os procedimentos de coleta de dados, a elaboração dos questionários,
a aplicação dos questionários, a organização e análise dos, nas quais foram
aplicados questionários aos sujeitos da pesquisa, no ano de 2009.
O quarto capítulo apresenta as discussões sobre as categorias de análise.
Primeiramente, discorrerá sobre os resultados da pesquisa a partir dos dados

23. 29
obtidos quanto a cada categoria de análise, agrupados em quatro categorias:
perspectiva para se tornar professor coordenador de Oficina Pedagógica, qual o
papel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica, formação que receberá e
experiência com coordenação. A partir dessas categorias, tecerá considerações
referentes a aspectos formativos dos formadores e sobre a viabilidade de construir e
reorganizar o conhecimento profissional.
Encerram este esboço da dissertação as referências bibliográficas e os
anexos.

24. 30
Capítulo 1 – Contexto da pesquisa: em foco o PROGRAMA LER E ESCREVER
Este capítulo tem como objetivo apresentar o PROGRAMA LER E ESCREVER, de
acordo com a perspectiva oficial da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
Visamos não somente apresentar o contexto em que se deu a constituição dos
sujeitos de pesquisa, mas também tecer algumas considerações com respeito aos
objetivos do programa. Assim surge, inicialmente, a necessidade de mencionarmos,
ainda que brevemente, o momento histórico no qual ocorreu sua implementação
para, em seguida, abordar as ações de implementação, os objetivos do programa e
o perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes à
formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E
ESCREVER. Da mesma forma, para que tenhamos a dimensão do programa,
apresentamos, no final do capítulo, uma tabela com a abrangência do LER E
ESCREVER no ano de 2010.
Histórico do Programa
Considerando a urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelos
alunos do Ciclo I com relação às competências de ler e escrever, expressas nos
resultados do SARESP2 2005, a necessidade de promover a recuperação da
aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I e a
imprescindível necessidade de se investir na efetiva melhoria da qualidade de
ensino nos anos iniciais da escolaridade, a SEESP inicia, no ano de 2007, a
implementação de um conjunto de linhas de ação que visam alfabetizar plenamente,
até 2010: o PROGRAMA LER E ESCREVER (Resolução SE 86, de 19/12/2007). Essa
política pública voltada para o Ciclo I envolveu, neste período, alguns setores da
SEESP, a saber: a CENP (COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS), 13
Diretorias de Ensino da capital de São Paulo e a COGSP (Coordenadoria de Ensino
da Região Metropolitana da Grande São Paulo), articulando diferentes frentes:
2
O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua criação, em
meados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.

25. 31
formação de Professores Coordenadores de Diretorias de Ensino3, de Professores
Coordenadores de escolas, de Supervisores de Ensino e Diretores,
acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros
subsídios voltados para a melhoria do ensino.
Na época, os idealizadores do programa, entre eles a Coordenadora Geral,
Iara Prado, suscitaram, como justificativa para a idealização e implementação do
programa, os índices do SARESP 2005, os quais indicavam que mais de 30% das
crianças do estado de São Paulo terminavam a 1ª série sem condições de
prosseguirem seus estudos (Figura 1), já que não escreviam convencionalmente.
Acreditavam que, com o programa, seria possível transformar esse círculo vicioso.
Alunos em
Instância Alunos de Situação de Atenção
1ª e 2ª
1ª EF 2ª EF Total
séries
31,8% 15,5%
113.560
Rede Estadual 483.017 75.482 38.078
23,4% 11,1%
Interior de São 180.313 30.834
20.584 10.250
Paulo
36,8% 18,1%
Grande São Paulo 302.704 82.726
54.978 27.748
36,6% 18,1%
180.887 49.528
Capital 33.212 16.316
FONTE: CEPPPE, 2006.
FIGURA 1 – SARESP 2005 (ALUNOS EM ESTADO DE ATENÇÃO).
3
Na época, os Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOPs) eram denominados Assistentes
Técnico-pedagógicos.

26. 32
A primeira fase do programa teve como principal destaque a adoção da BOLSA
ALFABETIZAÇÃO4 (no segundo semestre de 2007) e a formação de docentes para
implantar o LER E ESCREVER em todas as salas de aula, em 2008. Nesse ano, o
governo estadual ampliou o programa para a Região Metropolitana de São Paulo e,
em 2009, para o interior e o litoral (Resolução SE 96, de 23/12/2008 / Resolução SE
90, de 08/12/2008). Assim, no ano de 2010, ele já era uma realidade em todas as
escolas estaduais de São Paulo, das 91 diretorias de Ensino.
1.2 Objetivos e ações do PROGRAMA LER E ESCREVER
O Programa LER E ESCREVER, de acordo com as diretrizes publicadas pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) no site5 da Secretaria de
Educação de Estado de São Paulo (SEESP), tem como principais objetivos:
• apoiar o Professor Coordenador (PC) em seu papel de formador de
professores dentro da escola;
• apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir
aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I/
EF;
• criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,
recuperando a dimensão pedagógica da gestão;
• comprometer as Universidades com o ensino público;
• possibilitar a futuros profissionais da Educação (estudantes de cursos de
Pedagogia e Letras), experiências e conhecimentos necessários sobre a natureza
da função docente, no processo de alfabetização dos alunos do Ciclo I / EF.
Visando atingir esses objetivos, os idealizadores do programa desenvolveram
algumas ações específicas:
• encontros de formação sistemáticos para o denominado trio gestor (PCOPs,
Diretores de Escola e Supervisores de Ensino), ao longo de todo o ano letivo. Esses
4
Um programa para os futuros professores da Rede, fruto da parceria entre Secretaria da Educação do Estado –
SEE e Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, com as instituições de ensino superior (IES), de
âmbito estadual. Alunos de Pedagogia e Letras apoiam professores-regentes nas classes de 1ª série do Ciclo I/EF,
em atividades de alfabetização. Denominados alunos-pesquisadores, desenvolvem uma pesquisa de investigação
didática, sob a orientação dos seus professores nas instituições em que estudam.
5
http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm

27. 33
encontros mensais com as formadoras do programa CENP/FDE6 tinham como
principais objetivos propiciar a esses formadores um espaço de reflexão para
analisar, discutir e aprender sobre os processos pedagógicos envolvidos na
alfabetização e, principalmente, sobre sua participação no avanço da aprendizagem
dos alunos. Nesse sentido, o envolvimento efetivo destes profissionais era essencial
para garantir as condições necessárias ao trabalho dos docentes e professores
coordenadores das oficinas pedagógicas e, consequentemente, a aprendizagem dos
alunos. Entre outras ações, o trio gestor tem por função acompanhar a avaliação
processual a ser realizada bimestralmente, em todas as classes envolvidas no
programa.
• formação dos professores coordenadores – a formação contínua desse grupo de
profissionais é promovida pela equipe de formadoras da FDE e pelos professores
Coordenadores das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino. Os Professores
Coordenadores são preparados para atuar na formação dos professores de 1ª a 4ª
séries para a complexa tarefa de fazer com que os alunos se tornem capazes de ler
e escrever com competência e autonomia. Esse trabalho envolve momentos de
formação, planejamento, acompanhamento e avaliação, durante todo o ano letivo.
• formação do Professor Regente – de acordo com a visão dos idealizadores do
programa, nenhum projeto ou material que possa ser elaborado seria eficaz sem
uma formação continuada articulada à prática dos professores. Em função disso,
para efetivá-la, a escola precisa ser tomada como o lócus dessa formação.
Considera-se que é no próprio contexto de trabalho, na relação direta com seus
colegas, que os professores podem, da melhor forma, colocar suas questões, refletir
sobre as práticas que desenvolvem, detectar problemas, estudar e buscar soluções
e avanços. Por isso, o Programa estabeleceu que a formação dos Professores seria
conduzida pelo PC (professor coordenador), no acompanhamento das salas de aula
e no HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), possibilitando o atendimento
às especificidades das séries. Para tanto, os professores envolvidos nos projetos
tiveram, em 2007, sua carga horária ampliada em 4 horas semanais e,
posteriormente, em 2010, em 6 horas semanais.
• Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) – o PIC é um projeto temporário, que tem como
objetivo impedir que as crianças das 3ª e 4ª séries prossigam em seus estudos sem
6
As formadoras da CENP são professoras da rede pública estadual de ensino, designadas para a função de
“técnico de ensino”. As formadoras da FDE são consultoras de Educação contratadas pela FDE.

28. 34
ter desenvolvido as competências de escrita e leitura necessárias. É um projeto
emergencial, cuja duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duas
séries anteriores é justamente torná-lo desnecessário.
A fim de alcançar suas metas, o projeto prevê uma série de medidas:
adequação do currículo destas séries às necessidades de aprendizagem daqueles
que não tiverem alcançado o nível necessário; formação dos professores
responsáveis pelas salas de PIC; organização administrativa e curricular
diferenciada para as classes de PIC, com a utilização de materiais específicos e a
formação de turmas com no máximo 25 alunos, entre outras medidas e, a partir de
2010, a inclusão de um aluno-pesquisador nas salas de PIC, para auxiliar o
professor regente.
O critério para encaminhamento de alunos às salas do PIC é que estes
tenham terminado a 2ª ou a 4ª série sem ter atingido a escrita alfabética. Eles
podem ser selecionados a partir dos resultados do SARESP ou de sondagens das
hipóteses de escrita que revelem que ainda não escrevem alfabeticamente. De
acordo com o projeto, os alunos que sabem ler e escrever não devem fazer parte
das turmas do PIC, pois certamente as atividades não serão desafiadoras para eles.
Contudo, na prática, observa-se que muitos alunos com outras dificuldades de
leitura e escrita, não relacionadas à aquisição do sistema, são encaminhados a
essas salas. Além disso, crianças consideradas indisciplinadas e com necessidades
educacionais especiais (NEE) também acabam sendo incluídas nessas turmas.
• Projeto “Escola Pública e Universidade na alfabetização” – este projeto, conhecido
como Bolsa Alfabetização, foi instituído pelo Decreto n. 51.627, de 01/03/2007 e
prevê que os alunos de curso de graduação em Letras (com habilitação para
Magistério de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental) e Pedagogia de Instituições de
Ensino Superior (IES), sob supervisão de professores universitários, atuem nas
classes de 1ª série e no horário de aula ou de projetos. Em 2010, este programa
tornou-se parte integrante do PIC, com a inclusão de um aluno pesquisador também
nas salas de PIC. O projeto Bolsa representa uma importante ponte, de acordo com
os idealizadores do Ler e Escrever, entre o ambiente acadêmico e as salas de aula,
já que possibilita um diálogo permanente entre os alunos pesquisadores e os
profissionais que participam de forma efetiva na formação de futuros educadores.
• Publicação e distribuição de materiais de apoio (ANEXO 1) – considerando a
necessidade de apoiar os Professores Regentes na criação de situações didáticas

29. 35
que atendam à diversidade dos alunos e às suas diferentes necessidades de
aprendizagem, o programa disponibilizou um conjunto de materiais, específicos para
cada projeto. São materiais que apoiam o planejamento de cada professor e servem
como objetos de análise, problematização e discussão nos horários de trabalho
pedagógico coletivo. Além dos cadernos específicos para os alunos das 1ª e 2ª
séries, fazem parte desses materiais um acervo literário e paradidático para a
biblioteca de sala de aula, como enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras e
revistas infantis. A análise de uma parte do material pedagógico impresso do
programa (guias de orientação e materiais do professor) permite perceber que sua
função é auxiliar o professor em seu trabalho cotidiano na sala de aula, pois o
orienta na realização das atividades de alfabetização, descrevendo as condições
didáticas que precisam ser propiciadas, na organização do espaço e nas
intervenções necessárias para que os alunos aprendam. Além disso, aponta as
expectativas de aprendizagem para cada série e oferece parâmetros para que o
docente avalie a evolução de seus alunos.
• Acompanhamento institucional sistemático às Diretorias de Ensino (DEs), para
apoiar o desenvolvimento do trabalho. Mensalmente a SEESP, por meio da CENP,
realiza encontros centralizados na capital com os supervisores e PCOPs
responsáveis pelo Ciclo I de cada Diretoria de Ensino e reuniões nas DES. Nessas
oportunidades, são analisados os instrumentos de acompanhamento do programa
(ex.: os mapas de sondagem das hipóteses de escrita), assim como os
encaminhamentos e as ações que estão sendo tomados para auxiliar os PCs e os
alunos em suas dificuldades. Além disso, é importante destacar que a CEI e a
COGSP, enquanto órgãos centrais da SEE-SP, fazem um acompanhamento
sistemático às escolas com baixo IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação
do Estado de São Paulo).
• Site – como parte da estrutura do programa, um site (Figura 2) foi criado para que
não somente o cidadão comum, mas também os participantes do programa possam
conhecer melhor as ações empreendidas pelo Ler e Escrever e interagir com essa
iniciativa da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Por meio deste site,
professores, coordenadores das oficinas pedagógicas e das unidades escolares e
outros gestores envolvidos no programa podem ter acesso a materiais de apoio
pedagógico, biblioteca, vídeos, aos mapas de classe (instrumento criado para o

30. 36
acompanhamento da evolução das hipóteses de escrita dos alunos em processo de
alfabetização) e a um ambiente de gestão do programa bolsa alfabetização.
Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.br
Figura 2- Site do PROGRAMA LER E ESCREVER SEESP.
1.3 Perfil dos diferentes atores envolvidos no Programa LER E ESCREVER
Para que o programa alcançasse os objetivos definidos, a estrutura do Ler e
Escrever prevê perfil diferenciado para os diferentes atores envolvidos neste projeto
de formação:
1.3.1 Professores do PIC – professores com disponibilidade para participar
de todos os momentos de formação, planejamento e avaliação do Projeto e,
preferencialmente, que tenham participado dos cursos do Programa Letra e Vida. A
legislação prevê que esses professores tenham pontuação diferenciada para fins de
evolução funcional, desde que permaneçam em regência dessas classes durante
todo o ano letivo e alcancem os objetivos propostos no Projeto. É importante

31. 37
destacar, contudo, que até o momento da finalização desta pesquisa não soubemos
de nenhum professor que tenha alcançado o benefício de uma evolução funcional
devido às metas atingidas em alguma sala de PIC.
1.3.2 Professores Coordenadores das unidades escolares (PCs) – apoiar os
professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir a aprendizagem da
leitura e da escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I / EF e de criar
condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula, recuperando a
dimensão pedagógica da gestão. A figura do professor coordenador surge como
uma necessidade imperativa. A ele, de acordo com a Resolução 88, de 19/12/2007,
cabem as seguintes atribuições:
• ampliação do domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nível
de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação externa e
interna;
• intervenção na prática docente, incentivando os docentes a diversificarem as
oportunidades de aprendizagem, visando à superação das dificuldades detectadas
junto aos alunos;
• promoção do aperfeiçoamento e do desenvolvimento profissional dos professores
designados, com vistas à eficácia e melhoria de seu trabalho.
Além das atribuições fixadas na Res.SE 88/2007, também é função do PC do
Ciclo I, de acordo com a Res.SE 89/2007:
I – auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho, subsidiando-o no
planejamento das atividades semanais e mensais;
II – observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de recolher
subsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço da
aprendizagem dos alunos;
III – orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais teóricos,
relativos aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, da
Matemática e outras áreas do conhecimento, bem como à didática da alfabetização;
IV – conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e das
demais áreas de conhecimento e outros materiais orientadores da prática
pedagógica;

32. 38
V – estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicos
específicos ao processo de ensino da leitura e da escrita, da Matemática e de outras
áreas do conhecimento.
1.3.3 Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOPs) – a SEE-
SP (Resolução SE – 91, de 19/12/2007) instituiu que as Oficinas Pedagógicas
seriam constituídas por Professores Coordenadores, tendo em vista: a) a
necessidade de se assegurar um fluxo coerente de diretrizes pedagógicas entre
todos os órgãos que atuam na assessoria, gerenciamento e sustentação das
medidas necessárias à melhoria da qualidade do ensino da rede estadual; b) a
importância da Diretoria de Ensino como a principal instância gestora responsável
pela articulação pedagógica entre a unidade escolar e os diferentes órgãos da
administração centralizada; e c) a complexidade, amplitude e diversidade dessa área
de atuação, que demanda, para sua efetiva operacionalização, a disponibilidade de
professores de diferentes áreas curriculares que possam atuar nas oficinas
curriculares, particularmente, subsidiando os Supervisores de Ensino das Diretorias
de Ensino na área da assistência técnico-pedagógica.
Em face às necessidades apontadas pela Resolução 91 de 19/12/2007,
observa-se que, para a SEESP, o Professor Coordenador da Oficina Pedagógica é
uma figura imprescindível na implementação de ações de apoio pedagógico e
educacional que orientem as equipes escolares na condução de procedimentos que
dizem respeito à organização e funcionamento dos diferentes níveis e modalidades
de ensino, dentre eles o ensino fundamental do Ciclo I, que abrange os cinco
primeiros anos da escolaridade básica, de acordo com as leis vigentes em 2010.
Para exercer essa função, a legislação aponta que são requisitos para ocupar
o posto de trabalho de Professor Coordenador:
a) ser portador de diploma de licenciatura plena;
b) contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência (1095 dias) como
docente da rede estadual de ensino;
c) ser docente efetivo classificado, preferencialmente, na unidade escolar em
que pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vínculo garantido em
lei (Estável ou Categoria F) com no mínimo de 10 (dez) horas-aula atribuídas;

33. 39
d) estar inscrito no Processo de Atribuição de Aulas/2010 e ter sido aprovado
em Concurso Público de Professor ou Processo Seletivo Docente ou em Promoção
por Mérito;
e) a experiência como docente deverá ser, preferencialmente, a trabalhada
nas séries do segmento/nível relativo à função de Professor Coordenador a que se
candidatou.
Nesse contexto de exigências legais, a coordenação do PROGRAMA LER E
ESCREVER, conforme explicitado em vídeos gravados durante seminários oferecidos
aos gestores7, oferece formação específica aos PCOPs para que assumam a tarefa
da gestão pedagógica das escolas nas Diretorias de Ensino, no sentido de que
usem todos os recursos de que as diretorias disponham, sejam eles humanos,
físicos ou materiais, a fim de que a meta de aprendizagem de todos os alunos seja
alcançada.
Espera-se que os PCOPs planejem ações junto aos PCs para que esses, por
sua vez, assumam a tarefa de auxiliar os professores em seu trabalho pedagógico
cotidiano. Forma-se, assim, uma intrincada rede de formação, em que os papéis dos
diferentes atores envolvidos parecem bem delineados, pelo menos teoricamente. Na
prática, contudo, perguntamo-nos: como o trabalho do PCOP repercute na formação
dos professores coordenadores das escolas?
A SEESP, por meio dos encontros de formação oferecidos aos PCOPs, tem a
expectativa de que eles se tornem cada vez mais capazes de desenvolver
competências profissionais que favoreçam o desempenho do papel de formador
exercido pelos professores coordenadores das escolas; de utilizar estratégias
metodológicas de formação apoiadas na discussão da prática pedagógica no
trabalho coletivo, no aprendizado em parceria, na resolução de situações-problema
reais ou simuladas; e de ampliar seus conhecimentos sobre o processo de
aprendizagem da leitura e escrita nos seus diferentes usos e formas. Ou seja,
espera-se que os PCOPs desenvolvam estratégias metodológicas de formação,
baseadas em uma concepção de ensino e de aprendizagem construtivista,
privilegiando, em especial, a problematização e a reflexão sobre o dia a dia da sala
de aula (tematização da prática). De acordo com o que Telma Weisz postula em
encontros formativos dos quais temos participado na SEE, tematizar significa retirar
7
http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/ResultadoBusca.aspx?contextmenu=ultimasvid

34. 40
algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em
objeto de reflexão.
1.4 Abrangência do PROGRAMA LER E ESCREVER em 2010
Para que tenhamos uma ideia da estrutura do programa LER E ESCREVER,
apresentamos, a seguir, alguns dados fornecidos pela SEESP, em documento
disponibilizado no site do LER E ESCREVER.
Esses dados nos mostram a dimensão alcançada pelo programa, desde
2007, data de sua implementação. Ainda que haja muitos entraves, como já vimos
apontando neste trabalho, não se pode negar a magnitude deste programa.
Contudo, a educação é um setor diferenciado de outros, pois somente poderemos
perceber os resultados efetivos do LER E ESCREVER após um período mais longo, com
a melhoria não só do ensino, mas também da aprendizagem na rede estadual de
São Paulo.

35. 41
Fonte:www.lereescrever.fde.sp.gov.br
FIGURA 3 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010

36. 42
CAPÍTULO 2 – Os caminhos da formação continuada
(...) gostaria muito de mostrar, neste discurso, quais são os caminhos que
segui, e de nele representar minha vida como num quadro, para que todos
possam julgá-la e para que, tomando conhecimento, pelo rumor comum,
das opiniões que se terão sobre ele, seja isso um novo meio de instruir-me,
que acrescentarei àqueles de que me costumo servir (René Descartes).
Neste capítulo, apresentamos os caminhos teóricos adotados para a
construção de nossa problemática, bem como para a análise dos dados coletados e
encaminhamento das conclusões. Apresentando os caminhos que seguimos, quiçá
possamos representar, como num quadro, à maneira do filósofo citado na epígrafe,
uma nova porta que será acrescentada àqueles que me serviram.
Procuramos, também, discutir alguns conceitos que permeiam o presente
estudo. Iniciamos com a história da formação continuada e partimos para os
conceitos de formação e formação continuada, os quais conduzirão a análise dos
dados coletados no decorrer desta investigação. Empreendemos apreciações a
respeito dos saberes docentes, da escola como lócus da formação e dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos. Também fazemos algumas
considerações sobre a formação de formadores de profissionais da educação,
dentro do atual cenário de políticas públicas.
2.1. A História da formação
Urge, em relação à escola de hoje, a preocupação em contemplar uma
questão que tomou grandes dimensões no cenário das discussões educacionais: a
redemocratização da escola. Houve importantes lutas da população e dos
educadores pela educação laica, gratuita e de qualidade para todos, elementos
considerados fundamentais para a construção da cidadania da população (FUSARI,
1998). Com a garantia de acesso e permanência da quase totalidade das crianças
em idade escolar, discussões em torno de como lidar com este novo panorama
passam a ser objeto de muitos pesquisadores.
A literatura educacional tem ressaltado como uma das causas para a
degradação da qualidade de ensino (MELLO, 1982) a precária formação docente.
De acordo com António Nóvoa (1999, pp. 13-14),

37. 43
O excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. [...] não
se vêem surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo
contrário. As ambigüidades são permanentes.Por um lado, os professores
são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres
e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados
com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos
essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso
social e cultural.
Nessa perspectiva, surge uma grande quantidade de propostas de formação
para professores, equipes gestoras e técnicas por parte de diferentes instituições:
secretarias de educação, centros de formação, universidades, dentre outros. No
entanto, apesar de todas as iniciativas dos órgãos centrais e instituições formadoras,
é muito comum encontrar questionamentos em torno da maneira de encaminhar
este trabalho, seja por parte de pesquisadores como também dos participantes.
Ainda que se ressalte a formação em serviço como uma temática de particular
interesse para discussão, devemos partir de questões preliminares como: O que é
formação? Como formar adultos? Que tipo de estudos, na formação, propicia o
desenvolvimento dos conhecimentos profissionais e quais conhecimentos são
necessários para ser formador?
2.2. O conceito de formação
Para traçar o conceito de formação, especificamente no campo da formação
docente, é necessário dialogarmos com alguns autores que têm se destacado na
literatura sobre o assunto.
Garcia (1999, p. 19) ressalta que as respostas para a pergunta “O que é
formação?” revelam diferentes pontos de vista:
[...] como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou
do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da
cultura dominante. A formação pode também ser entendida como um
processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza
com o duplo efeito de uma maturação interna de possibilidades de
aprendizagem, de experiências dos sujeitos. Por último, é possível falar-se
da formação como instituição quando nos referimos à estrutura
organizacional que planifica e desenvolve as atividades de formação
(FERRY, 1991 apud GARCIA, 1999:19). A formação pode adotar diferentes
aspectos conforme se considera o ponto de vista do objeto (a formação que
se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação
que se ativa como iniciativa pessoal).

38. 44
Para Bachelard (1949), formação é compreender um fenômeno novo é
reorganizar o próprio princípio do saber.
Para Ferry (2004), formação significa um processo de desenvolvimento
individual, destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades. Formação é adquirir
certa forma. Uma forma para atuar, para refletir e aprimorar essa forma. O que se
entende por aprendizagem pode ser um suporte para a formação, porém a
formação, pela sua dinâmica, consiste em encontrar formas para cumprir com certas
tarefas para exercer um ofício, uma profissão, um trabalho.
Outra contribuição importante para compreendermos a formação como um
conjunto de experiências vem de Dominicé (1990, p. 149) apud Nóvoa (2002, p. 57)
afirma que:
Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional)
passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao
longo do seu percurso de vida.
Nóvoa (1991) aponta que, na formação docente, deve-se privilegiar e
valorizar o desenvolvimento pessoal e profissional. A formação não é algo
cumulativo que se obtém somente através de técnicas, cursos, mas também na
interação com o outro, devolvendo às experiências e ao diálogo um lugar de
destaque para a construção da identidade, valorizando as dimensões pessoal e
profissional, sendo necessários [...] “espaços de integração entre as dimensões
pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus
processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”
(NÓVOA, 1997, p. 25).
Nóvoa (1995, p.116) deixa evidente a impossibilidade de se pensar em
formação fora de uma perspectiva de [...] "reflexividade crítica". Ele assume que a
formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão de vários saberes que o
constituem.
Gaston Pineau (1994) concebe a formação como um processo tripolar, cujos
polos principais são:
A autoformação, a ação do eu como sujeito individual e social, como uma
concepção segundo a qual o sujeito participa de forma autônoma, tendo sob seu
próprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da
própria formação. Mas esse protagonista "está com outros, em múltiplas sociedades,
maiores ou menores e instituídas” (PINEAU, 1994, p.157). Foi explorando a

39. 45
problemática da autoformação que Gaston Pineau criou o neologismo
“ecoformação”, nos anos 80, relacionado-o às histórias de vida das pessoas. A
“autoformação” é a formação pelo diálogo consigo mesmo. Designa o polo sujeito da
formação, personalizando, individualizando e subjetivando a formação.
A heteroformação, ou ação de indivíduos uns sobre os outros, caracterizando
a formação social da formação, ou seja, a co-formação. Como um processo que se
organiza e se desenvolve "a partir de fora", inclui a formação da família, do meio, da
cultura, das ações de formação inicial e contínua, sem que seja comprometida a
personalidade do sujeito que participa. A heteroformação designa o polo social da
formação, os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa.
Como terceiro polo apresenta-se a ecoformação, ou ação do meio ambiente
sobre os indivíduos, indicando a dimensão ambiental e ecológica da formação,
definida como "a base da decoração, que permite as encenações pessoais e sociais,
assumindo importância com o movimento ainda restrito de educação pelo meio
ambiente" (PINEAU, 1994, p.158). A ecoformação é a formação pelo meio ambiente
e não para o meio ambiente, como a educação ecológica. É o polo ambiental da
formação.
Gaston Pineau (2004) também aborda o tema temporalidades na formação
em suas diversas modalidades, com a formação permanente, denominada por ele
como cronosformação, que seria a explosão do tempo em múltiplas temporalidades,
centrada na formação como função de evolução humana. A cronosformação leva em
conta novos sincronizadores, como o cotidiano, a alternância e o retorno narrativo
sobre a vida. Nessa concepção, possibilita uma formação permanente, que é
categoricamente pessoal e intransferível, que não é nem uniforme nem
telecomandada, mas depende única e exclusivamente da própria pessoa e de sua
relação consigo mesma, com o outro e com o meio que a circunda.
Ponte (1998) destaca que a formação é um movimento fundamentalmente de
fora para dentro, e que o termo “formação profissional” abrange outros aspectos
além dos relacionais, como o cognitivo e o afetivo. Contudo, de acordo com esse
autor, é aceitável combinar o conceito de formação de professor com o
desenvolvimento profissional, bastando que a formação seja idealizada de modo a
favorecer o seu desenvolvimento profissional.
Todas as considerações apresentadas não chegam nem perto de esgotar a
infinidade de conceitos utilizados para descrever o que é formação. Se nos

40. 46
arriscamos neste levantamento sucinto de ideias, é somente pela intenção de
evidenciar algumas das apreciações utilizadas por diferentes pesquisadores, no
sentido de tentarmos situar a formação no contexto da formação continuada.
2.3 A formação continuada
As ações para formação continuada de professores, no Brasil, foram
incrementadas a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na década
de 1990 a formação continuada passou a ser entendida como uma possibilidade
essencial para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor
(NÓVOA, 1991). Placco e Silva (2000, p. 26-27) conceituam a formação continuada
de docentes:
[...] como um processo complexo e multideterminado, que ganha
materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos
e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos,
estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação
contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua
imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.
Para tanto, é preciso entender a formação contínua (como é também
chamada) como um processo de ensino e de aprendizagem, que exige uma
elaboração pessoal, num conjunto de elaborações que são marcadas pelas
experiências anteriores de quem aprende. Assim, não há outra alternativa a não ser
tratar o professor em formação como sujeito ativo e singular (SOLIGO, 2001).
Em suas pesquisas, Canário (1998) também considera inadequada essa
atuação formativa, porque conduz à aplicação de receitas de caráter geral, que não
reconhecem as especificidades das escolas.
Nessa perspectiva, não se pode mais dissociar o ensinar do aprender. A
formação continuada é o espaço privilegiado para que essa interdependência entre
o ato de ensinar e a oportunidade de aprender seja objeto de reflexão.
Furlanetto (2003, p. 27) afirma:
A atividade docente está imbuída em uma densa e complexa “teia” que tem
início ainda quando o professor nem optou pelo ofício docente, ainda
enquanto aluno já experimenta a observação direta desse ofício. Poucas
profissões são tão diretamente acompanhadas e conhecidas como a de

41. 47
professor, e desde os primeiros momentos, como aluno, já constrói as
representações sobre essa atividade, constituindo desde então suas
matrizes pedagógicas, que podem ser simbolicamente consideradas em
espaços, nos quais a prática dos professores é gestada.
Furlanetto (2003) descreve os processos de construção das matrizes
pedagógicas dos docentes que podem ser compreendidas como nichos, nos quais
são gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e
simbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, em que
se constelam relações de aprendizagem. As experiências profissionais são,
portanto, o fundamento da construção dessas aprendizagens.
Em relação à formação continuada, Nóvoa (1999) ressalta que, para
desenvolver esse conceito, é preciso pensar que a formação de professores é um
processo contínuo, sendo necessário integrar a formação de professores em
processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular. É também
necessário unir aos processos de formação o desenvolvimento organizacional da
escola, integrando a formação de professores aos conteúdos acadêmicos e
disciplinares e à formação pedagógica dos professores.
Pimenta (2005) diz que a aparente ausência de unidade entre os saberes
docentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não edifica,
limitando-se a reproduzir as representações sociais de uma classe hegemônica da
sociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar suas
concepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores têm
como desafio fazê-los conhecer, por um lado, as teorias implícitas na prática
educativa dos profissionais; por outro, mediar ou promover condições para que,
diante das teorias, as modifique.
Diversas possibilidades de formação de professores têm sido decorrentes de
tendências, reflexões e pesquisas direcionadas à construção de uma concepção
diferenciada no que diz respeito à formação continuada. Candau (1996) diz que os
diferentes modelos de formação podem apresentar interconexões com outros
modelos, prevalecendo uma perspectiva – a que será significativa para o momento
histórico, incluindo o político e o social – a partir da qual outros elementos são
incorporados.
A seguir, serão analisados: a escola como lócus de formação, saberes
docentes e os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos.

42. 48
2.3.1 A escola como lócus da formação
A escola, como lócus de formação, é um grande ganho, mas não abrange
tudo o que comporta o processo formativo. Constituir uma prática formativa abarca
uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los coletivamente.
Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e gestores. Nóvoa (apud
CANDAU, 1996, p. 30) afirma que:
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho
profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de
projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.
De acordo com Candau (1996), o reconhecimento da escola como lócus
privilegiado da formação continuada implica:
o estimular a articulação dos componentes formativos com o cotidiano escolar,
sem deslocamento do professor para outros espaços;
o trabalhar com o corpo docente, favorecendo processos coletivos de reflexão e
intervenção na prática pedagógica concreta;
o disponibilizar espaços e tempos institucionalizados, nessa perspectiva;
o criar incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e
sua socialização e
o ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica, nessa
perspectiva.
Portanto, os pontos de partida seriam as necessidades reais dos professores,
os problemas do seu cotidiano, favorecendo processos de planejamento,
observação, ação e reflexão, de maneira mais consciente, mais sistemática e mais
rigorosa.
Consideramos importantes as considerações de Candau nos itens descritos,
uma vez que nos orientaram durante a pesquisa, fundamentando a análise e a
interpretação dos resultados.

43. 49
2.3.2 Saberes docentes
A expressão saber docente tomou conta rapidamente do panorama
educacional. Com a mesma rapidez, tem sido foco de debates e pesquisas no
âmbito pedagógico. Por essa razão, vale mencionar a abrangência do conceito de
"saberes" sobre a qual ancora-se a presente pesquisa.
Buscamos fundamentação teórica em Paulo Freire (1996), Tardif (2004,
2002), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Furlanetto (2003), que pontuam os
saberes que os docentes necessitam mobilizar para desenvolver sua prática
educativa.
Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a
minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a
que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a
curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil
deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento
cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto
implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar
distância” do objeto, de observá-lo, de limitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o
objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de
perguntar (FREIRE, 1996, p. 95).
Ao discutir os saberes necessários à prática docente, Freire (1996, p. 43-44)
ressalta a importância da reflexão crítica sobre a prática. Nas próprias palavras do
autor:
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a
prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência
feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito (...) Por isso é que, na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.
Trata-se, então, de saberes que não constituem uma maneira ingênua de
pensar a prática docente, mas de um pensar sistemático, ordenado, que ultrapassa
os níveis da reprodução e produz a autoria crítica, empenhada com a construção
política de uma sociedade verdadeiramente democrática, uma mudança de atitude.

44. 50
Nesse sentido, Freire (1996, p. 25) diz que “ensinar não é só transferir
conhecimentos, é também nutrir-se pela teoria". Sob essa perspectiva, Pimenta
(2002, p. 24) afirma que:
(...) o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também
nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
Pimenta (1999) distingue os saberes da docência em: a) saber da
experiência, que são as memórias significativas dos professores durante sua vida
escolar, produzindo na prática um processo de reflexão e troca com os colegas; b)
saber do conhecimento, que envolve a reestruturação da função da escola na
transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto
contemporâneo e c) saber dos saberes pedagógicos, aquele que compreende a
questão do conhecimento ao lado do saber da experiência e dos conteúdos
específicos e que será arquitetado a partir das necessidades pedagógicas reais.
Segundo Furlanetto (2003), trata-se, para o professor, de uma base interior da
qual decorrem suas ações pedagógicas, que não representam somente a síntese de
seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a
partir do lugar de quem aprende.
Pimenta (2002) resgata a necessidade de se respeitar a formação que o
professor tem, num procedimento de autoformação e de reelaboração dos saberes
iniciais, em confronto com sua prática vivenciada, já que é nessa ação que os
docentes constituem seus saberes como prática, pensando "na" e "sobre" essa
prática. Tardif (2002) define saberes docentes como um apontamento de
conhecimentos, habilidades e atitudes na ação profissional, que implica a
necessidade de o professor saber fazer algo e exercer funções, desencadeando
habilidades no ato de ensinar algo. Significa dominar com profundidade o campo de
conhecimento, com o intento de ensinar e ter atitudes que auxiliem na formação total
de seus alunos.
Tardif (2002) propõe o conceito básico de que o saber docente é composto de
variados saberes específicos, que dão o contexto de ser professor, na medida em
que são procedentes de procedimentos de aprendizagem e formação. O saber

45. 51
docente é obra das interlocuções e peculiaridades próprias do saber da profissão,
saber das disciplinas, saber curricular e o saber das experiências.
É por meio da organização da profissionalização do ensino, pela qual as
habilidades e atitudes compõem o ser professor, que se constitui a identidade,
mediante a ação histórica, social, organizacional, pessoal e pré-profissional dos seus
sujeitos.
Nesse sentido, os saberes profissionais do professor são compostos daqueles
oriundos da própria história de vida individual (pré-profissional), da sociedade da
qual faz parte, da história de vida desse professor enquanto aluno, das diferentes
instituições formais e não formais com as quais esse professor teve contato e dos
distintos contextos e espaços de formação.
A trajetória pessoal e profissional contribui enormemente para a construção
da identidade docente. Dois grandes processos, na vida de cada professor,
asseguram a composição dessa identidade: seu percurso pré-profissional e o
profissional.
Ao focalizar as histórias e práticas docentes, Furlanetto (2003) descobre um
professor interno, composto por dimensões inconscientes que se revelam em seu
fazer pedagógico. Essa ideia é reforçada por Tardif (2000, p. 219):
Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro
professor interioriza um certo número de conhecimentos, competências, de
crenças, de valores (...), os quais estruturaram a sua personalidade e as
relações com os outros (...) Os saberes experienciais do professor de
profissão, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de
aula, discorreriam, em grande parte, de preconcepções do ensino e da
aprendizagem herdadas da história escolar.
Os saberes compreendidos pelos professores são fruto de sua história de
vida, decorrendo, em alguma medida, das suas vivências enquanto alunos. São
saberes que sofrem influências externas, sendo produzidos por grupos sociais e
carregando, ao mesmo tempo, o próprio ofício da profissão. São saberes práticos,
procedimentais e processuais, fruto do ato de exercer uma profissão, uma carreira.
Clemont Gauthier organiza um repertório de conhecimentos de ensino sobre os
saberes profissionais do professor com o objetivo de conhecer e refletir sobre a
natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar.
Nessa perspectiva, Gauthier (1998, p. 349) diz que “(...) ensinar é
necessariamente entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em

46. 52
contexto, é confrontar-se como caráter contingente da interação social”. Os saberes
docentes estão ligados ao universo de trabalho do professor, e o ensino é uma
atividade voltada diretamente ao aluno, este adquirido para e/ou no trabalho. Os
saberes nos quais os professores se apoiam dependem das condições sociais e
históricas nas quais eles exercem sua profissão.
Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é impedir esses
dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. O primeiro define atividades
docentes exercidas sem os saberes pedagógicos específicos, aqueles que lhes são
próprios. E os saberes sem ofício são aqueles saberes da educação, pertinentes em
si mesmos, mas não são reanalisados à luz da situação real da sala de aula. O
admitir que as pesquisas já revelam a presença de um repertório de conhecimentos
próprios ao ensino, indica um ofício feito de saberes.
Em seu livro Por uma teoria da pedagogia, Gauthier (1998, p. 27) nos diz que
o ensino é
(...) a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de
reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências
específicas de sua situação concreta de ensino.
O ofício docente, por meio de vários saberes, foi sintetizado por Gauthier
(1998) nas formas que seguem:
a. Disciplinar: conhecimentos necessários que abarcam dois tipos de conteúdos a
serem ensinados: o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio de
conceitos, ideias e acontecimentos de uma determinada área de conhecimento. O
segundo diz respeito aos métodos através dos quais novos elementos são
produzidos nas investigações de campo, no desígnio de validar novos
conhecimentos.
b. Curricular: envolve as diferentes áreas de conhecimento, que devem ser vistas e
adaptadas dentro de um programa de ensino; dos materiais didáticos, do currículo
como política em relação ao conhecimento oficial.
c. Ciências da educação: conhecimentos que não estão inteiramente ligados à
ação pedagógica, mas que colaboram para a organização de se pensar e agir na e
com a educação; referem-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e

47. 53
organização de sala de aula. Esse conhecimento extrapola o domínio do conteúdo
de ensino.
d. Tradição pedagógica: conhecimentos estabelecidos no decorrer da própria
história escolar e de vida de cada um. É a analogia que o professor faz entre o
conhecimento da ciência da educação e o da tradição pedagógica. A tradição
pedagógica é levantada pelo professor ao ensinar, pode ser analisada como um
novo tipo de conhecimento. É o único conhecimento em que o professor é ator
principal, pois é sua construção pessoal, aprendida durante sua atuação profissional.
e. Experiência: conhecimentos obtidos ao longo do percurso profissional do
professor, corroborando para legitimar determinadas formas de ser e agir. Incluem o
conhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração escolar, políticas de
financiamento, características das comunidades e das culturas.
f. Ação pedagógica: conhecimentos que abarcam os conhecimentos da experiência
junto aos outros saberes, elencados acima.
Para o autor, esses saberes, mobilizados, estabelecem um todo de
conhecimentos, habilidades e atitudes, que constituem a identidade do professor.
Essa mobilização de saberes influencia e, ao mesmo tempo, sofre influências
culturais, históricas, sociais e pessoais de todos os atores que vivenciam o espaço
escolar.
Partindo desses princípios, podemos dizer que a formação depende tanto das
teorias, quanto das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Daí a importância
de se entender tal interação como condição para se construir os saberes docentes,
fortalecendo a valorização da pluralidade e a heterogeneidade do saber docente.
Tardif (2002) destaca a importância do saber experiencial, considerando com igual
importância os saberes profissionais.
Segundo a epistemologia da prática profissional dos professores, tal saber é
compreendido como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas.
Ao investigar os saberes docentes, Tardif (2002) descreve o saber
experiencial como aberto, poroso, sincrético, permeável, pois integra experiências
novas, conhecimentos adquiridos ao longo do caminho e um saber-fazer que se
reclassifica em função das mudanças na prática, não só nas situações de trabalho
como também da história de vida do professor.

48. 54
Também segundo Tardif (2002), a relação dos docentes com os saberes não
é limitada a um papel de transmissão de conhecimentos já formados. Ele diz que a
prática docente associa diferentes saberes e que nutre diferentes relações com eles.
Define o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais" (p. 36).
São citados por Nóvoa (1991, p. 25) outros três aspectos: pessoal,
profissional e organizacional, como primordiais no processo de viabilização de uma
formação contínua de qualidade:
[...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as
dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é
também uma identidade profissional.
2.3.3 Os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos adultos
Um dos maiores colaboradores para a pesquisa sobre educação de adultos
foi Eduard Lindeman (USA), através do trabalho "The meaning of adult education",
publicado em 1926. De acordo com esse autor,
[...] a fonte de maior valor na educação de adultos é a experiência do
aprendiz. Se educação é vida, vida é educação [...]. A psicologia nos ensina
que, ainda que aprendamos o que fazemos, a genuína educação manterá o
fazer e o pensar juntos [...]. A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto
(Lindeman, pp. 9-10).
Lindeman (apud SCREMIN, 2002, p. 33) identificou alguns pressupostos-
chave para a educação de adultos e vale a pena citá-los:
1. Os adultos são convidados a aprender a partir do momento em que
experimentam que suas necessidades e interesses são satisfeitos.
2. A aprendizagem do adulto está centrada na vida. Por isso, a formação deve
garantir as histórias de vida.
3. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender. Por isso, na
educação do adulto, o centro da metodologia é a análise das experiências.
4. Os adultos têm a necessidade de serem autodirigidos. Dessa forma, o
papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos.

49. 55
5. A educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo,
lugar e ritmo de aprendizagem. As diferenças individuais aumentam com a idade.
Na atualidade, a idade adulta é uma idade de inacabamento, autonomia,
liberdade, incerteza, risco e individualização (BOUTINET, 2000). Por outro lado, o
adulto inacabado da modernidade avançada convive com o adulto padrão da
modernidade e estabelece-se uma contradição particular entre a perfil tradicional e o
perfil moderno do que é ser adulto.
Os valores enraizados na nossa sociedade põem em discussão as ênfases,
levando os adultos a situarem sua essência num cenário de dúvidas, de
contradições e de dialética, em que as pessoas e as instituições precisam recriar-se
continuamente. Conta-se com a necessidade de trabalhar uma fase de vida, a qual
não pode ser ignorada e que, nos cursos de formação, não é considerada,
preconizando-se apenas as competências. Nessa perspectiva, as trajetórias e as
experiências dos professores precisam ser levadas em conta nos cenários
formativos.
2.4 A formação dos formadores
Os programas, projetos e publicações voltados à formação têm ganhando
espaço nas diversas esferas formativas. É dentro desse panorama que vimos
despontar um novo tipo de profissional, denominado pelos documentos oficiais como
formador. A opção por colocar a expressão "formador de formadores" no foco da
investigação surge em função desse novo integrante que atua nos cursos de
formação continuada da rede estadual de ensino, o professor coordenador das
oficinas pedagógicas, mais especificamente no Programa Ler e Escrever.
A escola como local de formação tem sido questionada em relação ao papel
que vem desempenhando no cotidiano escolar. Da mesma forma, os responsáveis
pelas políticas públicas, em nosso país, têm sido interrogados a respeito das
necessidades de formação presentes nas esferas escolares. Na procura de
possíveis soluções, os governos federal, estadual e municipal vêm ampliando
projetos e produzindo documentos voltados à formação contínua.
Josso (2002, p. 22) afirma que a participação na formação profissional, por
meio da reflexão sobre a experiência, contribui para uma formação transformadora.
Acrescenta, ainda, que “formar-se é integrar numa prática do saber fazer". Para

50. 56
Freire (1991, p.32), “A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”.
Essas discussões levam-nos a perceber fundamentais reflexões frente à
formação do formador e à construção do conhecimento, mediante a prática por eles
vivenciada. É adequado expressar a consideração de Josso (2002, p. 9), quando
afirma que “formar é sempre formar-se”. Ou, ainda, a colocação de Oscar Wilde
(apud JOSSO, 2002, p.11), que destaca a questão de “não apenas fazer, mas ser;
não apenas ser, mas tornar-se” formadores e aprendentes. Isso implica o saber da
experiência, na certeza de que devemos refletir sobre nossas práticas que advêm
dos resultados expressivos que se originaram no nosso fazer educativo.
Nóvoa (2004, p.16), ao perguntar quem forma o formador, responde que:
O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus
percursos pessoais e profissionais (autoformação); o formador forma-se na
relação com os outros, numa aprendizagem conjunta, que faz apelo à
consciência, aos sentimentos e às emoções (heteroformação); o formador
forma-se através das coisas, dos saberes, das técnicas, das culturas, das
artes, das tecnologias e da sua compreensão crítica (eco-formação).
É na sinergia de diferentes aspectos que o formador forma-se a si próprio.
Configura-se por meio de suas experiências, na relação com os outros e,
principalmente, conjugando saberes, técnicas, culturas, artes, tecnologias. Além
disso, precisamos considerar que também é da compreensão crítica do formador
que a formação contínua se processa, valorizando o educador como um profissional
em formação que, em consequência, promove um atuar transformado. Nessa
perspectiva, nota-se que, para que seja construído um novo modelo de atuar, é
preciso, a nosso ver, que o profissional educador adquira um olhar refletido sobre
sua própria prática como formador. Isso demanda tomar a ação formativa, e todas
as suas implicações, como objeto de estudo e reflexão crítica. Para finalizar, é
imprescindível recorrer ao pensamento de Lerner (2002, p. 116), quando afirma que:
[...] para que um processo de capacitação seja fecundo, duas condições
parecem necessárias: por um lado, que o formador se esforce por entender
os problemas que os docentes apresentam, por compreender por que
pensam o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeitar
outra; por outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar de
forma autônoma, que tenham razões próprias para tomar e assumir suas
decisões.

51. 57
Capítulo 3 – Os caminhos da pesquisa
De que serve o eterno criar,
Se a criação em nada acabar? (Goethe)
A fim de delimitar, de forma clara e objetiva, a construção do objeto de
análise, visto ser esta uma pesquisa inspirada em princípios de uma abordagem
qualitativa e que, portanto, não pode prescindir da descrição do caminho percorrido,
apresentamos, neste capítulo, os passos dados para o desenvolvimento da
pesquisa.
3.1. O Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada no contexto das Oficinas Pedagógicas das Diretorias
de Ensino, mais especificamente com formadores que atuam no Programa Ler e
Escrever.
3.1.1 Caracterização das Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino
As Oficinas Pedagógicas têm como atribuição principal prestar assistência e
apoio técnico-pedagógico aos integrantes das unidades escolares no processo de
elaboração e implementação de seu projeto educacional. Esse deverá ser
proclamado a partir do diagnóstico e da realidade de cada escola e estar de acordo
com as diretrizes pedagógicas da Secretaria da Educação e em consonância com o
plano da Diretoria de Ensino.
Para tanto, são atribuições da Oficina Pedagógica: realizar reuniões de
estudos que promovam o intercâmbio de experiências regionais e/ou locais;
acompanhar e assistir os programas de integração escola-comunidade; selecionar e
divulgar materiais de apoio pedagógico aos docentes e auxiliar no diagnóstico das
necessidades de aperfeiçoamento dos professores e especialistas, sugerindo
medidas para atendê-las.
A Oficina Pedagógica é composta de professores coordenadores que atuam
nas diferentes áreas. Os profissionais da área de alfabetização estão intimamente
ligados ao Programa Ler e Escrever.

52. 58
3.1.2 Caracterização do Programa Ler e Escrever
O Programa Ler e Escrever (Resolução SE Nº 86/2007), conforme vimos
apontando no decorrer dessa pesquisa, inclui-se entre as ações destinadas ao
cumprimento, até 2010, das 10 metas do plano para a Educação instituído pelo
governo paulista em agosto de 2007. Esse é um programa, segundo a SECRETARIA
DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, de formação continuada, conforme expresso pela
Secretária de educação8, MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO, no site oficial do
programa:
O Ler e Escrever é um programa de formação continuada, com intervenção
direta na sala de aula. [...] A avaliação da qualidade de ensino, no Brasil, é
muito recente, tendo começado efetivamente a partir de 1995, com a
implantação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). A partir
dali, foi possível formular as políticas públicas da Educação de forma mais
embasada. Agora, nós temos a capacidade de contar com um conjunto de
instrumentos que não tínhamos antes (www.fde.sp.gov.br).
A fim de atingir seu objetivo primeiro, a formação continuada, com a
intervenção direta em sala de aula, o programa abrange várias esferas de formação:
o trio gestor (professores coordenadores das oficinas pedagógicas, diretores e
supervisores), os professores coordenadores das unidades escolares e os
professores de ensino fundamental de ciclo I (do 1º ao 5º ano), na hora de trabalho
pedagógico coletivo (HTPC), momento destinado a auxiliar o professor de sala de
aula no planejamento de sua ação pedagógica. De acordo com a resolução SEE 86,
de 19 de dezembro de 2007, que normatiza a implementação do Programa Ler e
Escrever, na rede estadual paulista, o trio gestor deverá ter ação efetiva sobre a
aprendizagem dos alunos, ao garantir o trabalho dos docentes e dos professores
coordenadores, conforme expresso na resolução que orienta a organização dos
encontros de formação
O chamado trio gestor terá, mensalmente, um encontro com formadoras do
programa para analisar, discutir e aprender sobre os processos
pedagógicos envolvidos na alfabetização e, principalmente, sobre sua
participação no avanço da aprendizagem dos alunos. A efetiva participação
de cada um é essencial para garantir as condições necessárias ao trabalho
dos docentes e professores coordenadores e a aprendizagem dos alunos.
Entre outras ações, acompanharão a avaliação processual a ser realizada
8
Atuou como Secretária da Educação no período de janeiro de 2007 a março de 2009.

53. 59
bimestralmente, em todas as classes envolvidas no programa (Resolução
SE 86, de 19-12-2007).
O Programa Ler e Escrever promove a capacitação do trio gestor em
encontros mensais, articulados às diretrizes, conceitos e materiais de apoio
especialmente desenvolvidos para o trabalho pedagógico nas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries
do EF.
Outra ação do Programa é a formação pedagógica, em encontros semanais
dos professores coordenadores das escolas, articulada à didática de alfabetização e
formação dos professores de suas escolas. A maior parte destes encontros fica sob
a responsabilidade dos professores coordenadores das oficinas pedagógicas.
Devido à complexidade das ações de integração das Diretorias de Ensino
com os órgãos centrais da Secretaria da Educação, cada Diretoria conta com o
professor coordenador da oficina pedagógica, especialista em alfabetização, que
surge como elemento-chave para articular o acompanhamento e avaliação de todas
as ações desencadeadas pelas unidades escolares.
Ao examinarmos as ações para implementação do programa e seus objetivos
centrais, percebemos a relevância dada, pelos idealizadores do LER E ESCREVER, a
alguns pontos considerados básicos para a constituição de uma política pública
voltada para a melhoria da educação no âmbito da instituição escolar: a importância
de que houvesse um investimento na formação dos profissionais envolvidos, a
necessidade de viabilizar materiais pedagógicos de qualidade a fim de que os
educadores pudessem desenvolver práticas de alfabetização de acordo com as
atuais concepções de ensino e de aprendizagem, a relevância de um
acompanhamento mais sistemático às DEs, de modo que os órgãos centrais
tivessem um mapeamento de todas as ocorrências e da necessidade de possíveis
intervenções e a urgência em propiciar um atendimento diferenciado às crianças
com maiores problemas no processo de alfabetização.
Contudo, a nosso ver, não houve uma preocupação com o tempo da
formação, já que criar uma escala de formação, em que um especialista forma um
PCOP, que forma um PC para que esse forme o professor, principal elemento do
processo, não se constitui uma tarefa fácil e tampouco producente. Pelo contrário,
parece-nos uma maneira que desconsidera os fatores intraescolares que produzem
o fracasso escolar, conforme nos apontam Azanha (2004) e Patto (1999, 2004).

54. 60
Assim como o PCOP, o PC possui diversas atribuições que, aparentemente,
são estritamente voltadas para o âmbito pedagógico; porém, cumpre destacar que
sua atuação abrange diferentes frentes, fruto dos diversos desdobramentos trazidos
pela própria legislação, já que, devido às ações do programa, são obrigações do PC:
acompanhar a distribuição e o uso dos materiais pedagógicos; organizar a
aplicação, a análise e o encaminhamento dos mapas de sondagem de escrita,
instrumento utilizado pelas Diretorias de Ensino e pelos órgãos centrais da SEE –
SP (CENP, COGSP, CEI, FDE), para avaliar o nível de aprendizagem dos alunos;
participar das 8 horas de formação nas Diretorias de Ensino e/ou em polos de
formação, oferecidas pelos PCOPs das Oficinas Pedagógicas e/ou pelas formadoras
da FDE; preparar as pautas de HTPCs realizadas semanalmente nas escolas;
orientar a realização dos projetos de recuperação paralela e contínua efetuados na
escola, entre outras funções.
Na trajetória de formação de muitos coordenadores pedagógicos da Rede
Estadual, há uma grande defasagem entre o que deve ser feito e o que há para ser
feito, enquanto formadores junto aos professores. Sob nossa ótica, este fator, aliado
às inúmeras tarefas presentes em seu cotidiano, conforme apontamos, pode levá-los
à adoção de um modelo de formação transmissivo, por meio do qual se diz aos
professores o que deve ser feito, atendendo às situações pontuais, deixando de lado
seu verdadeiro papel de formador.
Esse modelo transmissivo é bastante enfatizado na literatura sobre formação.
A formação dos professores perde, simultaneamente, sua característica de formação
geral para se transformar em formação profissional especializada. (TARDIF et.al.
1991, p. 224). Nesse processo, o que e como pensam os professores são questões
deixadas de lado, postura que, nas práticas formativas, demonstra que o docente
tem sido desvalorizado e desconsiderado.
Surgem, então, situações de desconforto, traduzidas em uma resistência que
se manifesta nos interlocutores dos processos de formação. Analisar, pesquisar e
refletir sobre os próprios saberes e práticas parece ser visto como um desafio
negativo para a identidade profissional, tanto para o coordenador pedagógico como
para os professores.
As ações de formação continuada de professores não devem se limitar a
contribuir para que estes dominem bem o conteúdo ou sejam tecnicamente bons
executores das propostas educacionais. É importante que as práticas formativas

55. 61
possibilitem ao professor ressignificar sua atuação, sua trajetória profissional e que
lhe abram espaços de atuação crítica e reflexiva.
Assim, dentre os vários aspectos levantados, que serão ao longo deste
trabalho discutidos, cumpre destacar, neste momento, a consciência de que a
formação dos professores seria uma peça-chave para o sucesso do Programa Ler e
Escrever. A Secretaria Estadual de Educação, junto aos idealizadores consideram,
contudo, que orientá-los por meio de um intrincado processo de formação seria um
dos pontos fundamentais para que essa lacuna fosse preenchida, possibilitando,
assim, que os alunos alcancem os níveis de proficiência leitora e escritora
esperados para o Ciclo I. Parece-nos que o longo caminho de formação proposto
pelo programa corre o risco de transformar-se em um círculo de transmissão de
informação e não de construção de conhecimento, já que “informação transmite-se,
mas o conhecimento adquire-se através da reflexão crítica" (GUEDIN, 2002, p. 146-
7).
Para Guedin (2002), no mundo em que vivemos, interconectado e
globalizado, a reflexão como uma das alternativas à educação é uma possibilidade
que nos permite ir além da simples reprodução dos conhecimentos construídos por
outros e das informações, para que sejamos sujeitos produtores de um
conhecimento que nos faça como práxis comprometida politicamente. Dessa forma,
o conhecimento torna-se algo significativo, não situado no âmbito da informação,
mas como uma construção reflexiva, sistematizada a partir das informações que a
realidade nos apresenta.
3.2. A abordagem da pesquisa
Para atingir os objetivos propostos, optamos pela abordagem qualitativa de
pesquisa, que permite uma aproximação maior com o universo dos sujeitos da
pesquisa. Por meio de suas falas, busca-se explicitar concepções, conceitos,
crenças e expectativas que permeiam suas práticas. Segundo Bogdan e Biklen
(1994), a investigação qualitativa surgiu no final do século XIX e início do século XX,
atingindo o seu apogeu, nas décadas de 60 e 70, através do surgimento de novos
estudos e sua divulgação. Segundo Bogdan e Biklen (1994), tal abordagem tem, na
sua essência, cinco características: (1) a fonte direta dos dados é o ambiente
natural, enquanto que o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos

56. 62
dados; (2) os dados que o investigador recolhe são principalmente de caráter
descritivo; (3) os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo em si,
do que propriamente pelos resultados e (4) a análise dos dados é feita de forma
indutiva e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo, em tentar compreender o
significado que os participantes dão às suas experiências.
3.3 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são cinco professores coordenadores das oficinas
pedagógicas, de três Diretorias da Zona Leste de São Paulo. Esses professores
atuam em oficinas pedagógicas nas Diretorias de Ensino vinculadas à Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo e têm como principais atribuições, de acordo
com a Resolução SE – 91, de 19/12/2007, em seu Art. 1°: definir procedimentos
organizacionais e de funcionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensino
da educação básica; implementar as propostas curriculares dos ensinos
fundamental e médio; avaliar o desenvolvimento de ações de apoio educacional e
implementar as ações de apoio pedagógico e educacional que orientarão as equipes
escolares na condução de procedimentos que dizem respeito à organização e
funcionamento dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Para que as ações
educativas sejam realizadas, a oficina pedagógica, reconhecida neste estudo como
um espaço da atual política de melhoria da qualidade de ensino, conta em seu
interior com vários profissionais que exercem diferentes funções, de acordo com as
áreas do conhecimento em que se especializaram. Dessa forma, os professores
coordenadores das oficinas pedagógicas atuam como gestores implementadores do
Programa Ler e Escrever.
Esse profissional recebe formação da Secretaria de Estado da Educação –
CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) e faz encontros
semanais com os professores coordenadores das escolas, que, por sua vez, fazem
encontros com os professores. Daí a relevância de sua função de formador,
sobretudo junto aos professores coordenadores das escolas. Nota-se que, no
Programa Ler e Escrever, os professores coordenadores das oficinas pedagógicas
são formadores dos formadores de professores.

57. 63
3.3.1 Escolha dos participantes
A escolha dos sujeitos da pesquisa foi norteada por dois critérios: a
disponibilidade dos PCOPs em responder ao questionário e sua atuação como
formadores no Programa Ler e Escrever.
Para a escolha dos professores a serem questionados, optamos por fazer
essa seleção a partir de um circuito de identificações, ou seja, a partir das
indicações dos próprios entrevistados. Assim, iniciamos o trabalho de campo,
selecionando um professor – Professor 1 – com quem tivemos uma breve
experiência de trabalho e que tinha conhecimento sobre os critérios da pesquisa.
Dando início ao circuito, pedimos ao Professor 1 que indicasse um ou mais
professores que atendessem aos critérios de seleção da pesquisa, fazendo o
mesmo com todos os demais participantes. Assim, o Professor 1 indicou o Professor
2, que indicou o Professor 3.
O Professor 1 também indicou o Professor 4, que indicou o Professor 5,
dando origem ao que estamos chamando de circuito de identificação. Após o
levantamento dos participantes, encaminhamos o questionário via endereço
eletrônico. Em todos os casos, o questionário seguiu juntamente com uma carta
explicando o objetivo do mesmo e sua importância para a pesquisa. Foi estipulado
um prazo de 15 dias, em média, para a devolução.
Fazem parte do grupo pesquisado cinco professores que desempenham a
função de professor coordenador da oficina pedagógica em diretorias de ensino da
Região Leste do estado de São Paulo, no período de 2009. São eles:
Sujeitos da Formação Trajetória Profissional Tempo Tempo como
pesquisa Acadêmica na rede Coordenador
estadual da Oficina
de ensino Pedagógica
Professor 1 Pedagogia /pós Professor / professor 20 anos 4 anos
graduação em coordenador de
gestão escola/ Formador do
escolar(lato Programa Letra e Vida/
sensu). professor coordenador

58. 64
da oficina pedagógica
Professor 2 Letras/ Professor / professor 15 anos 10 meses
Pedagogia / pós- coordenador de escola
graduação em / vice-diretor/ diretor de
Educação (lato escola/ Formador do
sensu). Programa Letra e Vida/
professor coordenador
da oficina pedagógica
Professor 3 Geografia/pós- Professor/professor 24 anos 5 anos
graduação em coordenador de
Educação (lato escola/ Formadora do
sensu). Programa Letra e Vida/
professora
coordenadora da
Oficina Pedagógica
Professor 4 Letras/ pós- Professor / vice- 25 anos 15 meses
graduação - diretor/, professor
Sociopsicologia e coordenador de
gestão escolar escola/ Formador do
(lato sensu). Programa Letra e Vida
/professor coordenador
da oficina pedagógica
Professor 5 Letras/Mestrado Formador do Programa 5 anos 3 anos
em Educação de Educação
(stricto sensu) Continuada
(PEC)/Professora/
professora
coordenadora da
oficina pedagógica
FIGURA 4: FORMAÇÃO ACADÊMICA, TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E TEMPO DE TRABALHO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
COORDENADORES DAS OFICINAS PEDAGÓGICAS (PCOPS).

59. 65
Como podemos observar no Quadro 1, os entrevistados possuem formação
superior: um, em Pedagogia, três, em Letras, e um, em Geografia. Todos fizeram
pós-graduação.
Notamos que quatro dos sujeitos pesquisados, antes de assumirem a função
de professor coordenador da oficina pedagógica, exerceram outra função na
educação como professor, professor coordenador e vice diretor. Essas pessoas
estão em contato com a educação, na rede estadual de ensino, há cinco anos ou
mais.
Em relação ao tempo acumulado na função de professor coordenador da
oficina pedagógica, a pesquisa aponta: três pessoas do grupo estão nesta atividade
entre 10 meses e três anos; uma há quatro anos; outra há cinco anos. Todos os
professores coordenadores ocupam a função de professor coordenador em oficina
pedagógica.
3.4 Os procedimentos de coleta de dados
O questionário foi o instrumento escolhido para a coleta de dados. Os
questionários dão "pistas" que identificam pontos significativos na trajetória de vida
dos entrevistados, as quais podem ser mais ou menos valiosas. Considera-se que
as respostas decorrentes deles são potencialmente relevantes para a compreensão
das diversas fontes de constituição dos sujeitos, bem como dos modos de
significação e sentidos construídos nas experiências em cursos de formação
continuada, isso porque o questionário é uma forma de os entrevistados
manifestarem suas opiniões. Concordamos com Luna (1999, p. 60), quando afirma:
Ao insistir na explicação de cada uma das perguntas que nos interessa
responder e no detalhamento, para cada uma delas, da melhor fonte para
cada conjunto de informações necessárias, estamos tentando explorar ao
máximo as condições de pesquisa [...].
3.4.1 A elaboração dos questionários
Os questionários são compostos de um roteiro contendo 16 perguntas (Anexo
2), cuja elaboração teve como princípio nortear o processo de investigação,
seguindo uma sequência lógica entre os assuntos de interesse. Para registro dos

60. 66
dados, foram realizados questionários, a primeira parte com questões pessoais e a
segunda com questões sobre o processo formativo.
3.4.2 Aplicação dos questionários
A necessidade de aplicar questionários a alguns professores coordenadores
das Oficinas Pedagógicas foi verificada à medida que discorríamos sobre o tema
desta pesquisa e acompanhávamos, enquanto integrante da equipe técnica da
CENP, o processo de formação de formadores, a fim de levantar alguns aspectos
pertinentes relacionados às demandas de um formador de formadores.
3.4.3 A organização e a análise dos dados
O objetivo deste trabalho, conforme vimos apontando, é investigar o processo
de formação de Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas que atuam
como formadores em projetos de formação continuada, desenvolvidos no Programa
Ler e Escrever da Rede Estadual de Ensino.
Para isso, selecionamos, como sujeitos da pesquisa, cinco professores
coordenadores de oficinas pedagógicas, pertencentes a três diretorias de ensino, da
SEESP, localizadas na região leste de São Paulo. Buscamos compreender como se
tornaram formadores; verificar, em sua percepção, qual é o papel do professor
coordenador; identificar a formação que receberam para se tornarem formadores; e
averiguar como avaliam a formação que recebem para atuarem como formadores.
Para realizar a análise dos dados, primeiramente foi construído o Protocolo de
Análise 1 (Anexo 3). Esse protocolo foi organizado em três colunas. Na coluna
central, foram registradas as respostas dadas pelos professores pesquisados. Na
coluna da direita, foram levantadas categorias de análise e, na da esquerda, foram
estabelecidas relações com as referências teóricas. Essa organização inicial
possibilitou a montagem do Protocolo de Análise 2 (Anexo 4), que permitiu uma
maior clareza das categorias emergentes.
Tendo em vista as inúmeras responsabilidades e demandas advindas da
função de professor coordenador da oficina pedagógica, conforme expresso na
resolução SE - 91de 19/12/2007, acredita-se que sua principal atribuição seja, a

61. 67
saber, formar professores coordenadores das unidades escolares, em um processo
de contínua formação.

62. 68
Capítulo 4 – A análise dos dados: da voz dos formadores a um
esboço teórico
A fim de alcançarmos nosso objetivo, coletamos dados que foram agrupados
em quatro grandes categorias de análise: perspectiva para se tornar professor
coordenador da oficina pedagógica, o papel do PCOP, formação recebida e
experiência com a coordenação. A partir dessas categorias, elaboramos
considerações referentes aos aspectos formativos desses formadores e sobre a
viabilidade de construir e reorganizar o conhecimento profissional.
4.1 Perspectiva para se tornar Professor Coordenador da Oficina Pedagógica
No que concerne à primeira categoria, perspectiva para se tornar Professor
Coordenador da Oficina Pedagógica, questionamos os PCOPs com respeito ao que
os levou a ser professores, ao que os motivou a ser professores coordenadores da
Oficina Pedagógica e de que forma sua atuação como professores influenciou sua
atuação como formadores.
Nosso objetivo, ao aplicarmos essas questões, era investigar os caminhos
percorridos para se tornar professor coordenador. Observou-se, no que diz respeito
à primeira questão, que os motivos que os conduziram à profissão docente estão
estritamente vinculados a questões pessoais, sociais e familiares, tais como
identificação com um professor da infância, a possibilidade de ascender
socialmente, de contribuir para a formação de outros, a intervenção familiar e a
vocação. A admiração por um antigo professor e a vontade de "vencer na vida" ficam
especialmente evidentes em seus depoimentos:
Acredito que meu desejo de ser professora tenha nascido naqueles
momentos de admiração por aquela professora que, em uma época, na qual
professores pouco consideravam ou falavam com alunos, agiu diferente,
conversou, questionou e quis saber sobre a minha vida, que na época era
bem miserável, devido às condições sociais e econômicas. Nasceu ali o
meu desejo de ser diferente, de querer estudar cada vez mais, para sair da
condição de vida em que eu vivia, e fazer algo que fizesse a diferença na
vida de outras pessoas (Professor 1).
Foi a partir do modelo de uma professora da 4ª série, pois a admirava muito,
nos fazia ter prazer em estudar. Suas aulas eram fantásticas.
Participávamos de situações de leitura e escrita dentro de um contexto real.

63. 69
Tive o prazer de reencontrá-la nos três últimos anos do Magistério, ela foi
nossa professora de Língua Portuguesa e continuou maravilhosa, como
sempre (Professor 3).
Notamos que, ao relatar os motivos que os conduziram à profissão docente,
os professores expressam identificação com professores da infância. Descobrem,
como relata Furlanetto (2003), um professor interno, composto por dimensões
conscientes e inconscientes que se revelam no seu fazer pedagógico, às quais
chama de matrizes pedagógicas. Ainda, de acordo com esta autora, "as matrizes se
apresentam como arquivos existenciais que contêm registros sensoriais, emocionais
e cognitivos que são acessados quando o professor se exerce nos espaços
pedagógicos" Furlanetto (2003, p.32).
Podemos incluir na trajetória docente toda a bagagem educativa que o
mesmo recebe desde a infância, em diferentes espaços formativos, incluindo a
escola. E, como salienta Arroyo (2000, p.30), “as imagens de nossos primeiros
mestres nos acompanham como as primeiras aprendizagens”.
Outro fator que os conduziu à profissão docente, relatado ainda na primeira
questão, é a busca por ascensão social, como expresso por Almeida (1998, p. 191):
A escolha profissional passava necessariamente por essa ideia de
frequentar um curso de qualidade, que dava uma excelente cultura geral e
preparo adequado para exercer uma profissão que era reputada como digna
e prestigiada, fosse ela exercida por homens ou por mulheres. A figura da
mulher que lecionava era bem aceita e apontada às moças como exemplo
de honestidade e ideal a ser seguido. O mesmo acontecia com o professor.
A família tinha a figura da professora e do professor em grande
consideração e estes detinham um prestígio social que estava em claro
desacordo com a remuneração salarial percebida [...], desfrutava um
prestígio advindo do saber, e não do poder aquisitivo.
De acordo com Gatti (2010, p.309900), em uma entrevista no portal conexão
professor9:
A maioria das pessoas que procuram a Pedagogia provém de famílias de
baixa renda, e cujos pais têm pouca formação e muitas dessas pessoas não
têm uma bagagem cultural fortificada. Por outro lado, são pessoas com
grande potencial. Elas procuram ascensão social e econômica via carreira
de professor. Se lhes fosse oferecido um curso decente, com instrumental
para trabalhar tanto a cultura geral quanto a especializada, esse potencial
seria aprimorado.
9
GATTI, Bernadete. Pesquisa da UNESCO revela os desafios do professor. In: Educação 360º. [citado em 22 de
out. de 2010] disponível em http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/educacao-entrevista00.asp? Edite Codigo Da
Pagina =309900

64. 70
Com a intenção de saber como esses participantes se tornaram professores
coordenadores, perguntou-se o que os motivou a trabalhar nas Oficinas
Pedagógicas. Os participantes mencionaram: convite, reconhecimento profissional,
possibilidade de participar de cursos de formação, contribuição ao
crescimento/transformação de outros, insatisfação profissional.
Nesta questão, percebemos uma busca por realização e reconhecimento
profissional. Isso pode ter sido propiciado pelo contato com a profissão, com o fazer
docente, conforme vemos em um dos depoimentos:
(...) fazer com que esse ideal de crescimento profissional se expandisse. A
escola pública é muito rica, há verdadeiras pérolas que precisam se
reconhecer como pérolas (Professor 2).
Em relação ao convite, vale a pena salientar que, embora a função de PCOP
seja atribuída por meio da realização de prova e credenciamento, não existem
muitos profissionais interessados em ocupar esta função. Muitos fazem a prova,
mas não se credenciam, a nosso ver: pelas exigências decorrentes das atribuições
deste profissional, pela carga horária (40 horas semanais), que dificulta exercer
outras funções, e pelos baixos salários. Em função disso, quando um profissional
apresenta um trabalho de destaque, ele é convidado a trabalhar como PCOP. Se
este professor não tiver prestado a prova, aguarda na função de origem, até que
possa assumir a nova função.
O convite da minha amiga que acreditou no meu trabalho como professora
coordenadora, pois participava das formações que ela realizava para
professores de Recuperação de Ciclo I. Primeiramente me convidou para
ser formadora de um programa de formação para professores
alfabetizadores e em seguida para compor o quadro da Oficina Pedagógica
Leste 3, na equipe de Ciclo I, pois uma das PCOP's estava cessando sua
designação por motivo de licença gestante (Professor 3).
No que diz respeito ao terceiro questionamento, se a atuação como professor
influenciou a atuação como formador e de que forma, os sujeitos da pesquisa
apontaram a reflexão sobre a teoria e prática, a didática, a formação profissional e a
autonomia como pontos da docência que influenciam na sua atuação. Porém,
evidenciam a influência direta de suas práticas, conforme relatos:
Sim, sempre fui uma professora, inquieta com as concepções nas quais fui
ensinada, então estudava, procurava realizar trabalhos e projetos

65. 71
diversificados e diferentes com os alunos com o intuito de desenvolver uma
aprendizagem mais significativa, que fosse além do trivial no qual as
escolas estavam acostumadas. Este espírito de inquietude e não
conformidade com o que está posto me levou a procurar através da
formação despertar nos PCs inquietações e busca de autonomia
profissional para tomar decisões que julguem necessárias para formar os
seus professores e consequentemente promover o avanço da
aprendizagem dos alunos (Professora 1).
Sim. Parti do pressuposto que o trabalho realizado como professora estava
de acordo com as ideias de alfabetização que realmente favoreciam a
aprendizagem significativa dos alunos. Nesta ocasião me candidatei à
função de Professora Coordenadora para poder contribuir na formação dos
alunos, junto aos professores (Professor 3).
Ter atuado em sala de aula me deu condições para discutir, refletir sobre
práticas e situações didáticas com mais propriedade, já que foram
vivenciadas por mim no cotidiano da sala de aula. A experiência enquanto
docente, nesta busca constante por diferentes formas de trabalhar,
considerando trabalhos e projetos diferenciados para atender a
heterogeneidade. Olhando seus alunos e trabalhando a partir de seus
conhecimentos (Professor 4).
Não podemos negar a importância de trazermos para a prática do professor
coordenador sua experiência enquanto docente, já que lhe permite falar de
situações vividas. Por outro lado, a inquietação, citada pelo Professor 1, refere-se ao
entendimento reducionista do termo epistemologia da prática, levando ao
“desenvolvimento de um possível praticismo, para o qual bastaria a prática para a
construção do saber docente” (PIMENTA 2002, p. 22).
Sobre essas inquietações, Pimenta (2002, p. 24) assinala, ainda, que
O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido
pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.
Pimenta (2005), em outros estudos realizados, acrescenta ainda que o professor
pode produzir conhecimento a partir da prática. Para tanto, é imprescindível a
reflexão sistemática e intencional sobre a prática.
4.2 Papel do Professor Coordenador de Oficina Pedagógica
A partir do pressuposto segundo o qual toda prática pedagógica está baseada
numa série de concepções sobre o que é escola, aluno, aprendizagem, ensino,

66. 72
professor, que a orientam e que são construídas a partir de vivências e
conhecimentos acumulados durante a formação inicial e contínua, adotamos esta
categoria de análise, a fim de levantar as representações/concepções dos PCOPs
sobre suas atribuições e seu papel enquanto formadores.
Assim, no que diz respeito à categoria 2, (qual o papel do professor
coordenador), os PCOPs responderam às seguintes questões: Quais são as
principais atribuições de um PCOP? Você se considera um formador de formador? O
que define a identidade de um formador de formador? O que você considera
prioritário para um bom formador?
Quanto às principais atribuições de um PCOP, a maioria dos coordenadores
afirmou que sua função está vinculada a programar e realizar a formação semanal;
acompanhar a formação dos professores nos HTPCs (horário de trabalho coletivo
pedagógico), que é realizada pelos Professores Coordenadores; e acompanhar a
distribuição e o uso do material do Programa Ler e Escrever, do governo do Estado.
Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico,
auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de
orientações técnicas, acompanhamento às escolas (...) e, no campo
institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos,
pagamento de transporte (...) (Professor 5).
Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como
os resultados do desempenho dos alunos; atuar no sentido de tornar as
ações de coordenação pedagógica um espaço coletivo de construção
permanente da prática docente; assumir o trabalho de formação continuada,
a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações
de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os
professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; assegurar a
participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da
coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador;
organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de
ensino e de aprendizagem; conhecer os recentes referenciais teóricos
relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os
professores; divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos
tecnológicos disponíveis (Professor 3).
No que diz respeito à definição da identidade do formador, é recorrente nas
respostas dos PCOPs, a preocupação com a articulação entre teoria e prática:
Além de uma prática que explicite as teorias e as concepções que ensina;
saber e aceitar a idéia de que seu trabalho nunca estará acabado
(Professor 1).

67. 73
Aquele que promove a formação de modo que estabeleça relação entre
teoria e prática e que realiza o trabalho com convicção das concepções que
favoreçam a aprendizagem significativa de seu grupo (Professor 3).
As questões trazidas pelos PCOPs parecem-nos declarar que a identidade do
formador está vinculada a contribuir para a formação de outros docentes. Cabe,
portanto, ao formador, promover a sistematização dos saberes e estimular uma
atitude crítica e reflexiva por parte do educador em relação às suas próprias
experiências, suas leituras de mundo e de teorias pedagógicas, de modo a favorecer
a proposição de atividades relevantes.
Na trajetória de formação de muitos PCOPs, existe uma grande defasagem
entre o que conseguem fazer e o que poderiam fazer, enquanto formadores junto
aos professores coordenadores das escolas. Sob nossa ótica, este fator, aliado às
inúmeras tarefas presentes em seu cotidiano, conforme apontamos, pode levá-los à
adoção de um modelo de formação transmissivo, deixando de lado seu verdadeiro
papel de formador.
Embora a reflexão seja sobre a formação dos PCOPs, talvez o mesmo
modelo aconteça em relação as formação que os PCOPs participam como
formandos. Acreditamos que este aspecto mereça uma análise mais aprofundada
em outras pesquisas.
4.3 Formação recebida
No que tange à categoria 3, (da formação recebida), os PCOPs foram
inquiridos quanto a suas expectativas enquanto formadores de formadores e ainda
quanto aos impactos da formação realizada, sistematicamente, pela SEE-SP. Para
isso, responderam às seguintes questões: Quando você assumiu a função de
Professor Coordenador da Oficina Pedagógica, sabia que seria formador de
professores coordenadores? Você está recebendo formação para ser Professor
Coordenador da Oficina Pedagógica? Que benefícios esses cursos trouxeram para
você? Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são
bons? Que saberes considera importantes para ser formador de professores
coordenadores?
No que diz respeito aos questionamentos desta categoria, os PCOPs foram
unânimes em considerar como de suma importância os saberes adquiridos na

68. 74
formação, já que, segundo afirmam, trazem enriquecimento profissional e pessoal,
propiciam a apropriação de subsídios teóricos e práticos, melhoram o desempenho
da função e possibilitam direcionamento e foco para exercer a função de formador.
Enriqueceram e qualificaram o meu trabalho como PCOP, dando-me um
bom embasamento, consequentemente, estou colhendo frutos pessoais e
enquanto formador. Até o momento, todos os encontros têm sido muito
proveitosos (Professor 2).
Ao indagarmos os sujeitos de pesquisa em relação aos benefícios dos cursos,
buscávamos compreender de que forma esses profissionais refletiam sobre sua
formação continuada e a importância que atribuíam aos saberes construídos a partir
dessa experiência, atrelando-os ao seu fazer cotidiano enquanto formadores e
formandos. Consideramos, nesta perspectiva, que é pertinente que todo educador
pese, considere e reflita sobre sua prática o tempo todo: durante as situações
cotidianas de trabalho, lidando com os problemas mais imprevistos e buscando
soluções que comunguem com suas crenças, concepções e valores. E não somente
isso, mas também é necessário que, fora de seu contexto de trabalho, o profissional
docente transforme sua prática em objeto de reflexão e análise, tendo como base
tanto os conhecimentos adquiridos em sua formação inicial como em sua formação
contínua.
De acordo com Donald Schon (2000), esses são conhecimentos
imprescindíveis ao educador, são parte integrante de um profissional reflexivo, já
que tal papel pressupõe mobilizar conhecimento na ação pedagógica, refletir na
ação, durante a prática, e pensar criticamente sobre sua ação, o que pode levá-lo a
criar novas estratégias, refletindo sobre a reflexão na ação e possibilitando a
construção de um conhecimento sistematizado.
Observou-se, no que diz respeito aos saberes considerados importantes para
um formador de professores coordenadores, que os PCOPs foram unânimes em
responder: conhecimento do conteúdo da formação, estratégias de formação,
saberes do grupo, conteúdos procedimentais, atitudinais, estratégias formativas e
didáticas da formação, articular conhecimentos que seu grupo possui com novos
conteúdos a serem ensinados:
Conhecimento dos conteúdos da formação; conhecimento e domínio das
estratégias de formação; conhecimento dos saberes de seu grupo;

69. 75
conhecimentos didáticos de formação; saber articular o conhecimento que
seu grupo possui com os novos conteúdos a ser ensinado (Professor 1).
Acredito que seja importante o domínio das questões referentes à teoria e
prática, da didática de formação e estratégias formativas para que os
professores coordenadores se coloquem e assuma o papel de formador
(Professor 3).
Para Tardif (2002), os saberes provenientes da experiência de trabalho
cotidiano parecem constituir a base da prática e da competência profissional, pois
essa experiência é, para o formador, a condição para aquisição e produção de seus
próprios saberes profissionais. Ensinar é acionar um grande número de saberes,
reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho.
4.4 Experiência com coordenação
Com referência à categoria 4 (relativa à experiência com coordenação), os
PCOPs refletiram sobre o impacto da formação contínua em suas práticas
cotidianas. Dessa forma, foram questionados sobre diferentes aspectos: Como
foram suas primeiras experiências como formador(a)? Em que se apoiou para
organizar os primeiros encontros de formador que conduziu? As pautas10 que
desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as
pauta de seus formadores? Por quê? Qual sua satisfação enquanto formador e
quais as principais dificuldades?
As respostas às questões com referência à formação que promovem junto
aos professores coordenadores das escolas foram muito similares. Todos têm, como
referência direta, as pautas desenvolvidas pela SEE-SP:
Após a SEE/CENP iniciar o trabalho com a formação dos Professores
Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, para estes formarem os
Professores Coordenadores das escolas, essas pautas passaram a servir
como referencial para a formação, desde que estivesse de acordo com as
necessidades de formação dos PCs (Professor 1).
Sim. Segue o mesmo formato – leitura pelo formador, objetivos do
encontroetc., por conta de uma rotina de trabalho e gestão de tempo e
conteúdos (Professor 2).
10
Compreende a organização de atividades problematizadoras que os formadores elaboram, tendo por objetivo
o processo formativo de seus docentes e deles próprios.

70. 76
A partir de uma posição centrada nas pautas, concebe-se a profissão docente
como um “ofício sem saberes” (GAUTHIER, 1998), que inclui perspectivas que
valorizam a cultura ou o conhecimento dos conteúdos a ensinar.
Para exemplificar a situação das pautas como referência, torna-se importante
relatar uma experiência que tivemos ao acompanhar uma reunião de HTPC, em uma
escola coordenada por um dos PCs cuja formação era atribuição de um dos sujeitos
desta pesquisa, ainda que a observação sistemática das HTPCs não fizesse parte
da metodologia deste trabalho. Nessa oportunidade, examinamos os materiais que
estavam sendo trabalhados na HTPC, ou seja, pautas e recursos
pedagógicos.Observamos que as mesmas atividades que haviam sido utilizadas
pelos formadores da CENP, no curso do PIC, junto aos PCOPs, estavam sendo
utilizadas na escola para as professoras. Esse fato levou-nos a suspeitar que o
desenho da formação, dada na SEE-SP, estava sendo reproduzido ipsis literis. A
partir dessa observação, julgamos necessário e pertinente requisitar o envio das
pautas regularmente, trabalhadas nas reuniões com os PCs. Nossas suspeitas se
confirmaram: as pautas eram repetidas, sem a preocupação com as adequações
que seriam necessárias ao público-alvo.
Observamos que a grande dificuldade dos coordenadores é pensar em
atividades formativas problematizadoras, ou seja, atividades que exijam que os
professores acionem seus conhecimentos e, na tentativa de refletir sobre o problema
colocado, construam novos conhecimentos. Situações formativas em que a reflexão
sobre a prática seja inevitável. Realmente, contemplar isso em uma pauta não é
tarefa das mais fáceis no terreno da formação continuada. Por essa razão, o mais
comum é nos depararmos com pautas ancoradas, muitas vezes, apenas na leitura e
discussão de textos ou ainda na socialização de experiências imediatas e sem
reflexão.
Verificamos que o curso de formação transmitido num efeito multiplicador dos
PCs para os docentes, dos PCOPs para os PCs, e da Secretaria Estadual de
Educação para os PCOPs, produz poucos efeitos no que se refere à reflexão sobre
a prática. Nossa percepção sobre a funcionalidade dos temas do programa oficial,
para a reflexão sobre a prática, vai ao encontro das considerações apontadas por
Freire (1996, p. 43), para quem a prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

71. 77
Na maioria das vezes, as necessidades formativas dos professores
encontram-se, também para eles, ocultas. Então, como é identificar um problema do
qual ainda não se tem consciência?
A experiência com a formação de professores tem-nos mostrado que a
própria formação é (e deve ser, a nosso ver) um veículo desencadeador de novas
necessidades. Em outras palavras: o objetivo maior da formação – pautada em uma
perspectiva reflexiva – deveria ser a possibilidade de provocar nos professores a
“construção” de suas necessidades ou, ainda, de novas necessidades. Tornar o que
era inconsciente um objeto de reflexão.
Sabíamos que as escolas onde atuavam os PCs que participavam destas
formações tinham necessidades específicas. Havia, nesse sentido, um impedimento
para que a escola se tornasse um lócus privilegiado de formação continuada.
A escola, como lócus de formação, supera o modelo clássico de formação.
Mas é importante pontuar que este não é um processo simples. Garantir o espaço é
um grande ganho, mas não avaliza o processo formativo. Constituir uma prática
formativa abarca uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-
los coletivamente. Essa prática deve ser construída pelo grupo de professores e
gestores. Nóvoa (apud CANDAU, 1996, p. 30) afirma que:
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho
profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de
projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.
Essa constatação permite-nos considerar que a intrincada rede de formação
dos profissionais da educação, que atuam no ciclo I do Ensino Fundamental da
SEE-SP, pode ser comparada, metaforicamente, a um efeito cascata, que permite
um compartilhamento de saberes e de conhecimentos de forma exponencial. Em
primeira instância, a Secretaria Estadual da Educação, por meio de seus técnicos do
Ciclo I, oferece orientações técnicas aos Professores Coordenadores das Oficinas
Pedagógicas e aos supervisores responsáveis pelo Ciclo I. Estes, por sua vez, tendo
como princípio uma homologia de processos, atuam junto aos professores
coordenadores de todas as escolas estaduais em que há este segmento de ensino.
Finalmente, na base desta cascata, estão os professores que recebem formação

72. 78
continuada nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), em suas unidades
de trabalho.
Pimenta (2005) considera que a aparente ausência de unidade entre os
saberes docentes suscita uma prática pedagógica frágil, que não transforma, não
edifica, mas que se limita a reproduzir as representações sociais de uma classe
hegemônica da sociedade. Diz ainda que, para o profissional da educação modificar
suas concepções, posturas, crenças e ações, os cursos de formação de professores
têm como desafio conhecer, por um lado, as teorias implícitas na prática educativa
dos profissionais e, por outro, mediar ou promover condições para que, diante das
teorias, se modifique.
Torna-se necessário pensar em formação continuada numa perspectiva mais
ampla, de percurso formativo, definido não só pela formação institucional, mas por
todo o processo formativo vivenciado em múltiplos espaços, ao longo da vida deste
profissional.
Giovanni (1998, p. 47) afirma que:
(...) a formação profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e
escolarizados, organizados com esse fim. Ela precisa ser concebida como
algo que pode se dar antes, durante e depois do processo formal, como
espaços de reflexão sobre o próprio trabalho.
Nesse sentido, a escola passa a ser um lócus importante para a formação
continuada. Candau (1996) destaca, porém, que essa formação só se consolida
quando as práticas se tornam reflexivas, diferenciando-se de práticas mecânicas.
Portanto, devem favorecer a investigação de problemas e identificar caminhos para
solucioná-los de maneira coletiva, isto é, uma prática construída conjuntamente pelo
grupo de professores.
Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição,
favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica
concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta esperança, de
criar sistemas de apoio à sistematização das práticas pedagógicas dos professores
e a sua socialização, de situar o trabalho da supervisão e orientação pedagógica
nessa perspectiva (CANDAU, 1996).
Compreender o processo educativo como constante reprodução de cenas
iguais, sem levar em consideração suas extensões distintas e complexas, aproxima-

73. 79
se mais de uma prática mecânica. Para que uma prática se torne reflexiva, é
necessária uma atitude, por parte do professor, de envolvimento legítimo com a
situação vivida a partir da análise dos problemas concretos.
(...) com o intuito de compreendê-los, investigá-los, agir sobre eles e sobre
as novas condições que sua investigação e ação dela resultante, podem
gerar. O professor se transforma, assim, em investigador de sua própria
prática, em produtor legítimo de conhecimentos sobre ela (GIOVANNI,
1994, p.22).
Outro ponto fundamental a ser considerado, com relação ao processo de
formação continuada, é ter como menção o saber docente; portanto, é preciso
reconhecer e valorizar este saber. Segundo Candau (1996), esses saberes, com
ênfase na experiência, abalizam-se nas experiências dos professores e são
legitimadas por elas. Portanto, seria
(...) por meio desses saberes que os professores julgam a formação que
adquiram a pertinência ou realismo dos planos e das reformas que lhes são
propostas e concebem os modelos de excelência profissional (Candau,
1996, p. 146).
Em face das múltiplas atribuições, muitas vezes não há tempo para o PCOP
se formar, manter-se atualizado, implementando modos de articular o seu saber-
fazer a teorias ou conceitos que são aprendidos, discutidos nas reuniões de
formação das quais participam. Para Gilles Ferry (2004), isso é formar de fora para
dentro, e não consiste em formação.

74. 80
Considerações finais
Vivemos hoje em uma sociedade grafocêntrica marcada por intensas
transformações econômicas, sociais e culturais, que têm gerado mudanças de
paradigmas e novas demandas sociais. Em função disso, saber ler e escrever de
forma competente tornou-se uma necessidade imprescindível. Nessa perspectiva, os
sistemas educacionais de ensino buscam ampliar as capacidades leitora e escritora
dos educandos, para que estes transitem pela sociedade como cidadãos críticos e
conscientes de seus direitos e deveres.
Frente a essa realidade, a SEESP, ao constatar que 35% das crianças
terminavam a 1ª série sem as competências leitora e escritora míninas para
prosseguirem seus estudos, iniciou, em 2007, a implementação do PROGRAMA LER E
ESCREVER no Ciclo I de todas as escolas paulistas, tendo como base três eixos
principais de sustentação: a formação do denominado trio gestor (Professores
Coordenadores das Oficinas Pedagógicas, supervisores e diretores) e dos
professores coordenadores das unidades escolares; a distribuição de materiais
pedagógicos aos professores e alunos; e o acompanhamento sistemático das ações
do programa nas Diretorias de Ensino, principal lócus articulador do LER E ESCREVER.
Essas ações visam a garantir a recuperação das aprendizagens, de modo
que todas as crianças de até 8 anos terminem a 2ª série/3º ano, em 2010,
plenamente alfabetizadas. Nessa perspectiva, o presente estudo teve como principal
objetivo empreender algumas reflexões concernentes aos processos formativos de
Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas que atuam como formadores
de professores coordenadores em projetos de formação continuada, no Programa
Ler e Escrever, na Rede Pública Estadual de São Paulo.
O objetivo, por meio de uma pesquisa de abordagem qualitativa, era obter
uma aproximação maior com o universo dos sujeitos da pesquisa, cinco PCOPs
pertencentes a três diretorias de ensino da SEESP, localizadas na região leste da
cidade, a fim de:
o compreender como os professores coordenadores das oficinas pedagógicas
se tornaram formadores;
o verificar na percepção desses professores qual é o papel do professor
coordenador da oficina pedagógica;

75. 81
o identificar qual a formação que os professores coordenadores das oficinas
pedagógicas receberam da Secretaria Estadual de Educação para se
tornarem formadores e
o averiguar, como os professores coordenadores pedagógicos das oficinas
pedagógicas vêem a formação que recebem da SEESP para atuarem como
formadores.
A fim de averiguar o fundamento de nossos pressupostos, essa pesquisa foi
delineada e apresentada em quatro capítulos.
No capítulo 1, apresentamos o PROGRAMA LER E ESCREVER, de acordo com a
perspectiva oficial da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, levantando
não somente o contexto em que se deu a constituição dos sujeitos de pesquisa, mas
também tecendo algumas considerações com respeito aos objetivos do programa.
Para isso, refletimos sobre o momento histórico no qual ocorreu sua implementação,
e, em seguida, abordamos as ações de implementação, os objetivos do programa e
o perfil exigido dos formadores, considerando alguns aspectos concernentes à
formação continuada oferecida pela SEESP aos profissionais envolvidos no LER E
ESCREVER. No final do capítulo, apresentamos uma tabela com a abrangência do LER
E ESCREVER, no ano de 2010.
No que se refere à formação de professores, buscou-se compreendê-la sob o
ponto de vista de Pimenta (2005, 1999), que postula sua abordagem sobre os
diferentes saberes necessários à docência – da experiência, do conhecimento e
pedagógicos; Nóvoa (2004, 2002, 1991), que privilegia o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional do docente; Tardif ( 2002, 2000, 1991) que valoriza o
saber plural do formador; Gauthier (1998) que nos fala do desafio da
profissionalização docente e dos vários saberes envolvidos neste processo –
disciplinar, curricular, ciência da educação, tradição pedagógica, experiência e ação
pedagógica – que são constituintes da identidade do professor; Candau (1996) que
aponta a escola como lócus de formação e Furlanetto (2003), que nos adverte sobre
a importância das experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende
para a formação do professor. Essa é a abordagem do capítulo 2. No capítulo 3,
apresentamos os passos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa, visto ser
esta uma pesquisa inspirada em princípios de abordagem qualitativa, e que,
portanto, não pode prescindir da descrição do caminho percorrido. No capítulo 4,

76. 82
procedemos à análise dos dados coletados. A partir dessa análise refletimos com
respeito aos processos formativos dos PCOPs.
O principal motivo que conduziu os sujeitos da pesquisa à profissão docente
está vinculado ao saber da experiência, que se presta como memórias vividas que
contém marcas sensoriais, emocionais e cognitivas que emergem quando o
professor atua nos espaços pedagógicos.
Quando buscamos compreender como os mesmos participantes se tornaram
professores coordenadores das oficinas pedagógicas o principal motivo que os
conduziu à função está vinculado ao reconhecimento profissional. Observamos que
o convite é um dos meios utilizados para que os sujeitos da pesquisa se tornem
PCOPs e, ainda que sejam avaliados por meio da realização de uma prova de
credenciamento e análise de projetos, não são aspectos estritamente profissionais
que possibilitam a esses professores exercerem a função de formadores, visto que
questões políticas, tais como baixos salários e desvio de funções, inviabilizam um
número maior de inscritos para essa colocação. Em função disso, esses
profissionais são escolhidos quase que exclusivamente em decorrência de sua
prática pedagógica. A prática pedagógica, embora importante, porque permite falar
de situações vividas, precisa ser nutrida pelas teorias da educação.
Ao levantarmos as representações dos PCOPs sobre suas atribuições e seu
papel enquanto formador, a maioria afirmou que sua função está vinculado a
"fazeres e saberes" . Ora com o papel de formar, ora com o de organizador
planilhas, ora com o de ouvinte, ora com o de comunicador, aparentemente como
um artista com duplo papel. Para ilustrar essa idéia de fazeres e saberes com
caminhos paralelos nos processos de formação de professores, apresentamos um
fragmento do registro de um dos sujeitos desta pesquisa, sistematizando um desses
momentos:
Podemos destacar as atribuições de um PCOP no campo pedagógico,
auxiliando os PCs em seus trabalhos com os professores, por meio de
orientações técnicas, acompanhamento às escolas... e no campo
institucional, acompanhando distribuição de materiais pedagógicos,
pagamento de transporte (...) (Professor 5).
É recorrente nas respostas dos PCOPs, a preocupação com a formação, e
com a articulação entre a teoria e da prática de modo a contribuir com a formação
dos professores coordenadores das escolas, mas sob nosso olhar, devido a

77. 83
quantidade de tarefas e sua trajetória formativa, deixam de adquirir um olhar refletido
sobre sua própria prática como formador, apenas com o papel de reprodutor da
estrutura social vigente.
A formação propiciada pela SEE-SP, no âmbito do Programa Ler e Escrever,
viabiliza uma formação pautada em princípios transmissivos, visto que o Técnico da
SEE-SP restringe-se, por uma série de contingências – falta de tempo, demandas
formativas – a transmitir conteúdos, que são reproduzidos em diferentes esferas: os
PCOPs transmitem para os coordenadores, em forma de orientações técnicas,
aquilo que receberam dos técnicos da SEE, e os coordenadores, por sua vez,
transmitem o que receberam dos PCOPs para os professores nas HTPCs, na qual
são desconsiderados a articulação entre os diferentes saberes docentes e a escola
enquanto lócus de formação.
Ainda que os PCOPs considerem que a formação da SEE lhes dê subsídios
prático e teórico, acreditamos que a formação dos PCOPs pouco contribui para que
eles consigam desenvolver, junto aos PCs das escolas, um trabalho efetivo para
melhorar a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Isso porque
a formação não toma a escola como lócus de reflexão e tomada de decisões
coletivas para solucionar as demandas cotidianas de seus alunos (NÓVOA, 2004,
2002, 1991 e PIMENTA, 2005, 1999).
A nosso ver, para que a formação não seja reprodutivista, mas propicie
reflexão e trocas de experiências, levando em conta os saberes pessoais,
profissionais e organizacionais do docente, faz-se necessário que os encontros de
formação desses profissionais, a constituição de espaços de integração dessas
diferentes dimensões ocorram na “escola como um ambiente educativo, onde
trabalhar e formar não sejam atividades distintas” (NÓVOA, 1991, p.27).
Acreditamos que a temática aqui tratada tornou-se relevante para os estudos
educacionais, na medida em que nos ajudou a refletir sobre os complexos caminhos
percorridos entre a idealização dos projetos criados pelas políticas públicas e sua
efetivação em sala de aula.
Assim, esperando que tenhamos contribuído para os estudos no campo de
formação de formadores na área educacional e incentivado outras pesquisas na
área, terminamos esse trabalho propondo uma reflexão sobre as palavras de Rubem
Alves(1994 ) p.18:

78. 84
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com
partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e
lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com
a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério
daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas
pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza
musical. A experiência da beleza tem de vir antes.

79. 85
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Pannonica, 1991.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistério. Educação e Sociedade, ano XXI, n. 73, dez. 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formação profissional. Trad. Francisco
Pereira. Petrópolis: Vozes, 2002.

84. 90
(ANEXO 1)- MATERIAIS DO PROGRAMA LER E ESCREVER
SÉRIES MATERIAIS PEDAGÓGICOS
1ª série
1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor
Alfabetizador – 1ª série.
2. Caderno do professor alfabetizador – 1ª série.
3. Coletânea de atividades do aluno – 1ª série.
4. Livro de textos do aluno do aluno – 1ª série.
5. Acervo de 43 livros de literatura infantil por classe.
6. Conjunto de letras móveis.
7. Assinatura de revistas para o público infantil (Saiba mais, Recreio, Galileu,
Picolé, Almanaques Mônica e Cascão, Mônica Jovem, Ciência hoje para
crianças...).
8. Caixa plástica para o armazenamento do Kit de literatura infantil.
2ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor
Alfabetizador – 2ª série.
2. Livro de textos para o aluno.
3ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 3ª série - volumes 1 e 2.
2. Livro de textos para o aluno.
4ª série 1. Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 4ª série – volume único.
2. Livro de textos para o aluno.
3. Calculadoras.
4. Globo terrestre.
3ª série
PIC 1. Material do Professor que é composto de orientações didáticas para o
trabalho a ser realizado com os alunos (volumes 1 e 2).
2. Material do Aluno que faz interface das áreas de Ciências Sociais e
Naturais e tem conteúdos específicos de Matemática.
3. Acervo de 40 livros de literatura infantil para cada classe.

85. 91
4ª série
PIC 1. Material do Professor que é composto de orientações didáticas para o
trabalho a ser realizado com os alunos (volumes 1, 2 e 3).
2. PIC – Projeto Intensivo no Ciclo - 4ª série — Material do Aluno que faz
interface das áreas de Ciências Sociais e Naturais e tem conteúdos
específicos de Matemática.
3. Acervo de 40 livros de literatura infanto-juvenil para cada classe.
4. Globo terrestre.
5. Calculadoras.

86. 92
(ANEXO 2) MODELO DO QUESTIONÁRIO
Questionário Pessoal
Nome completo:
Formação Acadêmica:
Funções que ocupou durante o percurso profissional na educação:
Função que ocupa atualmente:.
Quanto tempo está na atual função?
Questionário Profissional
1) O que o levou ser professor?
2) O que o motivou ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?
3) Sua atuação como professor influenciou sua atuação como formador? De que forma?
4) Quais são as principais atribuições de um PCOP?
5) Você se considera um formador de formador?
6) O que define a identidade de um formador de formador?
7) O que considera prioritário a um bom formador?
8) Quando assumiu a função de professor coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia que
seria formador de professores coordenadores?
9) Você está recebendo formação para ser professor coordenador da Oficina Pedagógica?
10) Que benefícios esses cursos trouxeram para você?
11) Você acredita que os cursos de formação continuada para formadores são bons? Falta algum
conteúdo que auxiliaria em sua formação?
12) Que saberes considera importantes para ser formador de professores coordenadores?
13) Como foram suas primeiras experiências como formador (a)?
14) Em que se apoiou para organizar os primeiros encontros de formador que conduziu?
15) As pautas que desenvolveu com os professores coordenadores têm muita semelhança com as
de seus formadores? Justifique.
16) Qual sua satisfação enquanto formador e quais as principais dificuldades?

87. 93
(ANEXO 3) PROTOCOLO DE ANÁLISE 1
Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor4 Professor 5
O1- Motivo de ser Identificação com um Contribuir na Modelo/ Intervenção Intervenção
professor professor da infância/ formação de Identificação com familiar/ familiar
Ascensão financeira outros/ professora Paixão /Paixão
Identificação com
professora
02- Motivou ser Reconhecimento do Propiciar Reconhecimento Reconhecime Possibilitar
professor trabalho / convite crescimento/ profissional nto/ conhecimentos
coordenador da transformação convite
oficina pedagógica de outros/convite
03- Atuação como Prática profissional Prática Concepção de Refletir sobre Formação
professor Autonomia profissional pedagógica ensino/ a prática Profissional e
X formação de pessoal
Atuação como outros
professor
coordenador da
oficina pedagógica
04- Atribuição Pcop Fazeres /saberes Parceiro Fazeres /saberes Contribuir na Formação /
experiente/ formação do Acompanhamen
articulador PC to/ Fazeres
05- Considera Sim Sim Sim Sim Sim
formador de
formador
06- Identidade do Prática e as Compromisso e Articulação da Aprender e Avaliador
formador concepções que crença naquilo teoria e prática e ensinar consciente
defende e ensina que realiza concepção em
que acredita
07-Prioridade bom Prática e as Postura, Autonomia, Conhecimento Saber
formador concepções que conhecimento, valorização e / visão avaliar/eleger
defende e ensina motivação intervenção que prospectiva/ prioridade/definir
proporciona profissionalism objetivos
o
08- Professor Sim Sim Sim Sim Sim
coordenador da
oficina pedagógica
x
Formador de
professores
coordenadores
09- Recebe Sim Sim Sim Sim Sim
formação para ser
professor
coordenador da
Oficina Pedagógica
10-Benefícios dos Crescimento Enriquecimento Apropriação dos Melhoria no Direcionamento,
cursos profissional e pessoal profissional e subsídios teóricos desempenho foco e
pessoal e práticos da função segurança para
exercer a função
11-Formação Bons /necessidade de Proveitosos Sim Necessidade Bons/sempre Sim/
continuada acompanhamento de aprimoramento aparece algo Superficialidade
x das questões novo para no tratamento
bons cursos metodológicas pensar dos conteúdos
Conhecimento Trabalho em Domínio das Humildade/ Conteúdos
12-Saberes para conteúdos, das grupo, bom questões práticas construção atitudinais/
ser formador de estratégias de conhecimento e teóricas/ conjunta procedimentais/
professores formação,saberes dos teórico dos didática da conceituais
coordenadores cursistas, didático. conteúdos, formação/
Articular os saberes. clareza da sua estratégias
função formativas
13-Primeiras Gratificante Prazerosa e Gratificante Medo, Gratificante/
experiências como significativa insegurança/ Insegurança
formador apropriação
14-Apoio para Materiais de apoio do Recursos Referenciais Estudo de Estudos
organizar os projeto vigente materiais teóricos variados diferentes diversos

88. 94
primeiros oferecidos pela referentes
encontros? Secretaria de teóricos
Educação entre
outros
15-Pautas Pautas como Mesmo formato Referencia/adapta Replicação/ Similares/
recebidas referência ção à realidade do Adequação Adequação
X /adaptação à grupo
Pautas oferecidas realidade do grupo
16-Satisfações Possibilitar Crescimento Aprendizagem de Propiciar Mudança na
como formador Aprendizagem profissional dos todos/Sabedoria conhecimento postura.
x PCs
dificuldade
Falta de tempo para Rotativide dos Tempo para Indisponibilida Indisponibilidade
estuda PCs/ estudo de para para aprender
Falta de tempo aprender
para estudar

89. 95
(ANEXO 4) PROTOCOLO DE ANÁLISE 2
Professor 1
Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas
Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor
coordenador da oficina Pedagógica
Questão 1
O que o levou ser professor?
Ecleide Para responder esta questão é preciso contar Identificação com um
Furlanetto um pouco sobre minha infância, no inicio do professor da infância
período escolar. Estudei o primeiro ano escolar
em 1970, numa classe multisseriada. As
lembranças que tenho desse período são as de
ver meus colegas, geralmente de outras séries,
serem castigados por indisciplina. Eram colocados
de joelhos em milho, de joelho com as mãos
abertas segurando pesados livros, apanhando,
levando puxões de orelha, apanhando de
palmatória e outros castigos.
O medo desses castigos fazia com que eu mal
Ecleide me mexesse na carteira e que às vezes até
Furlanetto fizesse xixi na roupa, com medo de pedir para Medo
ir ao banheiro e ser castigada. Ou então perder
a merenda. Muitas vezes, meus colegas eram
privados da merenda em nome da “disciplina”. A
merenda era muito cheirosa e gostosa. Sei bem
porque me lembro, em meio a uma infância
miserável. Quando se tinha o alimento, fosse qual
fosse, era um fato memorável.
No ano seguinte, a Escola Adventista foi fechada
por conta dos seus desmandos e abusos, com
castigos destinados a "manter a disciplina".
Mandaram-me para uma escola que ficava longe
do centro da cidade. Era destinada aos que, de
Julio G. certa forma, eram excluídos porque eram Exclusão
Almeida "fracos" nos estudos, e aos que não tinham
conseguido um bom desempenho na prova de
admissão da escola mais centralizada.
Para eu não ir sozinha, minha mãe pediu a uma
professora que morava perto de nossa casa, e
que dava aulas nessa escola, que fizesse a
gentileza de me levar e trazer. Não tenho
lembrança de como ela se chamava, mas me
lembro de que era uma pessoa calma, de fala
mansa, que conversava comigo, me fazia
perguntas na nossa caminhada até a escola.
Perguntas que eu respondia timidamente, com
monossílabos. Eu a admirava, pois parecia se
Ecleide importar comigo.
Furlanetto Acredito que meu desejo de ser professora tenha Admiração pela profesora
Miguel nascido naqueles momentos de admiração por
Arroyo aquela professora que, numa época em que os
professores pouco consideravam ou falavam com
alunos, agiu diferentemente, conversou,

90. 96
questionou e quis saber sobre a minha vida, que Necessidade Financeira
na época era bem miserável, devido às
Bernadete condições sociais e econômicas. Nasceu ali o
Gatti meu desejo de ser diferente de querer estudar
cada vez mais para sair da condição em que
vivia e fazer algo que fizesse a diferença na
vida de outros.
Questão 2
O que o motivou ser professor coordenador da
Oficina Pedagógica?
Rosaura Cursos de formação
Soligo Atuava como professora de ciclo I, quando surgiu
a oportunidade de participar do curso de
Formação de Professores Alfabetizadores Letra
e Vida, promovido pela Secretaria de Estado da
Educação. A princípio me inscrevi para participar
como professora. Depois, surgiu a oportunidade
de fazer o curso para ser formadora de
professores, e aceitei o desafio.
O trabalho com a formação de professores me
motivou a trabalhar como coordenadora
pedagógica da escola. A implementação do
programa Letra e Vida, como ficou conhecido o
curso, no Estado de São Paulo, trouxe muita
estranheza aos professores que estavam
acostumados a um trabalho tradicional. E não foi
diferente com a diretora da escola em que atuava.
Além de ser nova na escola, na época, ela não
conhecia meu trabalho como professora, e
também não aceitou de bom grado as “novas
concepções” de aprendizagem. Para ela
deveríamos utilizar a cartilha Caminho Suave, e
tudo bem. Não demorou para que nossas
Selma G. concepções se chocarem. Reconhecimento
Pimenta Meu trabalho como professora e formadora era profissional/ convite
muito conhecido e aceito na Diretoria Regional
de Ensino. Então recebi o convite para trabalhar
na oficina Pedagógica, e aceitei o desafio, sem
pestanejar. Era a oportunidade de trabalhar com
os professores e professores coordenadores
dentro da concepção em que acreditava e acredito
ser a melhor para desenvolvimento da
aprendizagem.
Questão 3
Sua atuação como professor influenciou sua
atuação como formador? De que forma?
Selma G. Sim, sempre fui uma professora inquieta com as
Pimenta concepções nas quais fui ensinada. Então Concepção de ensino e
estudava, procurava realizar trabalhos e projetos aprendizagem
diversificados com os alunos, com o intuito de
desenvolver uma aprendizagem mais significativa,
que fosse além do trivial no qual as escolas
estavam acostumadas.
Esse espírito de inquietude e não conformidade
Antonio com o que está posto me levou a procurar
Nóvoa despertar nos PCs, através da formação, a
inquietação e a busca de autonomia profissional Autonomia profissional

91. 97
para tomar decisões necessárias para formar seus
professores e, consequentemente, promover o
avanço da aprendizagem dos alunos
Bloco 2 – Qual é o papel do Professor
Coordenador
Questão 4
Selma G. Quais são as principais atribuições de um PCOP?
Fazeres/Saberes
Pimenta
• Programar e realizar a formação
Maurice semanal de 8 horas dos
Tardif Professores Coordenadores das
Escolas do Ensino Fundamental
Antonio Ciclo I, na área de Língua,
Nóvoa Matemática, nas demais áreas do
conhecimento, o trabalho
geralmente é realizado em
parceria com os PCOPs de
outras;
• Acompanhar a formação dos
professores nas HTPC (Horário
de Trabalho Coletivo
Pedagógico), que é realizada
pelos Professores
Coordenadores;
• Acompanhar o desenvolvimento
dos projetos e ações pedagógicas
das escolas de sua Diretoria de
Ensino;
• Realizar a análise dos dados das
avaliações externas como
SARESP, IDESP e Prova Brasil
de sua Diretoria de Ensino e Sim
promover a análise destes dados
com seus professores
Coordenadores;
• Fazer o mapeamento e análise da
sondagem das hipóteses de
escrita dos alunos da Diretoria de
Ensino, do Ensino Fundamental
Ciclo I;
• Propor ações e projetos que vise o
desenvolvimento e a melhoria da
aprendizagem dos alunos através
da formação e orientação dos
Professores Coordenadores de
sua Diretoria de Ensino;
• Cuidar da distribuição e
acompanhar o uso adequado do
material do Programa Ler e
escrever;
• Realizar a compra de materiais,
lanches e a prestação de contas
dos processos referentes a estas
compras;
Questão 5

92. 98
Você se considera um formador de formador?
Sim.
Questão 6
O que define a identidade de um formador de
Maurice formador?
Tardif Articulação prática e teórica
O que define a identidade de um formador é sua
prática explicitando as teorias e as
concepções que ele defende e ensina.
Paulo Freire Questão 7
O que considera prioritário a um bom formador? Ensinar e aprender
Além de uma prática que explicite as teorias e as
concepções que ensina, é necessário que ele
saiba aceitar que seu trabalho nunca estará
acabado, pois o ser é inacabado (Paulo Freire). É
necessário o respeito aos saberes individuais de
cada um, articulação com o grupo que está
formando, organização, clareza na condução da
formação, domínio das estratégias de formação e
outros.
Bloco 3 – Formação que receberá
Questão 8
Quando assumiu a função de professor
coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia
que seria formador de professores Sim
coordenadores?
Sim mas, na verdade, quando assumi a função já
trabalhava com a formação de professores devido
ao Programa Letra e Vida.
Questão 9
Você está recebendo formação para ser professor
coordenador da Oficina Pedagógica?
Sim. A Secretaria de Estado da Educação, através
da CENP (centro de Estudos e Normas
Pedagógicas), nos oferece formação para Formação/Acompanhamento
Gaston desenvolver a implementação do Programa Ler para desenvolver a
Pineau- e Escrever em toda a Rede Estadual com as implementação do Programa
escolas do Ensino Fundamental Ciclo I. Temos Ler e Escrever
o acompanhamento das nossas ações e
formações com os professores e professores
coordenadores da escola, além da formação com
as formadoras do Programa Ler e Escrever.
Também são oferecidos cursos para trabalhar
com a formação do professor do PIC (Projeto
Intensivo No Ciclo), curso de formação em
Didática da Matemática: Ensino Fundamental
Ciclo I.
Questão 10

93. 99
Que benefícios esses cursos lhe trouxeram?
Antonio Novos conhecimentos,
Nóvoa Financeiramente, nenhum. Os benefícios foram formação profissional e
em termos de aprendizagem de novos enriquecimento do currículo
conhecimentos, formação profissional,
crescimento pessoal e enriquecimento do
currículo;
Questão11
Você acredita que os cursos de formação
continuada para formadores são bons?
Evandro L.
Ghedin, Acredito que são cursos bons. O que falta é a Bons /necessidade de
possibilidade de se acompanhar melhor e bem de acompanhamento da ação
perto a aprendizagem e o desenvolvimento
desses formadores.
Questão 12
Que saberes considera importantes para ser
formador de professores coordenadores?
Maurice Conhecimento dos conteúdos da formação; Saber docente
Tardif conhecimento e domínio das estratégias de
formação; conhecimento dos saberes de seu
grupo; conhecimentos didáticos de formação;
saber articular o conhecimento que seu grupo
possui com os novos conteúdos a ser ensinado.
Bloco 4 – Experiência como formador
Questão13
Como foram suas primeiras experiências como
formador (a)?
Paulo Freire As experiências foram gratificantes,
principalmente pela motivação de ver como Gratificante/dinâmico
resultado o desenvolvimento de um trabalho
pedagógico dinâmico, mais eficaz, de chegar à
sala de aula melhorando os trabalhos
pedagógicos e proporcionando o avanço da
aprendizagem das crianças.
Questão 14
Em que se apoiou para organizar os primeiros
encontros de formador que conduziu?
Os primeiros encontros de formação foram Realizados de acordo com
Clermont orientados e realizados de acordo com o Programa da Secretaria
Gauthier Programa de Formação de Professores Estadual de Educação.
Alfabetizadores Letra e Vida .
Questão 15
As pautas que desenvolveu com os professores
coordenadores têm muita semelhança com as
pautas de seus formadores? Justifique.

94. 100
De início não, pois quando comecei o trabalho
com a formação dos Professores Coordenadores
na Oficina Pedagógica ainda não se propunha a
formação dos mesmos na Rede Estadual de
Ensino. Nessa época, os Professores
Coordenadores tinham apenas orientações
técnicas. Uma colega de trabalho e eu
propusemos um projeto de formação para os
Professores Coordenadores, que tinha como
objetivo formá-los para atuar em sua função e na
formação de seus professores.
Após a SEE/CENP iniciar o trabalho com a
formação dos Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas para que estes formassem
os Professores Coordenadores das escolas, essas
Antonio pautas passaram a servir como referencial para a Pautas como referência
Nóvoa formação, desde que estivessem de acordo com
as necessidades de formação dos PCs.
Questão 16
Qual sua satisfação enquanto formador e quais as
principais dificuldades?
Selma G.
Pimenta Acredito que minha satisfação seja a de ver o Possibilitar o avanço da
desenvolvimento de um trabalho pedagógico que aprendizagem dos professores
proporciona o avanço da aprendizagem dos coordenadores, professores e
Christine professores coordenadores, dos professores que, alunos
Josso consequentemente, chega ao aluno, que é a
razão maior do nosso trabalho. A principal Falta de tempo para estudar
Gilles Ferry dificuldade é a falta de tempo para estudar mais. mais
Professor 2
Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas
Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor
coordenador
Questão 1
Selma G. O que o levou ser professor?
Pimenta O ideal de educador de fazer com que outros Transformação
cresçam, se transformem e, conseqüentemente,
transformem o meio (inovando, oportunizando).
Somente, através da educação é que se pode
sonhar com o novo. Desde criança queria ser
Ecleide professor. Amava a professora da primeira série. Identificação com a professora
Furlanetto Questão 2
O que o motivou ser professor coordenador da
Oficina Pedagógica?
Miguel
Arroyo- Ofício De fazer com que esse ideal de crescimento Ideal de crescimento
de Mestre profissional se expandisse, a escola pública é profissional
muito rica, há verdadeiras pérolas que precisam
se reconhecer como pérolas.
Questão 3
Maurice Sua atuação como professora influenciou sua

95. 101
Tardif atuação como formador? De que forma?
Indubitavelmente. Muito estudo e vivência no Teoria e Prática Pedagógica
ensino
Bloco 2- Qual o papel do Professor Coordenador
Questão 4
Quais são as principais atribuições de um PCOP?
Maurice
Tardif Ser parceiro, formador e articulador – fazendo Parceiro experiente/articulador
com que as escolas avançem, os alunos
avançem, respeitando-se as realidades – muitas
vezes , muito dura.
Questão 5 Sim
Você se considera um formador de formador?
Sim. Procuro ser um bom formador, através do
exemplo de estudos constantes, das inovações.
Questão 6
O que define a identidade de um formador de
formador?
Antonio Seu real compromisso e crença naquilo que Compromisso e crença naquilo
Nóvoa realiza. Se ele não acredita, não vivencia o que que realiza
crê, certamente não será um bom formador.
Questão 7
O que considera prioritário a um bom formador?
Antonio Postura, conhecimento e ser o agente Postura, conhecimento,
Nóvoa motivador, fazendo com que cada um busque motivação
fazer o seu melhor.
Bloco 3 – Formação que receberá
Questão 8
Quando assumiu a função de professor
coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia Sim
que seria formador de professores
coordenadores?
Sim, pois, que sentido tem o Pcop se ele não for
um formador que procura dar o melhor de si, para
que todos cheguemos, passo a passo, ao ponto Sim
desejado?
Questão 9
Você está recebendo formação para ser professor
coordenador da Oficina Pedagógica?
Sim, através dos órgãos centrais (SEE / CENP –
FDE).
Questão 10
Quais os benefícios esses cursos lhe trouxeram?

96. 102
Selma G. Enriqueceram e qualificaram o meu trabalho Enriquecimento profissional e
Pimenta como Pcop, dando-me um bom embasamento. pessoal
Consequentemente, estou colhendo frutos
pessoalmente e enquanto formador.
Questão11
Você acredita que os cursos de formação Proveitoso
continuada para formadores são bons?
Sim. Até o momento, todos têm sido muito
proveitosos.
Questão 12
Que saberes considera importantes para ser
Maurice formador de professores coordenadores?
Tardif Saberes e fazeres
É importante para o formador saber trabalhar em
grupo e ter um bom conhecimento, ter claro o seu Trabalho em grupo, bom
papel. conhecimento teórico dos
É importante que ele tenha a sua base teórica conteúdos,
Selma Garrido bem formulada: construtivismo em sala de aula,
estratégias de leitura, a psicogênese da escrita, a
proposta curricular do ciclo I, a escola de nove
anos, necessidades educacionais, boas situações
de aprendizagem, boas intervenções, rotina de
trabalho, material do ler e escrever, sondagem –
o que é, qual a sua importância, como se faz,
hipóteses de escrita...
Bloco 4 – Experiência com coordenação
Questão13
Como foram suas primeiras experiências como
formador?
Prazerosa, pois gosto do que faço, me dedico e
Ecleide demonstro paixão pelo que faço. Apesar do Prazerosa , significativa
Furlanetto friozinho na barriga, para mim a experiência foi
particularmente significativa e continua sendo, na
formação do Pic.
Questão 14
Em que se apoiou para organizar os primeiros
encontros de formador que conduziu?
Recursos materiais oferecidos
Clermont Material da Cenp, material do ler e escrever, pela Secretaria de Educação
Gauthier expectativas de aprendizagem, vídeos diversos entre outros
etc.
Questão 15
As pautas que desenvolveu com os professores Mesmo formato/organização do
coordenadores têm muita semelhança com as de tempo
seus formadores? Justifique.
Sim. Seguem o mesmo formato (leitura pelo
Gilles Ferry formador, objetivos do encontro etc.) – por conta
de uma rotina de trabalho e gestão de
tempo/conteúdos.

97. 103
Questão 16
Qual sua satisfação enquanto formador, e quais
as principais dificuldades?
Maurice A satisfação enquanto formador é que os Crescimento profissional dos
Tardif resultados, o crescimento do grupo, os esforços formadores
coletivos, colher bons resultados – é saborearmos
Selma Garrido os frutos dos resultados obtidos e saber que há Esforço coletivo
mais trabalho, pois como diz a Professora Telma
Antonio Weisz: “alcançou a fama (os resultados), não
Nóvoa deita na cama”.
Principais dificuldades: a mudança constante de Rotativide dos formadores
pcs. Dificulta o trabalho.
Professor 3
Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas
Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor
coordenador
Questão 1
O que o levou ser professor?
Identificação com
Ecleide Foi a partir do modelo de professora da 4ª série, Leda professora da infância
Furlanetto Maria Braga. Eu a admirava muito, ela nos fazia ter
prazer em estudar. Suas aulas eram fantásticas.
Participávamos de situações de leitura e escrita dentro
de um contexto real. Tive o prazer de reencontrá-la nos
três últimos anos do Magistério, ela foi nossa professora
de Língua Portuguesa e continuou maravilhosa, como
sempre.
Questão 2
O que o motivou ser professor coordenador da Oficina
Pedagógica?
Reconhecimento
Selma G. Foi O convite de uma minha amiga que acreditou em profissional/convite
Pimenta meu trabalho como PR
(professora coordenadora). Eu participava das
formações que ela realizava para professores de
Recuperação de Ciclo I. Primeiramente me convidou
para ser formadora de um programa de FO formação
para professores alfabetizadores e em seguida para
compor o quadro da Oficina pE Pedagógica Leste 3, na
equipe de Ciclo I, pois uma das PCPCOPs estava
cessando sua DEdesignação por motivo de licença
gestante.
Questão 3
Sua atuação como professor influenciou sua atuação

98. 104
Christine como formador? De que forma? Contribuindo na
Josso formação de outros
Sim. Parti do pressuposto que o trabalho realizado Concepção de Ensino
como professora estava de acordo com as ideias de (teoria e prática)
alfabetização que realmente favoreciam a
aprendizagem significativa dos alunos. Nesta ocasião
me candidatei à função de Professora Coordenadora
para poder contribuir na formação dos alunos, junto aos
professores.
Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador
Questão 4
Clermont Quais são as principais atribuições de um PCOP? Saberes do Ofício
Gauthier
Acompanhar e avaliar o ensino e o processo de
aprendizagem, bem como os resultados do
desempenho dos alunos;
Atuar no sentido de tornar as ações de coordenação
pedagógica espaço coletivo de construção permanente
da prática docente;
Assumir o trabalho de formação continuada, a partir do
diagnóstico dos saberes dos professores para garantir
situações de estudo e de reflexão sobre a prática
pedagógica, estimulando os professores a investirem
em seu desenvolvimento profissional;
Assegurar a participação ativa de todos os professores
do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a
realização de um trabalho produtivo e integrador; Sim
Organizar e selecionar materiais adequados às
diferentes situações de ensino e de aprendizagem;
Conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos
processos de ensino e aprendizagem, para orientar os
professores;
Divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos
recursos tecnológicos disponíveis.
Questão 5
Você se considera um formador de formador?
Sim.
Questão 6
O que define a identidade de um formador de formador?
Aquele que promove a formação de modo que Articulação da teoria e
estabeleça relação entre teoria e prática e que realiza o prática e concepção do
Selma G. trabalho com convicção das concepções que favoreçam que acredita
Pimenta a aprendizagem significativa de seu grupo.

99. 105
Questão 7
O que considera prioritário a um bom formador?
Autonomia,valorização e
Saber dar autonomia ao grupo, valorizar as intervenção que
Paulo Freire aprendizagens, intervir quando necessário. proporciona
Bloco 3 – Formação que receberá
Questão 8
Quando você assumiu a função de professor Sim
coordenador da Oficina Pedagógica você sabia que
seria formador de professores coordenadores?
Sim. Foi deixado bem claro na entrevista que seria
formadora de professores coordenadores, como
também de professores de Ciclo I, que atuavam na
Recuperação Paralela e os que atuavam com Educação
Especial.
Sim
Questão 9
Você está recebendo formação para ser professor
coordenador da Oficina Pedagógica?
Sim. Temos a formação quinzenal com a equipe central
da SEE/FDE, que vem à Diretoria de Ensino discutir
sobre as práticas de leitura e escrita, questões
metodológicas...
Mensalmente temos um encontro com a equipe
SEE/CENP que discute assuntos referentes à produção
de texto e didática da Matemática.
Questão 10
Que os benefícios esses cursos trouxeram para você?
Apropriação das
Pude me apropriar dos subsídios teóricos e práticos, estratégias e dos
Clermont bem como referente às estratégias subsídios teóricos e
Gauthier práticos
de formação.
Questão11
Você acredita que os cursos de formação continuada
para formadores são bons?
Sim, são bons. Porém, falta aprimorar um pouco mais Necessidade de
Délia Lerner as questões metodológicas. aprimoramento das
questões metodológicas
Questão 12
Que saberes considera importantes para ser formador
de professores coordenadores?
Domínio das questões
Selma Acredito que seja importante o domínio das questões práticas e
Garrido referentes à teoria e prática, da didática de formação e teóricas/didática da
estratégias formativas para que os professores formação/estratégias
coordenadores se coloquem e assuma o papel de formativas
formador.
Bloco 4 – Experiência com coordenação

100. 106
Questão13
Como foram suas primeiras experiências como
formador?
Antonio Contribuição no ensino
Nóvoa Foram gratificantes, pois pude contribuir para a melhoria
da qualidade de ensino.
Questão 14
Em que se apoiou para organizar os primeiros
Selma encontros de formador que conduziu? Referenciais teóricos
Garrido variados
Apoiei-me em referenciais teóricos como PCNs,
material de formação para professores alfabetizadores
(MEC), teóricos como: Emilia Ferreiro, Délia Lerner,
Constance Kamii, Isabel Solé, entre outros.
Questão 15
As pautas que desenvolveu com os professores
coordenadores têm muita semelhança com as de seus
formadores? Justifique.
Utilizo-as como referencial, porém adapto à realidade
do grupo. Referencia/adequação à
realidade do grupo
Questão 16
Qual sua satisfação enquanto formador e quais as
principais dificuldades?
Selma Saliento que é gratificante saber que o trabalho está
Garrido sendo desenvolvido de forma que favoreça a Favorecer a
aprendizagem de todos. O acúmulo de sabedoria nos aprendizagem de
engrandece. todos/Conhecimento
Gilles Ferry Uma dificuldade é o pouco tempo para o estudo próprio. Pouco tempo para estudo
Professor 4
Teoria Respostas dos Professores Coordenadores das
Oficinas Pedagógicas
Bloco 1 – Perspectiva para se tornar professor
coordenador da oficina pedagógica
Questão 1
O que o levou ser professor?
Almeida S. F. C.
Selma G.Pimenta O desejo de meus pais e depois a paixão. Intervenção familiar/paixão
Questão 2
O que o motivou ser professor coordenador da
Oficina Pedagógica?
Antonio Nóvoa O convite de uma amiga e a insatisfação com a Reconhecimento
função que estava exercendo – não gosto de profissional/ convite/
cuidar de papéis e ter que ser durona com as insatisfação em função
crianças, é isso que os professores pedem a um administrativa/
vice-diretor de escola.

101. 107
Questão 3
Sua atuação como professor influenciou sua
atuação como formador? De que forma?
Sim. Ter atuado em sala de aula me deu
condições para discutir, refletir sobre práticas e
Antonio Nóvoa situações didáticas com mais propriedade, já que Refletir sobre a prática
foram vivenciadas por mim no cotidiano da sala de
aula. A experiência enquanto docente, nessa
busca constante por diferentes formas de
trabalhar, considerando trabalhos e projetos
diferenciados para atender à heterogeneidade,
olhando seus alunos e trabalhando a partir de
seus conhecimentos prévios.
Bloco 2 – Qual o papel do Professor Coordenador
Questão 4
Quais são as principais atribuições de um PCOP? Conscientizar coordenador
Maurice Tardif sobre a importância de
Convencer p PC a revisitar sua prática e estudar e
estudando para que ele convença os professores. consequentemente o
professor
Questão 5
Você se considera um formador de formador?
Maurice Tardif Sim. Se não por completo na função pública, a
privada me permite ser. sim
Questão 6
O que define a identidade de um formador de
formador? Aprender e ensinar
Selma Garrido
Suscitar o desejo de aprender sempre mais com o
objetivo de consolidar a profissão. Não ser o dono
da verdade, olhar para quem está sendo formado
como alguém que tem com o que contribuir.
Questão 7
O que considera prioritário a um bom formador?
Maurice Tardif Estar bem formado, capacitado, saber enfrentar Ter Conhecimento / visão
desafios, ter visão prospectiva continuar prospectiva/
acreditando no que faz. Olhar para o outro como reconhecimento
um profissional que está em busca de mais profissional
conhecimento e não como alguém que não tem
conhecimento.
Bloco 3 – Formação que recebe
Questão 8
Quando assumiu a função de professor
coordenador da Oficina Pedagógica, você sabia
que seria formador de professores Sim
coordenadores?

102. 108
Sim. Fui informada de minhas atribuições e fiquei
muito empolgada com isso.
Questão 9
Você está recebendo formação para ser professor
coordenador da Oficina Pedagógica?
Selma Garrido Sim, recebo informações e as busco por conta. Recebimento de
informações e busca de
Questão 10 formação
Que benefícios esses cursos trouxeram para
você?
Nóvoa
Mais segurança para desempenhar minha função. Melhoria no desempenho
da função
Questão11
Você acredita que os cursos de formação
continuada para formadores são bons?
Todos os cursos são bons. Devemos sempre
Selma G.Pimenta aprender, por mais que já tenhamos lido ou Novos aprendizados
estudado um texto, sempre aparece algo novo
para se pensar. A vida é dinâmica.
Questão 12
Que saberes considera importantes para ser
formador de professores coordenadores?
Christine Josso
Ser humilde e mostrar aos coordenadores que Humildade/planejamento
estamos construindo juntos a capacitação dos compartilhado
professores. Eles também sabem muito e podem
compartilhar.
Bloco 4 – Experiência com coordenação
Questão13
Como foram suas primeiras experiências como
formador?
Selma Garrido No início houve insegurança, normal em qualquer
nova atribuição. Depois fui me apropriando de meu Insegurança/apropriação
espaço, e tudo bem.
Questão 14
Em que se apoiou para organizar os primeiros
encontros de formador que conduziu?
Selma Garrido Em muita leitura, após os encontros com Estudo
formadores.
Questão 15
As pautas que desenvolveu com os professores
coordenadores têm muita semelhança com as de
seus formadores? Justifique.
Sim. Estamos desenvolvendo um programa dentro
de uma rede de ensino. Portanto, devemos
Clermont partilhar o que foi nos solicitado embora, algumas Replicação/Adequação
Gauthier vezes, minha experiência anterior faça com que
modifique algumas atividades que nos
apresentam.

103. 109
Questão 16
Qual sua satisfação enquanto formador e quais as
principais dificuldades?
Saber que estou tentando auxiliar quem está Propiciar conhecimento/
Selma Garrido buscando conhecimento. Porém, quando ouço o indisposição à
discurso do “sou formado, sei tudo” fico frustrada. aprendizagem
Professor 5
Teoria Respostas dos Professores
Coordenadores das Oficinas
Pedagógicas
Bloco 1 – Perspectiva para se tornar
professor coordenador
Questão 1
O que o levou ser professor?
Paulo Freire Vocação. Desde pequena gostava de ler, Vocação
estudar e explicar diversos assuntos aos
colegas, amigos...
Questão 2
O que o motivou ser professor
coordenador da Oficina Pedagógica?
Selma G. A possibilidade de auxiliar outros
Pimenta profissionais da educação que não Possibilitar conhecimentos
tinham muitos conhecimentos
construídos sobre a Língua Portuguesa.
Questão 3
Sua atuação como professora influenciou
sua atuação como formador? De que
forma?
Sem dúvida, nossa atuação é a soma de
Maurice Tardif nossas vivências enquanto aluno e da Soma de conhecimentos adquiridos
formação inicial e contínua.
Bloco 2 – Qual o papel do Professor
Coordenador
Questão 4
Quais são as principais atribuições de
um PCOP?
Podemos destacar as atribuições de um
PCOP no campo pedagógico, auxiliando
os PCs em seus trabalhos com os
Clermont professores, por meio de orientações Formação /
Gauthier técnicas, acompanhamento às escolas. Acompanhamento/Fazeres
No campo institucional, acompanhando
distribuição de materiais pedagógicos,

104. 110
pagamento de transporte...
Questão 5
Você se considera um formador de
formador? Sim
Sim.
Questão 6
O que define a identidade de um
formador de formador?
A capacidade de perceber, de captar as
necessidades e carências comentadas
acima, colocando-as como objetivos
primeiro de sua formação. É uma
Selma Garrido avaliador consciente. Avaliador consciente
Questão 7
O que considera prioritário a um bom
formador?
Selma Garrido Saber avaliar, eleger prioridades e ter Saber avaliar/eleger prioridade/definir
objetivos bem definidos. objetivos
Bloco 3 – Formação que receberá
Questão 8
Quando assumiu a função de professor
coordenador da Oficina Pedagógica,
você sabia que seria formador de Sim
professores coordenadores?
Sim, estava perfeitamente ciente disto.
Questão 9 Sim
Você está recebendo formação para ser
professor coordenador da Oficina
Pedagógica?
Desde que assumi como PCOP tive
formação e acompanhamento constante.
Questão 10
Que benefícios esses cursos trouxeram
para você?
Direcionavam as orientações técnicas,
ajudavam a eleger o foco da formação. Direcionamento , foco e segurança
Nóvoa Contribuíam para que nos sentíssemos para exercer a função
mais seguros e menos afastados de um
contexto maior.
Questão11
Você acredita que os cursos de
formação continuada para formadores
são bons?
Maurice Tardif Muitas vezes sinto uma certa
superficialidade no tratamento de Muitas vezes superficialidade no

105. 111
conteúdos, que às vezes são tratamento dos conteúdos
considerados como não prioritários.
Questão 12
Que saberes considera importantes para
ser formador de professores
coordenadores?
Não temos como excluir nenhum tipo de
saber, na sociedade em que vivemos.
Maurice Tardif Conhecer minimamente os conteúdos Conteúdos
atitudinais, conceituais e procedimentais atitudinais/procedimentais/conceituais
Bloco 4 – Experiência com coordenação
Questão13
Como foram suas primeiras experiências
como formador (a)?
Selma Pimenta
Garrido Muito gratificantes, ainda que me
sentisse um tanto quanto insegura, pois Gratificante/Insegurança
não tinha ideia da receptividade dos
PCs.
Questão 14
Em que se apoiou para organizar os
primeiros encontros de formador que
conduziu?
Selma Pimenta Nos livros e textos que vinha estudando
Garrido na Faculdade para a realização do Estudos diversos
Mestrado e em outros cursos dos quais
havia participado como formadora (PEC,
Teia do Saber...).
Questão 15
As pautas que desenvolveu com os
professores coordenadores têm muita
semelhança com as de seus
formadores? Justifique.
Nóvoa Com certeza são bem similares. Via Similares
naquelas pautas uma forma para
organizar meu trabalho.
Questão 16
Qual sua satisfação enquanto formador e
quais as principais dificuldades?
Selma Garrido Satisfações: perceber que houve uma Mudança na postura
mudança na postura daquele formador Contribuição
mais resistente; auxiliar um formador em Indisponibilidade para o aprender
uma necessidade patente e que era
considerada intransponível, entre outras.
Dificuldades: lidar com formadores que
acham que sabem tudo; levar os
formadores a perceber que a formação é
um ato contínuo que não se encerra com

106. 112
uma orientação técnica (formar
pesquisadores autônomos, capazes de
continuar aprendendo).