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Revista Ciências da Educação
Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO SUPERIOR:
ASPECTOS RELEVANTES PARA ATUAÇÃO DOCENTE
E FORMAÇÃO DISCENTE
Thiago Moraes Silva de Araújo
thiago.epidemiologia@gmail.com
Thayse Moraes Silva de Araújo
thayse.moraees@hotmail.com
RESUMO
Este artigo de revisão bibliográfica tem como objetivo possibilitar uma reflexão crítica acerca
da formação continuada pedagógica para professores no exercício do Ensino Superior. A
formação continuada parte do princípio de que a educação é uma variável e que precisa estar
sempre em renovação. Para isso, a participação do docente será determinante, pois ele precisa
estar apto a exercer seu papel em consonância com as transformações que a sociedade impõe
como o impulsionamento da geração digital. A pesquisa de caráter qualitativo reflexivo foi
fundamentada em sessões acerca do tema. Pesquisou-se sobre a regulamentação das políticas
públicas, o funcionamento e a importância dessa qualificação. O processo de qualificação é
algo indissociável do cotidiano do professor no processo de formação discente. Dessa forma,
as reflexões acerca da formação continuada, admitem que a compreensão de ter um professor
lacrado com sua inicial formação é inadequada para estabelecer os vínculos impostos pela
sociedade: de produção, inclusão, autonomia, e criticidade.
PALAVRAS-CHAVES: reflexão; formação continuada; docente; discente.
1. INTRODUÇÃO
A profissão docente atravessou séculos, inúmeras tendências pedagógicas, modelos
variados de educação e, sempre foi pautada como uma forma importantíssima na socialização
de conhecimentos a outras pessoas. Antes, se o professor era visto como o centro do
conhecimento, como detentor de toda autonomia gerida em sala de aula, hoje, esse panorama
configura-se com uma nova roupagem que desemboca na troca de conhecimentos entre
professor e aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, a fim de, formar, instruir e
firmar as relações interpessoais para melhor adaptar-se à sociedade.

Especialista em Docência do Ensino Superior – CESMAC, 2011; Bacharel em Ciências Biológicas – UFAL,
2010.

Bacharel em Enfermagem – FITS, 2012.
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Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014
Uma das metas primordiais do professor atualmente é a de formar profissionais, e/ou
cidadãos capacitados para o ingresso na sociedade capitalista requerente de indivíduos aptos.
O trabalho do professor, em especial da educação superior busca maior amplitude de
discussão no que tange os aspectos de formação de futuros profissionais. O enfoque aqui não
é desmerecer as outras etapas como a educação básica, a profissionalizante, ou as outras
modalidades de educação explícitas na sociedade atual, e sim contribuir reflexivamente e
criticamente a posição exercida por esses profissionais que lecionam na graduação, e pós-
graduação.
Esta revisão de literatura objetiva-se possibilitar uma reflexão crítica acerca da
formação continuada pedagógica para professores no exercício do Ensino Superior. No que se
segue, enquanto objetivos específicos, a pesquisa procura descrever o contexto histórico da
formação continuada no país; explicar a importância de qualificar docentes do Ensino
Superior com enfoque pedagógico; posicionar-se criticamente acerca da atual política de
formação continuada; e discutir a adesão docente.
Desde as décadas passadas até chegarmos aos dias atuais, tem havido mudanças
relevantes nos modelos de sociedade, como as de caráter social, cultural e principalmente no
crescimento desordenado do capitalismo, vindo requerer de todas as esferas da sociedade civil
e, também dos centros educacionais, uma posição mais sólida. Isto quer dizer que, há uma
necessidade de qualificação, dos profissionais docentes nas Universidades, Centros
Universitários e Faculdades, com o intuito de atender às demandas do atual modelo
educacional. Além da concorrência altamente explícita que retoma cada vez mais a discussão
do surgimento de novas Instituições de Ensino, temos a obrigação e a responsabilidade de
formar futuros profissionais voltados para os mais diversos ditames sociais, estando
disponíveis a pesquisar, desenvolver e criar melhores situações para o meio onde está
inserido.
A atuação do professor na Educação Superior vem ganhando espaço em todo território
nacional, entretanto, a preparação destes profissionais precisa ganhar mais enfoque
pedagógico capaz de permitir ao docente melhores subsídios em sua atuação, o que mais a
frente irá refletir positivamente em um processo de ensino e aprendizagem mais consistente
entre os sujeitos da relação.
Em suma, se a formação continuada é tida como uma diretriz de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº. 9.394/96, porque muitos professores ainda não
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aderiram à formação continuada pedagógica como mecanismo de aperfeiçoamento das
metodologias usadas na educação superior?
A formação continuada estabelece que uma identidade profissional se construa a partir
da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais; da revisão
das tradições, ou seja, essa identidade só poderá estar completa quando o docente participa
ativamente da sua preparação pedagógica.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES NO PAÍS
2.1.1. Anos Iniciais: o anseio por novas políticas educacionais
Na conjuntura moderna, muito se tem especulado sobre a formação continuada
docente que deve ser vinculada desde o ensino básico ao ensino superior. Esta se estabelece
com uma forte e imprescindível ressignificação das práticas pedagógicas do educador – que
neste caso sempre foi posto como idealizador, responsável pela formação de indivíduos e
autor de inúmeros saberes no que diz respeito à docência.
Para Freitas (2002) o panorama histórico que regulamenta a formação continuada para
professores, parte de algumas décadas até os anos presentes. A iniciativa dos educadores pela
busca da formação e a profissionalização do magistério fez com que despertasse o interesse
em instituir políticas educacionais que favorecessem a categoria. Freitas em seu artigo:
“Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação”, traça o
início das inquietações/lutas a favor dos educadores quando verbaliza que:
A luta dos educadores parte do final dos anos 70 e início da década de 1980,
no quadro do movimento mais geral da democratização a sociedade, trouxe
contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola
e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de
determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação
entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a
forma como a escola se organiza. No âmbito da formação do educador, o
Comitê Nacional, a CONARCFE – Comissão Nacional pela Reformulação
dos Cursos de Formação do Educador – e posteriormente e até os dias de
hoje a ANFOPE, têm papel fundamental no redirecionamento das discussões
travadas no âmbito oficial que entendia a formação de professores como uma
questão de formação de recursos humanos para a educação dentro da ótica
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tecnicista que imperava no pensamento oficial. (FREITAS, 2002, p. 138-
139) (Grifo meu)
O contexto apresentado parece fluir como algo determinante e preciso a respeito da
formação continuada docente. Além disso, este despertar inicial começa a criar laços entre a
sociedade e a esfera educacional, pois até então, isso estava sendo desconsiderado, era tido
como algo sem vínculo, ou seja, a educação e a sociedade eram vertentes totalmente
divergentes. O ano de 1970 foi marcado pela pedagogia tecnicista, sendo que o elemento
principal que ela assumia era a organização racional dos meios, com o aprimoramento do
processo de industrialização e a ênfase no desenvolvimento econômico. A tendência tecnicista
estava explícita nesta época, pois era fortemente apresentada nos métodos educacionais
vigentes da década. Vive-se a fase de colocar a educação ao lado do desenvolvimento
econômico. Nessa concepção, para que a escola fosse produtiva, era necessário que
racionalizasse o seu trabalho pedagógico, caracterizando-o como mais “científico”, o que
implicava torná-lo mais observável e quantificável (ROMEIRO, 2005).
Freitas (2002) lembra que nos anos 70 dava-se início à luta pela idealização e
reconhecimento dos educadores, enquanto isso nos anos 80 – época de abertura política no
país, em processo de democratização, o pensamento tecnicista começava a dar sinais de
rompimento. Nessa segunda década, os movimentos que requeriam formação geravam e
davam evidências dianteiras acerca da necessidade da formação do professor. A partir disso,
foi apresentado o caráter social e histórico dessa formação, a carência de se ter um
profissional com expectativa ampla, com inteiro domínio e faculdade compreensiva do
presente, com ampliação do senso crítico – o que mais tarde permitiria o educador interferir e
modificar a realidade da sala de aula, da escola, da educação e por fim da sociedade.
Em seu relato Góes, implementa que:
Com isso, evidencia-se a discussão acerca da formação do educador, levando
em consideração o seu caráter sócio-histórico, pois percebeu-se que este
profissional precisava estar a par de sua realidade, para começar então, o
processo de transformação da escola, que se faria presente posteriormente
em toda a sociedade. Começa aí o processo de democratização escola, que
inicia seu processo de transformação em espaço de construção coletiva.
(GÓES, 2008, p.3).
A grande preocupação da categoria era que houvesse uma degradação da profissão.
Com a gênese da luta pela formação do educador, pois ainda sim era tratada como algo
indolente perante a tendência tecnicista, percepção traçada por um perfil social voltado pelo
forte apelo capitalista que logo desembocava em desigualdades sociais e a própria supressão
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social. Todo esse contexto excludente colocava a educação de “qualidade” como algo restrito,
longe dos menos favorecidos – logo havia a separação explícita da classe dominante e das
classes populares. Esta última era caracterizada por ser mais ampla e deter níveis altos de
desemprego, o que impossibilitava melhorias nas condições de vida, pois não eram formados
com os preceitos da cidadania.
Um dado importante a ser discutido é que mesmo com as mudanças ocorridas no
contexto do pensamento educacional, nesta ocasião era notável que a prática de caráter
pedagógico era conteudista, ou seja, não passava da adoção dos conteúdos a fim de cumprir o
que estava proposto à tendência educacional da época, provocando negligência e abandono
das discussões no que se referia à prática reflexiva no âmbito do trabalho docente, como
também no andamento do avanço da democratização do espaço escolar, pois como sabemos, a
associação de trabalhos conteudistas jamais favoreceria a formação e desenvolvimento do
educando como um todo, de acordo com Góes (2008).
2.1.2. Partindo para a emancipação educacional
As décadas que trouxeram iniciais inquietações no modelo educacional do país como
já vimos, talvez não tenham conseguido reestabelecer o quadro da educação nacional por
completo, ou como estava sendo almejado pela classe docente, mas sem sombra de dúvida
serviu como uma alavanca para os anos seguintes.
A década de 1990, conhecida como “Década da Educação” como recorda Góes
(2008), foi crucial para a formação continuada de professores. O fato é que estava sendo
estruturada e consequentemente promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Nº 9.394/96, a qual solidificava as reformas políticas do Brasil. Com a adoção da
lei, o Governo Federal incentivava as instituições públicas financeiramente falando, e,
também determinava a criação do sistema Nacional de Educação a Distância, com um único
propósito: facilitar o acesso dos professores à formação continuada.
A formação continuada de professores é uma vertente potencialmente relevante em
nosso país para que haja qualidade na educação, ela não só favorece essa questão, possuindo
maior amplitude, como a articulação na formação inicial, melhores condições trabalhistas,
questões relacionadas à remuneração e à própria carreira docente. O professor deve dentre
tantos aspectos em sua função ter:
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a) Capacidade de pesquisa para corresponder desde logo ao desafio
construtivo do conhecimento, o que transmite em sala de aula tem que fazer
parte do processo de construção do conhecimento assumir textura própria em
termos de mensagem, configurar componente de projeto autônomo criativo e
crítico. b) Elaboração própria para codificar pessoalmente o conhecimento
que consegue criar e variar favorecendo a emergência do projeto pedagógico
próprio. c) Teorização das práticas. d) Formação permanente. e) Manejo da
instrumentalização eletrônica. (GÓES, 2008, p.4)
Não obstante desse pressuposto o autor considera que todo mediador do
conhecimento, quer seja, da educação básica, e principalmente da educação superior em sua
contemporaneidade precisa ser e ter autonomia, inventor (capacidade de inovar, de criar),
postura crítica perante os desafios decorrentes do dia-a-dia da sala de aula e seguramente
transformador da realidade, ao se apropriar da existência dos fatos ele perceberá a necessidade
de transformação, isso vai depender do que será proposto ao educador. Demo (1993) em sua
obra “Desafios Modernos na Educação”, assinala que o que se espera do educador, não pode
mais se resumir em aulas de caráter expositivo, ou se deter ao vernáculo ou a aparência
externa. É indispensável que esse estimule a pesquisa e incentive a arte, a gestão de sujeitos
críticos e autocráticos participantes e construtivos.
2.2. CRÍTICA À ATUAL POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES (LDB Nº - 9.934/96)
A lei traz claramente em seu título sobre os profissionais da educação a garantia
necessária a qual se buscou tanto nos anos iniciais das lutas para regulamentação da profissão,
conforme explica Gatti (2008), ela contribui para a discussão dos docentes quando aponta que
na LDB temos o Artigo 67 o qual estabelece que os sistemas de ensino deverão executar a
valorização dos profissionais da esfera educacional. A autora lembra que a lei é bem enfática
ao mostrar que em um dos seus incisos deste artigo o aperfeiçoamento continuado do
profissional nada mais será do que uma “obrigação” dos poderes públicos, incluindo o
licenciamento periódico remunerado para esse fim.
O texto que fundamenta essa proposta está estampado no Artigo 80, da LDB 9394/96,
desta vez no título VIII, das “Disposições Gerais”, que “O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada” (Grifo meu) (BRASIL, 1996, p.27).
Existem várias vertentes legais para contribuição da formação continuada dos docentes por
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parte da esfera pública. O Artigo 87, no Parágrafo 3º, inciso III, vem complementar a adoção
da formação continuada com a disposição da educação à distância, quando diz que será
preciso “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação à distância”. Este mesmo Artigo, no Parágrafo 3º
evidencia a responsabilidade das esferas por capacitar e fornecer aos docentes, formação
continuada. Neste caso, ele responsabiliza o “Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União para a preparação continuada dos professores”.
Para que tenhamos mais dimensões reflexivas acerca da formação continuada,
analisaremos desta vez o Artigo 61, em seu “Parágrafo Único”, e Parágrafo 2º deste, que rege
a capacitação do docente em exercício: “a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço” (Grifo meu). Em linhas gerais,
percebemos o quão está explícito na legislação o processo de formação continuada: o
educador em si, deve procurar estabelecer enquanto provedor do conhecimento, usufruir de
todas as estâncias de formação para haja maior disponibilidade, e aproveitamento na
educação. O professor universitário deve, pois, agir igualmente aos demais docentes de outras
etapas.
É importante considerarmos um aspecto fundamental na busca da formação
continuada. Rheinheimer (2006), salienta que nos últimos anos tem crescido a demanda de
programas de formação continuada, sendo:
[...] decorrente dos investimentos e recomendações do Banco Mundial nos
países em desenvolvimento. Tais orientações são oriundas de pesquisa
encomendada pelo banco na década de 1980, cujos resultados indicaram que
a formação inicial apresentava muitos problemas. A solução adotada não foi
promover mudanças na formação inicial, mas, investir na formação em
serviço, pois esta modalidade de formação, supostamente, “rende mais” com
menor investimento. Todavia, não existem dados suficientes para amparar tal
afirmação, uma vez que a formação em serviço continua atrelada aos
mesmos esquemas da formação inicial, pois o que está em crise e não atende
mais às expectativas é o modelo de formação de professores em geral.
(Ibidem, p. 3).
O fato apresentado faz sentido, se levarmos em consideração a formação inicial desses
profissionais. Em outras palavras, a formação inicial tida por esses docentes “pode não ter
suprido devidamente” as expectativas de torna-los, aptos a exercer tal função de educador.
No que se segue acerca das predisposições impostas pela LDB a respeito da nossa
discussão sobre formação continuada, dispõe um argumento bastante peculiar, vindo ainda
mais acrescentar em nossa reflexão, Gatti diz que:
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Com os debates realizados em torno das novas disposições dessa lei, com os
esforços dirigidos para sua implementação nos três níveis da administração
da educação no país, e com a ampliação das responsabilidades dos
municípios em relação à educação escolar, houve, por iniciativas de gestões
estaduais ou municipais, por pressões das redes e sindicatos, pelas propostas
de instituições ou pelo tipo de recursos alocados ao setor educacional e sua
regulamentação – especialmente, à época, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF) –, um incremento forte em processos chamados de educação
continuada. A lei que instituiu o FUNDEF deu, pela primeira vez na história
educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático de
cursos de formação de professores em serviço, prevendo recursos financeiros
para a habilitação de professores não intitulados que exerçam funções nas
redes públicas. (2008, p. 64)
No nível superior, temos ciência de que existam inúmeros cursos os quais também se
caracterizam como formação continuada, como é o caso das pós-graduações: especializações,
aperfeiçoamentos, mestrados e até os doutorados, os chamado “lato sensu e Stricto sensu”,
podendo ser na modalidade à distância ou presencial. O número desses cursos tem crescido
bastante ultimamente.
Sobre isso, podemos levar em consideração que o Conselho Nacional de Educação
(CNE), mantém certa preocupação pelo aumento dos cursos, mas ao mesmo tempo assegura
que o funcionamento dos cursos de especialização possa ter em seu quadro de professores
formadores, a metade com titulação mestre e doutores com registros devidamente
reconhecidos, consoante com isso, essa perspectiva volta ao enfoque sob a ótica da formação
continuada para os próprios formadores.
2.3. A IMPORTÂNCIA DA QUALIFICAÇÃO PARA DOCENTES DO ENSINO
SUPERIOR
2.3.1. Qualificação docente pedagógica: melhoria educacional
A melhoria da educação superior depende de inúmeros fatores. Como já vimos a
formação continuada com enfoque pedagógico para os professores do ensino superior, é
percebida como forma de facilitar o aprendizado, formando assim profissionais aptos a
ingressar e modificar a sociedade que os circunda. Nessa concepção ideológica de
qualificação, Piva, Figueiredo e Liao (2008), apontam que a formação continuada para
professores universitários é uma mola precursora de fundamental importância para que se
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estabeleça qualidade na educação em questão. Os cursos intitulados de pós-graduação,
responsáveis por essa formação docente superior, tem dado, subsídios relevantes para
conduzir pesquisas, como também, permitir que os professores possam usufruir de uma
pedagogia mais consistente no que diz respeito à cognição do aluno.
A grande inquietação por trás dessa discussão é a carência de professores aptos à
docência com enfoque pedagógico. É claro que toda e qualquer formação continuada para a
disseminação e troca de conhecimento é válida, mas ao mesmo tempo em que, enfatizamos a
qualificação, também é propício à linha formacional desta atualização.
Gardin e Reali (2007); Cunha (2000) concordam com este posicionamento quando
entendem que a intencionalidade desta reflexão não é inabilitar a ação do
educador/pesquisador, em suas ações juntamente com seus alunos. O discutível aqui é
desmitificar a mais alta qualificação, por exemplo, de um doutor, porque isso não será
determinante para a docência na prática, visto que, a título de doutor e mestre são apenas
determinados pela aplicação da pesquisa na sociedade.
A prática docente a qual temos na modernidade não pode se opor as transformações
ditadas pela nossa época. A docência não pode ser direcionada para os dias de hoje como foi
ditada nas bases iniciais educacionais que antecederam o novo sistema educacional brasileiro.
O processo educacional era repassado para o aluno simplesmente pelo que o professor
aprendia, pelas experiências profissionais adquiridas – na verdade era baseado em um
professor que sabia, para um discente que não sabia e não conhecia, e continuamente era
disposto uma avaliação para testar os conhecimentos repassados – conhecimento esse, que na
maioria das vezes não eram assimilados pelos alunos. E ainda sim, essa avaliação ditava se o
aluno ao qual foi submetido estava apto ou não apto a exercer uma dada profissão no mercado
de trabalho (percebem-se fortes indícios do tecnicismo, e tradicionalismo seguidos fortemente
na época). Positivamente estabelecido a comprovação por intermédio da avaliação, eram
expedidos diplomas e/ou documentos que certificassem excelência do indivíduo naquela
determinada área de conhecimento, e em caso arbitrário o aluno deveria retomar o curso
inicial, como enfatiza Cunha (2000).
Fernandes (2001); Gardin e Reali (2007), correlatam que alguns estudos revelam que a
formação apoiada nas bases pedagógicas do professor universitário, é relevante para a sua
profissão na prática do ensino, pois nem sempre a sua preparação inicial com formação
conteudista é satisfatória. O autor complementa seguramente que os cursos de pós-graduação
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compreendidos na formação stricto sensu, não dão suporte normalmente à qualificação
direcionada ao ensino propriamente dito, embora a pesquisa pode trazer benefícios no ato de
lecionar.
Essa precisa argumentação incide cada vez mais na natureza de que nossos docentes
precisam buscar fontes de atualização para melhor servir à educação qualitativa. Autores
como Piva, Figueiredo e Liao, correlacionam 9 razões que justificam a procura pela formação
continuada:
Compensar a obsolência do conhecimento adquirido durante o curso
superior; Necessidade de adquirir ou aprimorar habilidades intersubjetivas,
desenvolver habilidades no trabalho em equipes multidisciplinares; Desejo
natural de ascender na carreira; Necessidade por parte daqueles que formam
cooperativas de conhecer aspectos da legislação, de administração
financeira, de relacionamentos e outros; Necessidade de buscar uma segunda
carreira, por motivos como demissão e aposentadoria, buscando cursos de
complementação que permitam utilizar parte do conhecimento e experiência
de engenharia adquirida previamente; Determinadas atividades requerem
uma certificação pra o seu exercício, sendo necessária a busca por cursos de
educação continuada específico; Necessidade de reciclagem que por motivos
especiais se afastam do mercado de trabalho e precisam de educação
continuada para a sua reinserção; Expansão dos cursos de formação
continuada e para tal precisa de professores; mudança da tecnologia
disponível para o ensino-aprendizagem; Busca por maior empregabilidade.
(2008, p. 262)
Dentre tantas questões que assegurem a busca pela formação continuada do professor
universitário, é primordial que se entenda o aluno como ser ativo, que estabelece vínculos,
que está estritamente ligado com o meio social. A partir desse pressuposto acredita-se em
dedicação parcial ou quase exclusiva para esse sujeito.
A clareza de um sistema educacional que engatinha a passos lentos demonstrando
inconsistência e que na maioria das vezes vitima docentes e demais profissionais da educação,
faz com que o desânimo atravesse o “querer fazer” e o “compromisso”. Um dos motivos que
limitam essa busca de aprimoramento estampa o panorama financeiro de muitos docentes,
precisando assim, acumular inúmeras instituições para melhor suprir essa carência.
Em bases teóricas, Carvalho e Barbosa (2007) viabilizam que a formação continuada
com disposição pedagógica se constitui como fator indispensável por dar status de
profissionalismo ao educador universitário, não só porque essa área concede ao professor uma
gama de capacitações necessárias ao pleno exercício do magistério, mas existe uma exigência
da profissão docente onde o indivíduo precisa aceitar a profissão, acreditando que mais do que
ser educador é ter a vontade sê-lo.
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Dessa forma, cabe ressaltar que a função majoritária das Instituições de Ensino
Superior em geral, é a produção, desenvolvimento, transmissão crítica do saber científico, da
técnica, do que se foi constituído por cultura, formação adequada do aluno para exercer a
função profissional com ampliação do conhecimento e métodos científicos para a criação
artística, apoiar a ação científica e técnica ao desenvolvimento da cultura e estarem à parte
questões socioeconômicas da sociedade.
2.4. ADESÃO À FORMAÇÃO CONTINUADA
Qual o porquê de muitos profissionais manterem “resistência” quando o assunto é
qualificação para a atuação e melhoramento do processo de ensino e aprendizagem – caráter
determinante na construção da criticidade e ampliação de mundo do discente e aprimoramento
das habilidades e competências do docente?
A partir disso, pode ser traçado um perfil dos fatores que contribuem para a resistência
em tonar a realidade da formação continuada algo presente no seu cotidiano. Pimentel (2006)
e Guimarães (2004) esboçam bem essa temática quando dizem que a resistência dá-se pelo
forte vínculo umbilical que as práticas tradicionalistas no processo de ensino e aprendizagem
conseguem prender no educador. Góes (2008) complementa que o contexto sócio-histórico da
educação, é fundamental para que se perdurem a resistência da perpetuação da atualização
docente:
O professor se via como detentor absoluto do saber. Não se desafiava esse
profissional, até porque a concepção tradicional colocava os alunos com
“folha em branco” a ser preenchida pelo professor, que por sua vez,
acreditava ter aprendido todo o conteúdo necessário a sua prática na
formação inicial, o que se devia a uma concepção diferente de sociedade
(Ibidem, p. 6).
O fato de trazer inovações a esses professores causa um desconforto no seu “método
de ensino” que já vem traçado durante muitos anos de sua carreira. Existindo, portanto, sob
designação da palavra “inovação” algo que “inquieta” como mudanças curriculares e adesão
de novos métodos de ensino. Na verdade, trata-se tão somente de comodismo, de sempre
achar que é bem cômodo para ele enquanto educador, esquecendo-se da fundamental essência
que incide o ensino e a aprendizagem. Para autor citado há ainda uma descrença na
credibilidade do processo de qualificação, ou seja, muitos professores se mantêm aprisionados
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às ideologias infundadas de que a educação, de que a formação continuada para a classe não
garante sucesso no espaço educacional.
Esse desfecho parece requerer medidas bastante peculiares em relação a esse tipo de
preconceito formado por muitos educadores no âmbito da qualificação docente. Será mesmo
preciso educar nossos educadores? Se for, para tanto, quem fará isso?
Vindo corroborar com essa reflexão, trazemos para este fim as questões ligadas ao
financeiro, que por sua vez, pode incidir negativamente para a não qualificação dos docentes
atuantes. Segundo Santos e Silva (2010) as baixas remunerações foram se acentuando ao
longo dos tempos, provocando até desistência de profissionais na carreira do magistério,
garantindo a desvalorização do profissional, as péssimas condições de trabalho, a sobrecarga
do horário de trabalho, entre outras situações subestimando a docência e desmotivando os
docentes.
Pode-se dizer que entres os grandes entraves encontrados na formação
continuada estão a falta de incentivos e de estruturas físicas nas instituições
de ensino, como também na sensibilização dos docentes. No entanto, essas e
outras dificuldades devem ser enxergadas e encaradas como um obstáculo a
ser enfrentado não só pelos educadores, mas como também por toda a
sociedade, uma vez que os problemas sociais só poderão ser solucionados ou
amenizados quando o sistema educacional estiver totalmente preparado para
fornecer meios eficazes no processo de ensino-aprendizagem, começando
desde a estrutura física da escola até a formação dos educadores e gestores,
caso contrário, será muito difícil tentar solucionar os problemas sociais sem
que antes, seja feita uma análise crítica do papel da escola e do docente neste
processo. (Ibidem, p. 7).
A ruptura da qualificação docente continua quando não existe suporte para atingir a
demanda. Nessas circunstâncias temos a quase nula valorização de algumas IES pela
diligência que inúmeros professores fazem para custear seus cursos de aperfeiçoamento.
Fica clara a dificuldade que muitos docentes têm para aderir à qualificação
profissional em tempo hábil. Entretanto, é louvável o esforço desse profissional em buscar a
todo custo, a qualificação, sendo, pois através da sensibilização, através da sua relevância para
o modelo educacional vigente e a orientação das futuras gerações como forma de criar
cidadãos sérios e éticos compromissados com a realidade social.
3. CONCLUSÃO
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A temática que permeia a formação continuada de professores fica estabelecida como
de extrema necessidade, quando configuram-se, inúmeros desafios para as instituições de
ensino – no nosso caso as da educação superior, como também, para nossos docentes da
modalidade. Tanto o local de aprendizagem, como os professores contribuem para essa
reflexão, visto que, estão imersos cada vez mais no meio tecnológico, sendo esse aspecto
apenas um dentre tantos outros que se constituem para vida docente, um alavanque para a sua
continuidade no que engloba sua formação inicial.
Os anseios advindos do impulsionamento das novas tecnologias – que se caracteriza
hoje como geração digital; o ritmo que a sociedade vem aceitando e exigindo que seus
indivíduos estejam aptos a segui-la – neste caso a competitividade imposta; as demandas do
mercado trabalhista que implicam na conservação do capitalismo imperativo, e a disposição
da ciência e de outras áreas, por exemplo, são princípios que devem ser levados em
consideração quando aos docentes da educação superior forem incumbidos a diretriz de
preparação para tais vertentes sociais.
Para isso, esta pesquisa, tratou de contribuir reflexivamente no que diz respeito à
formação continuada dos professores do nível superior, como forma de atentar para uma
qualificação docente mais adequada e consistente nesses princípios. Esses desafios sociais
propõem, que nós, no exercício da profissão mantenhamos postura crítica, abertura para as
novas tendências da esfera educacional, mais flexibilidade e disponibilidade para reconhecer
seu aluno como um ser ativo que necessite de uma formação mais adequada ao meio ao qual
está inserido, e que no futuro não muito distante, esses discentes possam contribuir
significativamente para esse meio.
É importante lembrarmos que dentro desse horizonte onde está estruturada a educação
brasileira, ainda existem entraves que de certa forma impossibilitem a apropriação do docente
para a formação continuada. As políticas públicas nesta área estão aí, mesmo a passos
ronceiros do ritmo social. A legislação vigente esteve em momentos piores do que se
apresenta hoje, mas nem por isso o compromisso de exercer o papel docente deve ser
deturpado. O direito que foi dado ao educando deve ser levado em consideração, deve ser
pautado como nobreza, com respeito e autonomia.
As reflexões acerca da formação continuada para professores da educação superior
admitem que a compreensão de se ter um professor lacrado com sua inicial formação é
inadequada para estabelecer esse vínculo que a sociedade e o ensino superior impõem: de
Revista Ciências da Educação
Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014
produção, inclusão, autonomia, e criticidade, ou seja, não se pode limitar o conhecimento, por
uma “mera” graduação que habilite ao exercício do magistério. O educador no sentido mais
amplo da palavra, não está pronto com sua diplomação da graduação, isto também não quer
dizer que se deterá em acúmulo de cursos, ou de status de mestre ou doutor, mas estará
parcialmente completo quando esse conhecimento for posto a ressignificação como forma de
dar garantia de melhoras na educação superior.
O processo de qualificação é algo indissociável do cotidiano do professor, das suas
práticas rotineiras. A rotina precisa ser reelabora dia-a-dia, conforme a necessidade de cada
ambiente, de cada realidade, para sim intervir positivamente em prol daquela sociedade,
vindo, pois, servir de modelo, de ideologia para quem levar a educação como algo inerente a
sociedade e de fundamental importância na construção de uma visão crítica de mundo.
RESUMEN
Este artículo es una revisión de la literatura y tiene como objetivo permitir un análisis crítico
de la educación continua pedagógica para los profesores en el ejercicio de la Educación
superior. La educación continua parte del principio que la educación es una variable que
necesita estar siempre en proceso de renovación. Para ello, la participación de los docentes
será fundamental ya que tiene que ser capaz de desempeñar su función de acuerdo con los
cambios que la sociedad impone como el impulso para la generación digital. La investigación
de carácter cualitativa reflexiva se basa en sesiones sobre el tema. Se investigó sobre la
reglamentación de las políticas públicas, el funcionamiento y la importancia de esta
calificación. El proceso de calificación es algo inseparable del cotidiano del profesor en el
proceso de formación discente. De esa forma las reflexiones sobre la educación permanente,
admiten que la comprensión de tener un profesor sellado con su formación inicial es
inadecuada para establecer los vínculos impuestos por la sociedad: la producción, la
inclusión, la autonomía y la criticidad.
PALABRAS CLAVE: reflexión; educación continua; docente; estudiante.
REFERÊNCIAS
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de 1996.
CARVALHO, Carolina Langsdorff S. BARBOSA. Cássia Luiza B. A importância da
formação pedagógica para atuação do docente no ensino superior. Goiás: 2007.
Revista Ciências da Educação
Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014
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princípio na formação profissional do cidadão. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 2, n. 01
jul. de 2007.
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na última década. Revista Brasileira de Educação v. 13, n. 37, jan./abr. de 2008.
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2008.
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Campinas, SP: Papirus, 2004.
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possibilidades e desafios da utilização de webquest e webfólio na formação continuada.
Disponível em:< http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7780.pdf>. Acesso em 06
de Fev. de 2013.
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Importância da capacitação docente de um grupo de professores universitários. Anuário
da produção acadêmica docente. Voll., II, n. 3, Ano 2008, p 255-267.
RHEINHEIMER, Adriana de Freitas. Política de formação contínua de professores: a
descontinuidade das ações e as possíveis contribuições. GT, 2006.
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prática: um estudo de caso no município de Paracambi-RJ. Dissertação de Mestrado. Rio
de Janeiro 2005.
SANTOS, Jhones Stêffanny Marcelino dos; SILVA, Pâmela Tamires Bezerra Ferreira da.
Formação continuada dos docentes na contemporaneidade: Desafios e possibilidades. VI
Encontro de pesquisa em educação em Alagoas. Maceió, 2010.
Revista Ciências da Educação
Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014
SOUZA, Renata de. Formação Continuada: Direito, Dever, Responsabilidade. Mas de
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FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO SUPERIOR: ASPECTOS RELEVANTES PARA ATUAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO DISCENTE Thiago Moraes Silva de Araújo e Thayse Moraes Silva de Araújo

  • 1. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO SUPERIOR: ASPECTOS RELEVANTES PARA ATUAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO DISCENTE Thiago Moraes Silva de Araújo thiago.epidemiologia@gmail.com Thayse Moraes Silva de Araújo thayse.moraees@hotmail.com RESUMO Este artigo de revisão bibliográfica tem como objetivo possibilitar uma reflexão crítica acerca da formação continuada pedagógica para professores no exercício do Ensino Superior. A formação continuada parte do princípio de que a educação é uma variável e que precisa estar sempre em renovação. Para isso, a participação do docente será determinante, pois ele precisa estar apto a exercer seu papel em consonância com as transformações que a sociedade impõe como o impulsionamento da geração digital. A pesquisa de caráter qualitativo reflexivo foi fundamentada em sessões acerca do tema. Pesquisou-se sobre a regulamentação das políticas públicas, o funcionamento e a importância dessa qualificação. O processo de qualificação é algo indissociável do cotidiano do professor no processo de formação discente. Dessa forma, as reflexões acerca da formação continuada, admitem que a compreensão de ter um professor lacrado com sua inicial formação é inadequada para estabelecer os vínculos impostos pela sociedade: de produção, inclusão, autonomia, e criticidade. PALAVRAS-CHAVES: reflexão; formação continuada; docente; discente. 1. INTRODUÇÃO A profissão docente atravessou séculos, inúmeras tendências pedagógicas, modelos variados de educação e, sempre foi pautada como uma forma importantíssima na socialização de conhecimentos a outras pessoas. Antes, se o professor era visto como o centro do conhecimento, como detentor de toda autonomia gerida em sala de aula, hoje, esse panorama configura-se com uma nova roupagem que desemboca na troca de conhecimentos entre professor e aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, a fim de, formar, instruir e firmar as relações interpessoais para melhor adaptar-se à sociedade.  Especialista em Docência do Ensino Superior – CESMAC, 2011; Bacharel em Ciências Biológicas – UFAL, 2010.  Bacharel em Enfermagem – FITS, 2012.
  • 2. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 Uma das metas primordiais do professor atualmente é a de formar profissionais, e/ou cidadãos capacitados para o ingresso na sociedade capitalista requerente de indivíduos aptos. O trabalho do professor, em especial da educação superior busca maior amplitude de discussão no que tange os aspectos de formação de futuros profissionais. O enfoque aqui não é desmerecer as outras etapas como a educação básica, a profissionalizante, ou as outras modalidades de educação explícitas na sociedade atual, e sim contribuir reflexivamente e criticamente a posição exercida por esses profissionais que lecionam na graduação, e pós- graduação. Esta revisão de literatura objetiva-se possibilitar uma reflexão crítica acerca da formação continuada pedagógica para professores no exercício do Ensino Superior. No que se segue, enquanto objetivos específicos, a pesquisa procura descrever o contexto histórico da formação continuada no país; explicar a importância de qualificar docentes do Ensino Superior com enfoque pedagógico; posicionar-se criticamente acerca da atual política de formação continuada; e discutir a adesão docente. Desde as décadas passadas até chegarmos aos dias atuais, tem havido mudanças relevantes nos modelos de sociedade, como as de caráter social, cultural e principalmente no crescimento desordenado do capitalismo, vindo requerer de todas as esferas da sociedade civil e, também dos centros educacionais, uma posição mais sólida. Isto quer dizer que, há uma necessidade de qualificação, dos profissionais docentes nas Universidades, Centros Universitários e Faculdades, com o intuito de atender às demandas do atual modelo educacional. Além da concorrência altamente explícita que retoma cada vez mais a discussão do surgimento de novas Instituições de Ensino, temos a obrigação e a responsabilidade de formar futuros profissionais voltados para os mais diversos ditames sociais, estando disponíveis a pesquisar, desenvolver e criar melhores situações para o meio onde está inserido. A atuação do professor na Educação Superior vem ganhando espaço em todo território nacional, entretanto, a preparação destes profissionais precisa ganhar mais enfoque pedagógico capaz de permitir ao docente melhores subsídios em sua atuação, o que mais a frente irá refletir positivamente em um processo de ensino e aprendizagem mais consistente entre os sujeitos da relação. Em suma, se a formação continuada é tida como uma diretriz de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº. 9.394/96, porque muitos professores ainda não
  • 3. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 aderiram à formação continuada pedagógica como mecanismo de aperfeiçoamento das metodologias usadas na educação superior? A formação continuada estabelece que uma identidade profissional se construa a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais; da revisão das tradições, ou seja, essa identidade só poderá estar completa quando o docente participa ativamente da sua preparação pedagógica. 2. REVISÃO DE LITERATURA 2.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO PAÍS 2.1.1. Anos Iniciais: o anseio por novas políticas educacionais Na conjuntura moderna, muito se tem especulado sobre a formação continuada docente que deve ser vinculada desde o ensino básico ao ensino superior. Esta se estabelece com uma forte e imprescindível ressignificação das práticas pedagógicas do educador – que neste caso sempre foi posto como idealizador, responsável pela formação de indivíduos e autor de inúmeros saberes no que diz respeito à docência. Para Freitas (2002) o panorama histórico que regulamenta a formação continuada para professores, parte de algumas décadas até os anos presentes. A iniciativa dos educadores pela busca da formação e a profissionalização do magistério fez com que despertasse o interesse em instituir políticas educacionais que favorecessem a categoria. Freitas em seu artigo: “Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação”, traça o início das inquietações/lutas a favor dos educadores quando verbaliza que: A luta dos educadores parte do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização a sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza. No âmbito da formação do educador, o Comitê Nacional, a CONARCFE – Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – e posteriormente e até os dias de hoje a ANFOPE, têm papel fundamental no redirecionamento das discussões travadas no âmbito oficial que entendia a formação de professores como uma questão de formação de recursos humanos para a educação dentro da ótica
  • 4. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 tecnicista que imperava no pensamento oficial. (FREITAS, 2002, p. 138- 139) (Grifo meu) O contexto apresentado parece fluir como algo determinante e preciso a respeito da formação continuada docente. Além disso, este despertar inicial começa a criar laços entre a sociedade e a esfera educacional, pois até então, isso estava sendo desconsiderado, era tido como algo sem vínculo, ou seja, a educação e a sociedade eram vertentes totalmente divergentes. O ano de 1970 foi marcado pela pedagogia tecnicista, sendo que o elemento principal que ela assumia era a organização racional dos meios, com o aprimoramento do processo de industrialização e a ênfase no desenvolvimento econômico. A tendência tecnicista estava explícita nesta época, pois era fortemente apresentada nos métodos educacionais vigentes da década. Vive-se a fase de colocar a educação ao lado do desenvolvimento econômico. Nessa concepção, para que a escola fosse produtiva, era necessário que racionalizasse o seu trabalho pedagógico, caracterizando-o como mais “científico”, o que implicava torná-lo mais observável e quantificável (ROMEIRO, 2005). Freitas (2002) lembra que nos anos 70 dava-se início à luta pela idealização e reconhecimento dos educadores, enquanto isso nos anos 80 – época de abertura política no país, em processo de democratização, o pensamento tecnicista começava a dar sinais de rompimento. Nessa segunda década, os movimentos que requeriam formação geravam e davam evidências dianteiras acerca da necessidade da formação do professor. A partir disso, foi apresentado o caráter social e histórico dessa formação, a carência de se ter um profissional com expectativa ampla, com inteiro domínio e faculdade compreensiva do presente, com ampliação do senso crítico – o que mais tarde permitiria o educador interferir e modificar a realidade da sala de aula, da escola, da educação e por fim da sociedade. Em seu relato Góes, implementa que: Com isso, evidencia-se a discussão acerca da formação do educador, levando em consideração o seu caráter sócio-histórico, pois percebeu-se que este profissional precisava estar a par de sua realidade, para começar então, o processo de transformação da escola, que se faria presente posteriormente em toda a sociedade. Começa aí o processo de democratização escola, que inicia seu processo de transformação em espaço de construção coletiva. (GÓES, 2008, p.3). A grande preocupação da categoria era que houvesse uma degradação da profissão. Com a gênese da luta pela formação do educador, pois ainda sim era tratada como algo indolente perante a tendência tecnicista, percepção traçada por um perfil social voltado pelo forte apelo capitalista que logo desembocava em desigualdades sociais e a própria supressão
  • 5. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 social. Todo esse contexto excludente colocava a educação de “qualidade” como algo restrito, longe dos menos favorecidos – logo havia a separação explícita da classe dominante e das classes populares. Esta última era caracterizada por ser mais ampla e deter níveis altos de desemprego, o que impossibilitava melhorias nas condições de vida, pois não eram formados com os preceitos da cidadania. Um dado importante a ser discutido é que mesmo com as mudanças ocorridas no contexto do pensamento educacional, nesta ocasião era notável que a prática de caráter pedagógico era conteudista, ou seja, não passava da adoção dos conteúdos a fim de cumprir o que estava proposto à tendência educacional da época, provocando negligência e abandono das discussões no que se referia à prática reflexiva no âmbito do trabalho docente, como também no andamento do avanço da democratização do espaço escolar, pois como sabemos, a associação de trabalhos conteudistas jamais favoreceria a formação e desenvolvimento do educando como um todo, de acordo com Góes (2008). 2.1.2. Partindo para a emancipação educacional As décadas que trouxeram iniciais inquietações no modelo educacional do país como já vimos, talvez não tenham conseguido reestabelecer o quadro da educação nacional por completo, ou como estava sendo almejado pela classe docente, mas sem sombra de dúvida serviu como uma alavanca para os anos seguintes. A década de 1990, conhecida como “Década da Educação” como recorda Góes (2008), foi crucial para a formação continuada de professores. O fato é que estava sendo estruturada e consequentemente promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Nº 9.394/96, a qual solidificava as reformas políticas do Brasil. Com a adoção da lei, o Governo Federal incentivava as instituições públicas financeiramente falando, e, também determinava a criação do sistema Nacional de Educação a Distância, com um único propósito: facilitar o acesso dos professores à formação continuada. A formação continuada de professores é uma vertente potencialmente relevante em nosso país para que haja qualidade na educação, ela não só favorece essa questão, possuindo maior amplitude, como a articulação na formação inicial, melhores condições trabalhistas, questões relacionadas à remuneração e à própria carreira docente. O professor deve dentre tantos aspectos em sua função ter:
  • 6. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 a) Capacidade de pesquisa para corresponder desde logo ao desafio construtivo do conhecimento, o que transmite em sala de aula tem que fazer parte do processo de construção do conhecimento assumir textura própria em termos de mensagem, configurar componente de projeto autônomo criativo e crítico. b) Elaboração própria para codificar pessoalmente o conhecimento que consegue criar e variar favorecendo a emergência do projeto pedagógico próprio. c) Teorização das práticas. d) Formação permanente. e) Manejo da instrumentalização eletrônica. (GÓES, 2008, p.4) Não obstante desse pressuposto o autor considera que todo mediador do conhecimento, quer seja, da educação básica, e principalmente da educação superior em sua contemporaneidade precisa ser e ter autonomia, inventor (capacidade de inovar, de criar), postura crítica perante os desafios decorrentes do dia-a-dia da sala de aula e seguramente transformador da realidade, ao se apropriar da existência dos fatos ele perceberá a necessidade de transformação, isso vai depender do que será proposto ao educador. Demo (1993) em sua obra “Desafios Modernos na Educação”, assinala que o que se espera do educador, não pode mais se resumir em aulas de caráter expositivo, ou se deter ao vernáculo ou a aparência externa. É indispensável que esse estimule a pesquisa e incentive a arte, a gestão de sujeitos críticos e autocráticos participantes e construtivos. 2.2. CRÍTICA À ATUAL POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES (LDB Nº - 9.934/96) A lei traz claramente em seu título sobre os profissionais da educação a garantia necessária a qual se buscou tanto nos anos iniciais das lutas para regulamentação da profissão, conforme explica Gatti (2008), ela contribui para a discussão dos docentes quando aponta que na LDB temos o Artigo 67 o qual estabelece que os sistemas de ensino deverão executar a valorização dos profissionais da esfera educacional. A autora lembra que a lei é bem enfática ao mostrar que em um dos seus incisos deste artigo o aperfeiçoamento continuado do profissional nada mais será do que uma “obrigação” dos poderes públicos, incluindo o licenciamento periódico remunerado para esse fim. O texto que fundamenta essa proposta está estampado no Artigo 80, da LDB 9394/96, desta vez no título VIII, das “Disposições Gerais”, que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (Grifo meu) (BRASIL, 1996, p.27). Existem várias vertentes legais para contribuição da formação continuada dos docentes por
  • 7. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 parte da esfera pública. O Artigo 87, no Parágrafo 3º, inciso III, vem complementar a adoção da formação continuada com a disposição da educação à distância, quando diz que será preciso “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância”. Este mesmo Artigo, no Parágrafo 3º evidencia a responsabilidade das esferas por capacitar e fornecer aos docentes, formação continuada. Neste caso, ele responsabiliza o “Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União para a preparação continuada dos professores”. Para que tenhamos mais dimensões reflexivas acerca da formação continuada, analisaremos desta vez o Artigo 61, em seu “Parágrafo Único”, e Parágrafo 2º deste, que rege a capacitação do docente em exercício: “a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço” (Grifo meu). Em linhas gerais, percebemos o quão está explícito na legislação o processo de formação continuada: o educador em si, deve procurar estabelecer enquanto provedor do conhecimento, usufruir de todas as estâncias de formação para haja maior disponibilidade, e aproveitamento na educação. O professor universitário deve, pois, agir igualmente aos demais docentes de outras etapas. É importante considerarmos um aspecto fundamental na busca da formação continuada. Rheinheimer (2006), salienta que nos últimos anos tem crescido a demanda de programas de formação continuada, sendo: [...] decorrente dos investimentos e recomendações do Banco Mundial nos países em desenvolvimento. Tais orientações são oriundas de pesquisa encomendada pelo banco na década de 1980, cujos resultados indicaram que a formação inicial apresentava muitos problemas. A solução adotada não foi promover mudanças na formação inicial, mas, investir na formação em serviço, pois esta modalidade de formação, supostamente, “rende mais” com menor investimento. Todavia, não existem dados suficientes para amparar tal afirmação, uma vez que a formação em serviço continua atrelada aos mesmos esquemas da formação inicial, pois o que está em crise e não atende mais às expectativas é o modelo de formação de professores em geral. (Ibidem, p. 3). O fato apresentado faz sentido, se levarmos em consideração a formação inicial desses profissionais. Em outras palavras, a formação inicial tida por esses docentes “pode não ter suprido devidamente” as expectativas de torna-los, aptos a exercer tal função de educador. No que se segue acerca das predisposições impostas pela LDB a respeito da nossa discussão sobre formação continuada, dispõe um argumento bastante peculiar, vindo ainda mais acrescentar em nossa reflexão, Gatti diz que:
  • 8. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 Com os debates realizados em torno das novas disposições dessa lei, com os esforços dirigidos para sua implementação nos três níveis da administração da educação no país, e com a ampliação das responsabilidades dos municípios em relação à educação escolar, houve, por iniciativas de gestões estaduais ou municipais, por pressões das redes e sindicatos, pelas propostas de instituições ou pelo tipo de recursos alocados ao setor educacional e sua regulamentação – especialmente, à época, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) –, um incremento forte em processos chamados de educação continuada. A lei que instituiu o FUNDEF deu, pela primeira vez na história educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático de cursos de formação de professores em serviço, prevendo recursos financeiros para a habilitação de professores não intitulados que exerçam funções nas redes públicas. (2008, p. 64) No nível superior, temos ciência de que existam inúmeros cursos os quais também se caracterizam como formação continuada, como é o caso das pós-graduações: especializações, aperfeiçoamentos, mestrados e até os doutorados, os chamado “lato sensu e Stricto sensu”, podendo ser na modalidade à distância ou presencial. O número desses cursos tem crescido bastante ultimamente. Sobre isso, podemos levar em consideração que o Conselho Nacional de Educação (CNE), mantém certa preocupação pelo aumento dos cursos, mas ao mesmo tempo assegura que o funcionamento dos cursos de especialização possa ter em seu quadro de professores formadores, a metade com titulação mestre e doutores com registros devidamente reconhecidos, consoante com isso, essa perspectiva volta ao enfoque sob a ótica da formação continuada para os próprios formadores. 2.3. A IMPORTÂNCIA DA QUALIFICAÇÃO PARA DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR 2.3.1. Qualificação docente pedagógica: melhoria educacional A melhoria da educação superior depende de inúmeros fatores. Como já vimos a formação continuada com enfoque pedagógico para os professores do ensino superior, é percebida como forma de facilitar o aprendizado, formando assim profissionais aptos a ingressar e modificar a sociedade que os circunda. Nessa concepção ideológica de qualificação, Piva, Figueiredo e Liao (2008), apontam que a formação continuada para professores universitários é uma mola precursora de fundamental importância para que se
  • 9. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 estabeleça qualidade na educação em questão. Os cursos intitulados de pós-graduação, responsáveis por essa formação docente superior, tem dado, subsídios relevantes para conduzir pesquisas, como também, permitir que os professores possam usufruir de uma pedagogia mais consistente no que diz respeito à cognição do aluno. A grande inquietação por trás dessa discussão é a carência de professores aptos à docência com enfoque pedagógico. É claro que toda e qualquer formação continuada para a disseminação e troca de conhecimento é válida, mas ao mesmo tempo em que, enfatizamos a qualificação, também é propício à linha formacional desta atualização. Gardin e Reali (2007); Cunha (2000) concordam com este posicionamento quando entendem que a intencionalidade desta reflexão não é inabilitar a ação do educador/pesquisador, em suas ações juntamente com seus alunos. O discutível aqui é desmitificar a mais alta qualificação, por exemplo, de um doutor, porque isso não será determinante para a docência na prática, visto que, a título de doutor e mestre são apenas determinados pela aplicação da pesquisa na sociedade. A prática docente a qual temos na modernidade não pode se opor as transformações ditadas pela nossa época. A docência não pode ser direcionada para os dias de hoje como foi ditada nas bases iniciais educacionais que antecederam o novo sistema educacional brasileiro. O processo educacional era repassado para o aluno simplesmente pelo que o professor aprendia, pelas experiências profissionais adquiridas – na verdade era baseado em um professor que sabia, para um discente que não sabia e não conhecia, e continuamente era disposto uma avaliação para testar os conhecimentos repassados – conhecimento esse, que na maioria das vezes não eram assimilados pelos alunos. E ainda sim, essa avaliação ditava se o aluno ao qual foi submetido estava apto ou não apto a exercer uma dada profissão no mercado de trabalho (percebem-se fortes indícios do tecnicismo, e tradicionalismo seguidos fortemente na época). Positivamente estabelecido a comprovação por intermédio da avaliação, eram expedidos diplomas e/ou documentos que certificassem excelência do indivíduo naquela determinada área de conhecimento, e em caso arbitrário o aluno deveria retomar o curso inicial, como enfatiza Cunha (2000). Fernandes (2001); Gardin e Reali (2007), correlatam que alguns estudos revelam que a formação apoiada nas bases pedagógicas do professor universitário, é relevante para a sua profissão na prática do ensino, pois nem sempre a sua preparação inicial com formação conteudista é satisfatória. O autor complementa seguramente que os cursos de pós-graduação
  • 10. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 compreendidos na formação stricto sensu, não dão suporte normalmente à qualificação direcionada ao ensino propriamente dito, embora a pesquisa pode trazer benefícios no ato de lecionar. Essa precisa argumentação incide cada vez mais na natureza de que nossos docentes precisam buscar fontes de atualização para melhor servir à educação qualitativa. Autores como Piva, Figueiredo e Liao, correlacionam 9 razões que justificam a procura pela formação continuada: Compensar a obsolência do conhecimento adquirido durante o curso superior; Necessidade de adquirir ou aprimorar habilidades intersubjetivas, desenvolver habilidades no trabalho em equipes multidisciplinares; Desejo natural de ascender na carreira; Necessidade por parte daqueles que formam cooperativas de conhecer aspectos da legislação, de administração financeira, de relacionamentos e outros; Necessidade de buscar uma segunda carreira, por motivos como demissão e aposentadoria, buscando cursos de complementação que permitam utilizar parte do conhecimento e experiência de engenharia adquirida previamente; Determinadas atividades requerem uma certificação pra o seu exercício, sendo necessária a busca por cursos de educação continuada específico; Necessidade de reciclagem que por motivos especiais se afastam do mercado de trabalho e precisam de educação continuada para a sua reinserção; Expansão dos cursos de formação continuada e para tal precisa de professores; mudança da tecnologia disponível para o ensino-aprendizagem; Busca por maior empregabilidade. (2008, p. 262) Dentre tantas questões que assegurem a busca pela formação continuada do professor universitário, é primordial que se entenda o aluno como ser ativo, que estabelece vínculos, que está estritamente ligado com o meio social. A partir desse pressuposto acredita-se em dedicação parcial ou quase exclusiva para esse sujeito. A clareza de um sistema educacional que engatinha a passos lentos demonstrando inconsistência e que na maioria das vezes vitima docentes e demais profissionais da educação, faz com que o desânimo atravesse o “querer fazer” e o “compromisso”. Um dos motivos que limitam essa busca de aprimoramento estampa o panorama financeiro de muitos docentes, precisando assim, acumular inúmeras instituições para melhor suprir essa carência. Em bases teóricas, Carvalho e Barbosa (2007) viabilizam que a formação continuada com disposição pedagógica se constitui como fator indispensável por dar status de profissionalismo ao educador universitário, não só porque essa área concede ao professor uma gama de capacitações necessárias ao pleno exercício do magistério, mas existe uma exigência da profissão docente onde o indivíduo precisa aceitar a profissão, acreditando que mais do que ser educador é ter a vontade sê-lo.
  • 11. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 Dessa forma, cabe ressaltar que a função majoritária das Instituições de Ensino Superior em geral, é a produção, desenvolvimento, transmissão crítica do saber científico, da técnica, do que se foi constituído por cultura, formação adequada do aluno para exercer a função profissional com ampliação do conhecimento e métodos científicos para a criação artística, apoiar a ação científica e técnica ao desenvolvimento da cultura e estarem à parte questões socioeconômicas da sociedade. 2.4. ADESÃO À FORMAÇÃO CONTINUADA Qual o porquê de muitos profissionais manterem “resistência” quando o assunto é qualificação para a atuação e melhoramento do processo de ensino e aprendizagem – caráter determinante na construção da criticidade e ampliação de mundo do discente e aprimoramento das habilidades e competências do docente? A partir disso, pode ser traçado um perfil dos fatores que contribuem para a resistência em tonar a realidade da formação continuada algo presente no seu cotidiano. Pimentel (2006) e Guimarães (2004) esboçam bem essa temática quando dizem que a resistência dá-se pelo forte vínculo umbilical que as práticas tradicionalistas no processo de ensino e aprendizagem conseguem prender no educador. Góes (2008) complementa que o contexto sócio-histórico da educação, é fundamental para que se perdurem a resistência da perpetuação da atualização docente: O professor se via como detentor absoluto do saber. Não se desafiava esse profissional, até porque a concepção tradicional colocava os alunos com “folha em branco” a ser preenchida pelo professor, que por sua vez, acreditava ter aprendido todo o conteúdo necessário a sua prática na formação inicial, o que se devia a uma concepção diferente de sociedade (Ibidem, p. 6). O fato de trazer inovações a esses professores causa um desconforto no seu “método de ensino” que já vem traçado durante muitos anos de sua carreira. Existindo, portanto, sob designação da palavra “inovação” algo que “inquieta” como mudanças curriculares e adesão de novos métodos de ensino. Na verdade, trata-se tão somente de comodismo, de sempre achar que é bem cômodo para ele enquanto educador, esquecendo-se da fundamental essência que incide o ensino e a aprendizagem. Para autor citado há ainda uma descrença na credibilidade do processo de qualificação, ou seja, muitos professores se mantêm aprisionados
  • 12. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 às ideologias infundadas de que a educação, de que a formação continuada para a classe não garante sucesso no espaço educacional. Esse desfecho parece requerer medidas bastante peculiares em relação a esse tipo de preconceito formado por muitos educadores no âmbito da qualificação docente. Será mesmo preciso educar nossos educadores? Se for, para tanto, quem fará isso? Vindo corroborar com essa reflexão, trazemos para este fim as questões ligadas ao financeiro, que por sua vez, pode incidir negativamente para a não qualificação dos docentes atuantes. Segundo Santos e Silva (2010) as baixas remunerações foram se acentuando ao longo dos tempos, provocando até desistência de profissionais na carreira do magistério, garantindo a desvalorização do profissional, as péssimas condições de trabalho, a sobrecarga do horário de trabalho, entre outras situações subestimando a docência e desmotivando os docentes. Pode-se dizer que entres os grandes entraves encontrados na formação continuada estão a falta de incentivos e de estruturas físicas nas instituições de ensino, como também na sensibilização dos docentes. No entanto, essas e outras dificuldades devem ser enxergadas e encaradas como um obstáculo a ser enfrentado não só pelos educadores, mas como também por toda a sociedade, uma vez que os problemas sociais só poderão ser solucionados ou amenizados quando o sistema educacional estiver totalmente preparado para fornecer meios eficazes no processo de ensino-aprendizagem, começando desde a estrutura física da escola até a formação dos educadores e gestores, caso contrário, será muito difícil tentar solucionar os problemas sociais sem que antes, seja feita uma análise crítica do papel da escola e do docente neste processo. (Ibidem, p. 7). A ruptura da qualificação docente continua quando não existe suporte para atingir a demanda. Nessas circunstâncias temos a quase nula valorização de algumas IES pela diligência que inúmeros professores fazem para custear seus cursos de aperfeiçoamento. Fica clara a dificuldade que muitos docentes têm para aderir à qualificação profissional em tempo hábil. Entretanto, é louvável o esforço desse profissional em buscar a todo custo, a qualificação, sendo, pois através da sensibilização, através da sua relevância para o modelo educacional vigente e a orientação das futuras gerações como forma de criar cidadãos sérios e éticos compromissados com a realidade social. 3. CONCLUSÃO
  • 13. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 A temática que permeia a formação continuada de professores fica estabelecida como de extrema necessidade, quando configuram-se, inúmeros desafios para as instituições de ensino – no nosso caso as da educação superior, como também, para nossos docentes da modalidade. Tanto o local de aprendizagem, como os professores contribuem para essa reflexão, visto que, estão imersos cada vez mais no meio tecnológico, sendo esse aspecto apenas um dentre tantos outros que se constituem para vida docente, um alavanque para a sua continuidade no que engloba sua formação inicial. Os anseios advindos do impulsionamento das novas tecnologias – que se caracteriza hoje como geração digital; o ritmo que a sociedade vem aceitando e exigindo que seus indivíduos estejam aptos a segui-la – neste caso a competitividade imposta; as demandas do mercado trabalhista que implicam na conservação do capitalismo imperativo, e a disposição da ciência e de outras áreas, por exemplo, são princípios que devem ser levados em consideração quando aos docentes da educação superior forem incumbidos a diretriz de preparação para tais vertentes sociais. Para isso, esta pesquisa, tratou de contribuir reflexivamente no que diz respeito à formação continuada dos professores do nível superior, como forma de atentar para uma qualificação docente mais adequada e consistente nesses princípios. Esses desafios sociais propõem, que nós, no exercício da profissão mantenhamos postura crítica, abertura para as novas tendências da esfera educacional, mais flexibilidade e disponibilidade para reconhecer seu aluno como um ser ativo que necessite de uma formação mais adequada ao meio ao qual está inserido, e que no futuro não muito distante, esses discentes possam contribuir significativamente para esse meio. É importante lembrarmos que dentro desse horizonte onde está estruturada a educação brasileira, ainda existem entraves que de certa forma impossibilitem a apropriação do docente para a formação continuada. As políticas públicas nesta área estão aí, mesmo a passos ronceiros do ritmo social. A legislação vigente esteve em momentos piores do que se apresenta hoje, mas nem por isso o compromisso de exercer o papel docente deve ser deturpado. O direito que foi dado ao educando deve ser levado em consideração, deve ser pautado como nobreza, com respeito e autonomia. As reflexões acerca da formação continuada para professores da educação superior admitem que a compreensão de se ter um professor lacrado com sua inicial formação é inadequada para estabelecer esse vínculo que a sociedade e o ensino superior impõem: de
  • 14. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 produção, inclusão, autonomia, e criticidade, ou seja, não se pode limitar o conhecimento, por uma “mera” graduação que habilite ao exercício do magistério. O educador no sentido mais amplo da palavra, não está pronto com sua diplomação da graduação, isto também não quer dizer que se deterá em acúmulo de cursos, ou de status de mestre ou doutor, mas estará parcialmente completo quando esse conhecimento for posto a ressignificação como forma de dar garantia de melhoras na educação superior. O processo de qualificação é algo indissociável do cotidiano do professor, das suas práticas rotineiras. A rotina precisa ser reelabora dia-a-dia, conforme a necessidade de cada ambiente, de cada realidade, para sim intervir positivamente em prol daquela sociedade, vindo, pois, servir de modelo, de ideologia para quem levar a educação como algo inerente a sociedade e de fundamental importância na construção de uma visão crítica de mundo. RESUMEN Este artículo es una revisión de la literatura y tiene como objetivo permitir un análisis crítico de la educación continua pedagógica para los profesores en el ejercicio de la Educación superior. La educación continua parte del principio que la educación es una variable que necesita estar siempre en proceso de renovación. Para ello, la participación de los docentes será fundamental ya que tiene que ser capaz de desempeñar su función de acuerdo con los cambios que la sociedad impone como el impulso para la generación digital. La investigación de carácter cualitativa reflexiva se basa en sesiones sobre el tema. Se investigó sobre la reglamentación de las políticas públicas, el funcionamiento y la importancia de esta calificación. El proceso de calificación es algo inseparable del cotidiano del profesor en el proceso de formación discente. De esa forma las reflexiones sobre la educación permanente, admiten que la comprensión de tener un profesor sellado con su formación inicial es inadecuada para establecer los vínculos impuestos por la sociedad: la producción, la inclusión, la autonomía y la criticidad. PALABRAS CLAVE: reflexión; educación continua; docente; estudiante. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. CARVALHO, Carolina Langsdorff S. BARBOSA. Cássia Luiza B. A importância da formação pedagógica para atuação do docente no ensino superior. Goiás: 2007.
  • 15. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 COSTA, Nadja Maria de Lima. Formação contínua de professores: novas tendências e novos caminhos. Holos, Ano 20, dezembro de 2004. CUNHA, Maria Isabel Da. Ensino como mediação da formação do professor universitário. In: MOROSINI, Marília Costa (Org.). Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. p. 45-51. DEMO, Pedro. Desafios modernos na educação. Petrópolis: Vozes, 1993. FERNANDES, C. B. Docência universitária e os desafios da formação pedagógica. Interface – Comunic – Saúde – Educ, n. 9, ago. 2001, p. 177. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, set. de 2002, p. 136-167. GARDIN, Daniela do Amaral Oliveira; REALI, Klevi Mary. A responsabilidade docente: princípio na formação profissional do cidadão. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 2, n. 01 jul. de 2007. GATTI, Bernardete A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação v. 13, n. 37, jan./abr. de 2008. GÓES, Hervaldira Barreto de Oliveira. Formação continuada: um desafio para o professor do Ensino Básico. 1º Encontro de Educação do Colégio Gonçalves Dias, em 7 e 8 de junho de 2008. GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes, identidade e profissão. Campinas, SP: Papirus, 2004. PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Formação de professores e novas tecnologias: possibilidades e desafios da utilização de webquest e webfólio na formação continuada. Disponível em:< http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7780.pdf>. Acesso em 06 de Fev. de 2013. PIVA, Juliana A. de Almeida Chaves; FIGUEIREIDO, Milenna Martins; Liao, Cláudia Oda. Importância da capacitação docente de um grupo de professores universitários. Anuário da produção acadêmica docente. Voll., II, n. 3, Ano 2008, p 255-267. RHEINHEIMER, Adriana de Freitas. Política de formação contínua de professores: a descontinuidade das ações e as possíveis contribuições. GT, 2006. ROMEIRO, Ida Goulart Ferreira. A formação docente continuada - da legislação à prática: um estudo de caso no município de Paracambi-RJ. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro 2005. SANTOS, Jhones Stêffanny Marcelino dos; SILVA, Pâmela Tamires Bezerra Ferreira da. Formação continuada dos docentes na contemporaneidade: Desafios e possibilidades. VI Encontro de pesquisa em educação em Alagoas. Maceió, 2010.
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