O documento discute as contribuições da psicanálise freudiana para o entendimento do desenvolvimento psíquico da criança, incluindo a estrutura da personalidade com id, ego e superego, a sexualidade infantil e as fases do desenvolvimento. Freud rompeu com visões cartesianas ao propor que a consciência é apenas parte da mente e que o inconsciente influencia o comportamento.

1. DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DA CRIANÇA
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CONTRIBUIÇÕES PSICANALÍTICAS
Sabe-se que o surgimento da Psicanálise operou uma
ruptura com o saber existente na época produzindo o seu próprio
lugar. Apesar de arqueologicamente ligada a todo um conjunto de
saberes sobre o homem, epistemologicamente ela não se encontra
em continuidade com saber algum.
O conceito de inconsciente, ainda não desenvolvido nessa
época, mas cujo advento encontrava-se já em preparação, resultou
numa clivagem da subjetividade, pois a partir das teorizações
freudianas, a subjetividade deixa de ser entendida como um todo
unitário identificado com a consciência e sob o domínio da razão
(pensamento cartesiano). Passa a ser uma realidade dividida em
dois sistemas, o consciente e o inconsciente, e dominada por uma
luta interna em que a razão constitui apenas um efeito de
superfície.
Diante do saber dos séculos XVII e XVIII, a Psicanálise surge
como uma teoria e uma prática que falam de um homem enquanto
ser singular, mesmo que sujeito à clivagem, ocupando este lugar
de escuta que inaugura uma das práticas mais eficazes de escuta
do discurso individual.
A identificação da subjetividade com a consciência parece
ser um ponto inabalável da filosofia moderna, entretanto, o
“Penso, logo sou” de Descartes assinala a emergência da
subjetividade, mas não da individualidade, pois é o homem
enquanto gênero ou como espécie que está presente
no cogito cartesiano. Portanto não é do homem concreto que

2. Descartes fala, mas da natureza humana, de uma essência
universal.
Freud operou uma inversão do cartesianismo ao fazer da
consciência um mero efeito de superfície do inconsciente. Ele
próprio apontou a psicanálise como a terceira grande ferida
narcísica sofrida pelo saber ocidental ao produzir o
descentramento da razão e da consciência, uma vez que considera
a consciência não como o lugar da verdade, mas da mentira, do
ocultamento, da distorção e da ilusão.
Na verdade a Psicanálide coloca a razão sob suspeita. O
sujeito ocupava, desde Descartes, o lugar privilegiado do
conhecimento e da verdade . A Psicanálise não vai colocar a
questão do sujeito da verdade, mas a questão da verdade do
sujeito.Ela vai perguntar pelo sujeito do desejo que o racionalimo
recusou, ao entender o desejo como a perturbação da Ordem.
Contra a unidade do sujeito defendida pelo racionalismo, ela vai
apontar o sujeito fendido. Daí a inversão lacaniana da máxima de
Descartes: “Penso onde não sou, portanto, sou onde não me
penso”. Em outras palavras o cogito não é o lugar da verdade do
sujeito mas o lugar do seu desconhecimento.
Cabe ainda considerar, entretanto, que Freud não opõe
dentro do mesmo sujeito o caos do inconsciente à ordem do
consciente, mas fala de duas ordens distintas, pois busca explicar
a lógica do inconsciente e o desejo que a anima.
Assim, baseado no modelo médico, Freud desenvolve um
constructo hipotético explicando que o homem possui um
aparelho psíquico que vai se desenvolver durante toda a vida,
constituído de uma energia a que denomina libido. Segundo
afirma, uma energia de natureza sexual que permite a garantia da
vida e a perpetuação da espécie.
Para Freud não há descontinuidade na vida mental e nada
acontece ao acaso. Existe uma causa para cada memória,
sentimento ou ação. Cada evento mental é causado por
uma intenção e é determinado pelos fatos que o precederam.
Para ele o consciente é apenas uma pequena parte da mente
e inclui tudo aquilo de que estamos ciente em um dado momento.

3. Quando um pensamento ou sentimento parece não ter relação com
pensamentos ou sentimentos que o antecederam, as conexões
encontram-se no inconsciente. Este, compreende elementos
instintivos que nunca foram conscientes e que não são acessíveis
à consciência, assim como também material que foi excluído da
consciência, censurado, reprimido. Este material não está perdido,
apenas não pode ser lembrado. Além disso, maior parte da
consciência é inconsciente.
O pré-consciente é uma parte do inconsciente que pode
tornar-se consciente com facilidade, como por exemplo as
porções da memória que nos são acessíveis e das quais a
consciência precisa para desempenhar suas funções.
Estrutura de Personalidade
Freud propõe a existência de três componentes básicos
estruturais da psique:
Id - À instância inata do aparelho psíquico Freud chama id.
Sede do prazer , totalmente inconsciente.
O id contém tudo o que é herdado, que se acha presente ao nascimento, que está
presente na constituição – acima de tudo, portanto, os instintos que se originam da
organização somática e que aqui (no id) encontram uma primeira expressão psíquica, sob
formas que nos são desconhecidas.(1940, livro 7, pp.17-18 na ed. bras.)
É a estrutura da personalidade original, exposta tanto às
exigências somáticas como aos efeitos do ego e superego.
Embora as outras partes da estrutura se desenvolvam a partir dele,
ele próprio é amorfo, caótico e desorganizado. É o reservatório de
energia de toda a personalidade. “As leis lógicas do pensamento
não se aplicam ao Id...Impulsos contrários existem lado a lado,
sem que um anule o outro, ou sem que um diminua o outro” (1933,
livro 28, p. 94 na ed. bras.).
A partir do nascimento o bebê passa a sentir desconforto,
“faltas”, pois a princípio não tem consciência da separação. Para
descarregar a tensão age de forma reflexa, pelo grito e ao receber

4. o seio materno e sugá-lo, afasta o desconforto. O id alucina aquele
objeto, capaz de satisfazer sua necessidade e ao alucinar, a
criança consegue satisfazer-se. Posteriormente perceberá que
alucinar é insuficiente e que precisa trazer o objeto e “chora”. Esse
choro que faz com que a realidade se transforme, trazendo para ele
o objeto é o primeiro momento de deslocamento da energia do id
que passa a construir a instância a que chamamos ego. O id
idealiza e o ego realiza.
Ego - É a parte do aparelho psíquico que está em contato
com a realidade exterior. Desenvolve-se a partir do id à medida que
o bebê vai tomando consciência de sua própria identidade, na
tentativa de atender e aplacar as exigências do id. O ego protege o
id e extrai dele a energia para tal fim. Sua tarefa é a de garantir a
saúde, segurança e sanidade da personalidade. Tem sob seu
comando o movimento voluntário, armazena experiências na
memória, modifica o meio externo ou adapta-se a ele.
Portanto, o ego é criado pelo id na tentativa de enfrentar a
necessidade de reduzir a tensão e aumentar o prazer. Quando
surge um desejo o organismo se desiquilibra e o ego precisa
intervir na realidade. Para tanto, precisa regular os impulsos do id
a fim de que o indivíduo possa encontrar soluções menos
imediatas e mais realistas.O id é sensível à necessidade enquanto
o ego responde às oportunidades.
Superego - Desenvolve-se a partir do ego e atua como sensor
sobre as atividades e pensamentos do ego. Suas funções são as
de consciência, auto-observação e formação de ideais. Age
consciente e também inconscientemente. As restrições
inconscientes são indiretas e aparecem como compulsões ou
proibições.
O superego de uma criança é com efeito construído segundo o modelo não de
seus pais, mas do superego de seus pais; os conteúdos que ele encerra são os mesmos
e torna-se veículo da tradição e de todos os duradouros julgamentos de valores que dessa
forma se transmitiram de geração em geração.( 1933, livro 28, p. 87 na ed. bras.)

5. A meta fundamental da psique é manter um nível aceitável de
equilíbrio dinâmico maximizando o prazer e minimizando o
desprazer. A energia de natureza instintiva que aciona o sistema
nasce do id. Dele também emerge o ego para lidar realisticamente
com suas pulsões básicas, agindo como mediador entre as forças
que operam no id e no superego e às exigências da realidade.
Emergindo do ego, o superego atua como uma força contrária aos
interesses práticos do ego, fixando normas que definem e limitam
sua flexibilidade.
Freud vê como propósito da Psicanálise: “...fortalecer o ego,
fazê-lo mais independente do superego, ampliar seu campo de
percepção e expandir sua organização, de maneira a poder
assenhorar-se de novas partes do id” (1933, livro 28, p. 102 na ed.
bras.)
Sexualidade Infantil
À medida que o bebê se transforma em criança, esta em adolescente
e este em adulto,ocorrem mudanças marcantes no que é desejado e em
como esses desejos são satisfeitos. Tais modificações são elementos
básicos na descrição de Freud das fases de desenvolvimento. Quando
uma pessoa não progride normalmente de uma fase para outra, mas
permanece envolvida numa fase particular, prefere satisfazer suas
necessidades de forma mais infantil, ao que Freud denomina fixação.
Freud ingressa na conceituação da sexualidade infantil, partindo
dos relatos de suas pacientes histéricas, que remontam à sua infância para
revelarem fantasias de natureza sexual, normalmente envolvendo uma
experiência de sedução por parte de um adulto. Foi levado a rever a teoria
de que a sexualidade humana se constituía na puberdade, período em que
o organismo se torna apto para procriar, e demonstrar que a pulsão sexual
pode ser decomposta em pulsões parciais.

6. A teoria da sexualidade infantil desenvolvida por Freud
provocou intensa reação entre os de sua época. Entretanto, longe
de ser negada no século XIX, a sexualidade infantil se revelava
através das formas de controle e vigilância exercidas sobre a
criança e através das práticas exercidas pelo social no sentido de
evidenciar a ameaça que ela representava. Essa ameaça podia ser
percebida de duas maneiras, segundo Freud: pela negação de sua
existência e pela amnésia que incide sobre os primeiros anos de
nossa infância. Ao recusarmos tal reconhecimento estamos
negando o reconhecimento dos nossos próprios impulsos sexuais
infantis, ou seja, mantendo o interdito lançado sobre eles em
nossa infância e recusando a nossa própria infância perversa.
Freud, por seu turno, dedica-se a reconstruir a pré-história
da sexualidade e as vicissitudes a que a mesma foi submetida.
As pulsões parciais
Para abordar a questão da sexualidade infantil Freud se
utilizou de sua natureza perversa-polimorfa. Esse termo,
largamente empregado por vários autores, alude ao fato de que a
sexualidade infantil não se caracteriza por uma liderança genital,
mas se apresenta em forma multifacetada, variada e com escassa
organização. Além disso não tem por finalidade o relacionamento
de coito e procriação. Pelo próprio impedimento biológico, seus
fins ficam apenas na fantasia e referidas necessariamente ao
próprio sujeito, sendo assim, auto-erótica.
Segundo Freud, as práticas perversas presentes ao longo da
constituição da sexualidade, tais como o exibicionismo, a
manipulação dos órgãos sexuais, o prazer de sucção, o prazer
ligado à defecação entre outras, tendem a sucumbir à repressão,
submetendo-se ao domínio das práticas genitais com vistas à
procura de um outro corpo e à procriação. As mesmas deixarão
suas marcas, que estarão presentes nas manifestações
consideradas normais da sexualidade adulta (nas preliminares do
ato sexual) , conquanto não assumam um caráter prioritário e não
se constituam em única forma possível na obtenção do prazer. Isto
refletiria uma recusa da pulsão em submeter-se à repressão e ao
domínio da genitalidade , resultando em uma perversão adulta. O

7. homossexualismo (prazer anal) e o voyeurismo (contemplação),
decorrem de uma fixação do prazer obtido em uma das fases
descritas por Freud da evolução da sexualidade infantil.
A essas perversões, Freud chama pulsões parciais. São elas:
oral, anal, escópica, fálica. Assim, a sexualidade infantil funciona
como se composta por fragmentos (impulsos parciais), que agem
como se fossem diversas estações que vão aparecendo e
assumindo lideranças e predominâncias. Apenas no adulto ela
alcançará níveis totais, integrativos e sintetizadores desses
impulsos. Age como se fosse uma massa de excitações cuja
origem se encontrasse em qualquer parte do corpo. Na realidade,
apenas o adulto consegue na maioria das vezes distinguir o ponto
de origem de uma excitação e, o tempo decorrido até atingir seu
clímax e sua posterior satisfação, enquanto a criança sequer
distingue bem entre a excitação e a satisfação. Qualquer ponto do
organismo é capaz de se converter em fonte excitável, e portanto
de satisfação, não apenas os pontos clássicos correspondentes
às fases oral, anal e fálica. Como exemplo podemos citar a
atividade mecânica músculo-esquelética, a atividade intelectual,
os estímulos proprioceptivos e exteroceptivos e até a própria dor.
Chamamos pois de “primazia genital” a adultificação da
sexualidade infantil, ou seja , à medida que o tempo passa, e isso
é variável de criança para criança, as zonas genitais vão
adquirindo maior importância sobre as demais e o pênis, o clitóris,
a vagina e toda a zona genital passam a ser capazes de concentrar
toda a energia, toda a excitação que anteriormente se encontrava
espalhada e repartida em outras zonas. Cabe ressaltar que essas
etapas nunca se dão de um modo claro, existindo uma
interpenetração entre as mesmas.
Etapas do Desenvolvimento Psicossexual
Fase Oral
Desde o nascimento, necessidade e gratificação estão
ambas concentradas predominantemente em volta dos lábios,
língua e, um pouco mais tarde, dos dentes. A pulsão básica do

8. bebê é dirigida apenas para receber alimento e atenuar as tensões
de fome e sede. Ao ser alimentada a criança também é confortada,
acalentada, acariciada e desse modo, no início, ela associa prazer
e redução de tensão ao processo de alimentação.
A boca é a primeira área do corpo que o bebê pode controlar;
a maior parte da energia libidinal é aí focalizada. À medida que a
criança cresce outras áreas tornam-se importantes regiões de
gratificação, mas alguma energia é permanentemente catexizada
nos meios de gratificação oral.
A fase oral tardia, depois do aparecimento dos dentes, inclui
a gratificação de instintos agressivos, entrevistos em
comportamentos tais como o sarcasmo do adulto, a fofoca,
arrancar o alimento de alguém, entre outros.
A retenção de algum interesse em prazeres orais é normal.
Este interesse só pode ser encarado como patológico se for o
modo dominante de gratificação.
Fase Anal
Entre dois e quatro anos as crianças aprendem a controlar
os esfíncteres anais e a bexiga. O treinamento à toalete desperta
um interesse natural pela autodescoberta e a obtenção do controle
esfincteriano é ligada à percepção de que esse controle é uma
nova fonte de prazer. Percebem rapidamente que a aquisição do
controle lhes traz atenção e elogios. O interesse dos pais permite
à criança exigir atenção tanto pelo controle bem sucedido quanto
pelas falhas.
A fixação parcial nessa fase resulta em características tais
como: ordem, parcimônia e obstinação.
Parte da confusão que pode acompanhar a fase anal é a
aparente contradição entre o elogio e o reconhecimento, por um
lado e, por outro, a idéia de que ir ao banheiro é algo “sujo” e
deveria ser guardado em segredo.

9. Fezes e urina são o primeiro produto da criança e parece-
lhes estranho que não sejam apreciados. A criança confunde-se
por exemplo quando ao oferecer suas fezes em presente aos pais,
observa que reagem com repugnância. Nenhuma área é tão
carregada de proibições e tabus como a área que lida com o
treinamento da higiene na vida contemporânea.
Fase Fálica
Já aos três anos a criança entra na fase fálica, que focaliza
as áreas genitais do corpo. Nessa fase a criança se dá conta de
seu pênis ou da falta de um. Torna-se consciente das diferenças
sexuais. Para Freud, a excitação nesse período está ligada à
proximidade física dos pais. O desejo desse contato torna-se cada
vez mais difícil de ser satisfeito pela criança que luta pela
intimidade que seus pais compartilham entre si. Deseja ir para a
cama de seus pais e sente ciúme da atenção que dão um ao outro,
ao invés de dá-la à criança.
A sublimação
A sublimação é considerada por alguns autores como um
mecanismo de defesa “bem-sucedido”, por outros como um
mecanismo de defesa não verdadeiro. Enfim, há ainda hoje uma
certa polêmica em torno do conceito, mesmo porque Freud deixou
algumas lacunas importantes em sua teoria no que se refere ao
mecanismo de sublimação.
O mecanismo de sublimação implica um grau de abandono
do objetivo original da pulsão com a sexualidade e, por um
complicado processo de transformação, o surgimento da escolha
de uma nova finalidade, conciliando, sob o comando do Princípio
da Realidade, as exigências do Superego com as do Id. Além
disso, preservando uma satisfação e um proveito tanto do
aparelho psíquico quanto das normas que regem o contexto
social, resultando em atividades intelectuais, artísticas,
profissionais. Assim, visa alvos socialmente valorizados, através
de uma dessexualização do objeto e de uma inibição de seu fim
sexual, mantendo, entretanto inalterada a natureza sexual da

10. energia subjacente à pulsão expressa no caráter prazeroso das
atividades desenvolvidas.
Os caminhos possíveis do desenvolvimento sexual: Um, que
seria o bem-sucedido, oferecido pela sublimação, exemplificado
pelo interesse artístico em esculturas feitas em argila e, o
segundo, que seria o da transformação da pulsão em seu contrário
quando da repressão, gerando uma neurose obsessiva e um
anseio exagerado pela limpeza.
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PSICOPEDAGÓGICA
Sobre os conceitos e de como se prende
Alícia Fernández destaca que, tradicionalmente, numa ótica
racionalista e dualista, a aprendizagem era entendida como um
processo consciente e como um produto resultante da
inteligência, desconsiderando-se as influências oriundas do corpo
ou dos componentes afetivos.
Enfoca a necessidade de dois personagens em relação para
que ocorra a aprendizagem, assim como a entrada em jogo do
organismo individual herdado, do corpo construído
especularmente, da inteligência construída interacionalmente e da
arquitetura do desejo, que é sempre desejo do desejo de Outro.
Relembrando que o ser humano necessita, em função de sua
prematuridade, dos cuidados de um adulto para que sobreviva,
ressalta que o aprender é perpassado pela situação vincular que
se instaura a partir dos primeiros vínculos mãe-pai-filho-irmão.
Introduz a noção lúdica do aprender e sua raiz corporal, incluindo
em seu seio a articulação inteligência-desejo e a noção de
equilíbrio piagetiano, atingido pelos processos de assimilação-
acomodação. Classifica a aprendizagem enquanto um equivalente
funcional do instinto, no humano, e busca priorizar o processo, e
não os resultados, quando da busca dos obstáculos no aprender.
Assim, valoriza o “como” a criança aprende, bem como a
“originalidade de seu fracasso” na busca do entendimento de seu
“não aprender”.
Do fracasso no aprender e articulação família-sintoma

11. Ao introduzir a contribuição da trama familiar e da
instituição educativa na sintomatização do problema de
aprendizagem, exemplifica com o medo de conhecer que pode
emergir da trama familiar e a marginalização imposta pela
instituição educativa. Entretanto, organiza em torno dos mesmos
a pergunta que remete ao sujeito aprendente enquanto estrutura
particular que se permite enganchar na vinculação familiar e social
como vítima.
Esclarece que a criança é considerada enquanto um sistema
incluído em outro sistema, destacando-se a articulação instância-
estrutura, em que o problema de aprendizagem surge como
resultante da articulação construtiva do organismo, do corpo, da
inteligência, da estrutura do desejo do sujeito inserido em um
grupo familiar em que o sintoma tem um sentido e uma
funcionalidade, assim como em um sistema educacional que o
condiciona e significa.
Das carências sócio-econômicas
Alícia introduz dois enfoques possíveis do problema: (1) em
decorrência da predominância de fatores internos ao grupo
familiar e ao paciente - “problemas de aprendizagem-sintoma” ou
(2) aos fatores de ordem educativa – “problema de aprendizagem-
reativo”.
Acrescenta que não foram encontradas características
diferenciais que pudessem ser relacionadas à situação sócio-
econômica das crianças com dificuldades, mas que o esconder, o
secreto, as dificuldades de apropriação, o ocultar, o conhecer
representado perigosamente surge “atrapado” por desejos de
ordem inconsciente quer em crianças dos bairros elegantes, quer
em crianças com dificuldades sócio-econômicas.
Da função da aprendizagem e da aprendizagem como
função
Em seguida, destaca que compreende a aprendizagem como
um processo e como uma função, retomando a questão da
polarização em que há um sujeito que aprende e um personagem
que ensina, ou seja, o portador do conhecimento e aquele que vai

12. tornar-se um sujeito. Logo, alguém se torna sujeito justamente
porque aprende.
Lembra-nos do caráter histórico do homem, do movimento
das sucessivas gerações no sentido de acumular o conhecimento,
transformando assim, através da aprendizagem, a humanidade em
humanidade. Desse modo, explica, cada bebê ao nascer é capaz
de atrair e captar o conhecimento e reconstruí-lo, pois traz em si
essa possibilidade, uma vez que seus comportamentos não são
geneticamente determinados, como nos animais. Salienta que
através de estruturas gerais de elaboração cognitiva e semiótica,
a espécie humana tem algumas constantes garantidas que
permitem sua integração à cultura. A semelhança entre os
membros de uma mesma espécie animal está garantida pela
codificação genética, enquanto a semelhança entre o homem e seu
descendente ou antecessor está garantida pela aprendizagem.
Conclui situando a aprendizagem na esfera da reprodução,
colocando-a juntamente com a sexualidade como o equivalente
funcional (humano) do instinto (no animal). Assim, a reprodução
do ser humano não termina, segundo afirma, no suporte orgânico.
De como se transmite o conhecimento
Alícia Fernández desenvolve suas idéias sobre como o
conhecimento circula entre o ensinante e o aprendente,
esclarecendo que não se pode transmitir diretamente em bloco,
mas sim através de uma “enseña”, ou seja, de um emblema, um
recorte, sinais de um determinado conhecimento que o ensinante,
uma vez autorizado pelo aprendente, busca transmitir. Além disso,
segundo esclarece, nesse processo transmite-se também
ignorância e o aprendente terá como tarefa a transformação e a
reprodução de tais sinais , ou seja, o processamento desse
conhecimento por meio de suas estruturas e saber pessoal. O ser
humano tem a capacidade de transformar a “enseña”, o paradigma
em conhecimento, o qual é construído pelo ensinante nos níveis
orgânico, corporal, intelectual e semiótico ou desejante, conforme
explicitado anteriormente. Enfoca o caráter dialético da

13. aprendizagem em sua função constitutiva do sujeito, se assim
podemos dizer, no interjogo desses quatro níveis com o meio
social e familiar.
Lugar da inteligência e do desejo na aprendizagem
O pensamento é uma trama na qual inteligência e desejo, ou
seja, a capacidade de organização lógica e a significação
simbólica, acontecem ao mesmo tempo. A partir do confronto com
o problema de aprendizagem o psicopedagogo tem a chance de
observar a inteligência submetida ao desejo e verificar as relações
existentes entre estruturas tão diferentes.
Fernández observa muito apropriadamente que há um
desconhecimento entre a teoria da inteligência e a teoria do desejo,
destacando que tanto a Psicanálise quanto a teoria de Piaget
separam seu objeto de estudo, o que, certamente, tem a ver com
a cisão constitutiva do ser humano entre conhecimento e desejo.
Através do estudo da patologia começaram a ser
encontrados os pontos de contato entre as duas teorias. O
psicopedagogo não pode deixar de ater-se ao que ocorre entre a
inteligência e os desejos inconscientes.
Fernández observa que pode-se falar de organismo e de
corpo sem mencionar a dimensão da alteridade, construída
especularmente, mas não de pode falar de inteligência e desejo
sem referi-la.
Nível lógico
A inteligência é uma estrutura lógica, genética e a dimensão
desejante, simbólica, significante e alógica.
O conhecimento é construído e o ser humano passa por um
processo, faz um trabalho lógico para chegar a ele. Para Piaget, a
ação é o ponto de partida da razão. Assim, nos dois primeiros anos

14. observamos um esquema lógico prático e o pensamento pondo-se
em ação.
O bebê constrói um objeto através de enseñas, fazendo uma
série de ações que deverá englobar num esquema único, numa
relação constante com o meio que o circunda.
Há, portanto, uma inteligência sensório-motriz que vai se
construindo e se especializando. Segundo Piaget, todo
conhecimento é sempre assimilação de um dado exterior à
estrutura do sujeito e, seus fatores normativos, correspondem
biologicamente a uma necessidade de equilíbrio por auto-
regulação. Assim, a lógica corresponderia a um processo de
equilibração.
Essa logização vai permitir uma organização do mundo
bastante complexa e rica, através das capacidades de
conservação e reversibilidade. Para se chegar à resposta de
conservação é necessário chegar a uma nova estruturação da
inteligência, o período que Piaget denomina “operações
concretas” e que permite a reversibilidade. Assim, “O conteúdo de
um conhecimento provém de um ensino (sistemático ou
assistemático), mas a possibilidade de processar este conteúdo
depende da presença no sujeito, de uma estrutura cognitiva,
adequada ao nível de compreensão requerido e de um vínculo que
possibilite representar esse conhecimento”. O desenvolvimento
da inteligência poderá ser retardado caso a criança careça do
contato e das trocas com seu ambiente.
Essas estruturas não podem ser confundidas com
aprendizagem, da qual são, contudo, uma condição necessária.
Nos dois anos iniciais a criança pensa agindo.
Gradualmente, a ação e a fala são interiorizadas e as imagens
representando os objetos e suas relações permitem o exercício
das operações, sem necessidade de recorrer à ação prática.
Nível simbólico

15. Ao contrário da inteligência, que busca objetivar,
generalizar, classificar, ordenar e buscar o que é semelhante, o
desejo é subjetivante. Tende à individualização, à diferenciação, ao
surgimento do original de cada ser.
O nível simbólico organiza a vida afetiva e a vida das
significações. A linguagem, os gestos e os afetos agem como
significantes ou como significados que o sujeito usa para
descrever o modo como sente o seu mundo. Permite que ele se
ponha em relação, expressar seus sonhos, mitos, lembranças e
falhas.
Para que ocorra a aprendizagem, entram em cena o nível
cognitivo e o desejante, além do organismo e do corpo. Assim
sendo, não podemos situar dicotomicamente aprendizagem e
inteligência por um lado, e sexualidade e desejo, por outro.
Aprendizagem e sexualidade são funções em que intervêm os dois
níveis. A inteligência se propõe a apropriar-se do
objeto conhecendo-o, generalizando-o e classificando-o; o
desejo se propõe a apropriar-se do mesmo objeto, representando-
o.
Existe um circuito do desejo constituído pela seqüência
prazer-desprazer e também da inteligência, que busca novos
conhecimentos, partindo de novas perguntas, sendo que ambos
enfrentam-se com a falta, com a carência.
Cabe lembrar que à medida que a criança cresce, começa a
apanhar os objetos simbolicamente. Suas perguntas vão se
tornando mais complexas à medida que suas estruturas
cognitivas vão se especializando. Assim, suas indagações sobre
as questões sexuais vão se modificando de acordo com seus
interesses e com suas possibilidades de compreensão. A latência
coexiste com a chegada do pensamento operatório e a edípica,
com o pensamento pré-operatório. A elaboração objetivante vai se
articulando com a elaboração subjetivante a serviço de um maior
equilíbrio.

16. “Para a Psicanálise, os processos inteligentes surgem a
partir de uma derivação da energia sexual para um objeto diferente
e socialmente aceito”. Freud declara que há três caminhos
possíveis para essa derivação. Fernandez, por sua vez, cita uma
quarta possibilidade que ela própria vislumbra, e que relaciona ao
sujeito considerado normal: a não necessidade de renúncia à
pulsão, mas um tratamento objetivante e subjetivante da pulsão.
Que implica a se questionar: que tipo de prazer se pretende com a
ação ?
O lugar do corpo no aprender
Organismo-corpo
Afirma Fernández: “o organismo transversalizado pelo
desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo
que aprende, goza, pensa, sofre ou age”.
Prossegue expondo a comparação estabelecida por S. Paín
entre o organismo e um aparelho de recepção programado e, o
corpo, e um instrumento musical. No organismo, as células
nervosas corresponderiam aos transmissores, capazes de
registrar associações e fluxos elétricos e reproduzi-los. No corpo,
seriam possíveis coordenações criativas entre diversas
pulsações. O funcionamento do organismo ocorrendo de forma já
codificada e, o do corpo, através da aprendizagem, sendo que
aquele precisa deste para se dar, como um gravador precisa de um
instrumento que emita um som para que ele possa gravar.
Acrescenta que a respiração é de natureza orgânica e a emissão
de uma palavra é uma coordenação aprendida, está inserida no
corpo. Desse modo, perturbações que possam ocorrer no
organismo levam a comprometimentos no processo de
aprendizagem, uma vez que um organismo bem-estruturado é
base para a aprendizagem.
Segundo expõe, o bebê se apropria do organismo pelo
corpo, à medida que aprende a dominá-lo. Assim, mantém um
diálogo com seu corpo ( e não com o organismo), aprende que sua
mão lhe pertence porque a domina e, então, se apropria dela.

17. Segundo Paín: ”Há um corpo real, diferente do organismo
e em grande parte independente dele. Assim, o organismo é um
sistema de auto-regulação inscrito, enquanto que o corpo é um
mediador e por sua vez um sintetizador dos comportamentos
eficazes para a apropriação do “em torno” por parte do sujeito”.
Lugar do corpo na aprendizagem
A aprendizagem passa pelo corpo e este está presente, não apenas
em ato, mas também como prazer. ...” a criança, frente ao espelho, nos
inícios da representação pode apropriar-se de sua imagem somente
quando sente que a comanda e todo seu corpo vibra com o prazer do
domínio adquirido.(...) A apropriação do conhecimento implica no domínio
do objeto, sua corporização prática em ações ou em imagens que
necessariamente resultam em prazer corporal”.
O educador deve estar atento à resposta de prazer do aluno ao
conseguir alguma realização, pois este é um sinal inconfundível no
processo de aprendizagem. Esta, registra-se no corpo. A princípio, através
da ação e depois também pela representação e configuração.
Introduz a questão do corpo como enseña e como instrumento de
apropriação do conhecimento, defendendo a idéia de que o espaço
educativo deve ser de confiança, liberdade e jogo, integrando o prazer nas
tarefas e erotizando as relações.
Em seguida introduz a questão da importância da erotização do
olhar, do corpo como um corpo inteiro e da atitude amorosa da mãe no
tratamento que dispensa a seu bebê. Desenvolve a idéia de que é o ato de
chupar a chupeta que traz o prazer ao bebê, pois nesse momento a criança
estaria exercitando sua capacidade de domínio, de dar-se prazer o prazer
que obteve junto à mãe. Nesse sentido, afirma, não é a chupeta e nem a
boca que conferem o prazer e tampouco o recuperar a mãe através da
fantasia.
Lugar do organismo na aprendizagem
“O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se
mostrando em um corpo, e é deste que modo que intervém na
aprendizagem, já corporizado”.
O organismo constitui a infra-estrutura das coordenações possíveis
e revela-se na aprendizagem pela sua disfunção ou fratura, ao inviabilizar
certas coordenações. Entretanto, segundo a autora, não é o componente

18. isolado no processo diagnóstico que interessa ou que irá produzir a cura.
Torna-se necessária uma postura interdisciplinar.
Segundo F. Dolto, existe uma diferença entre esquema e imagem
corporal. Este pode apresentar transtornos causados por afecções
orgânicas precoces que podem levar a modificações na imagem do corpo.
Dependendo da forma como os pais se relacionarem com o filho afetado
por algum problema orgânico, sua evolução será sadia, ou não e,
simbolizada por uma imagem de corpo não inválida ou inválida.
Podemos na realidade ver em um mesmo sujeito, uma imagem do corpo
sã coabitando com um esquema corporal invalidado ou vice-versa.
Considerações Finais
Sabe-se que a situação de ensino e aprendizagem mobiliza no aluno
a revivência de questões e conflitos vividos em seus primeiros
relacionamentos, colocando em jogo questões fundamentais do aprendiz.
Desse modo, a forma como ele vai viver esta aprendizagem depende muito
do nível de organização conseguido em seu processo de acesso ao
simbólico. Se a criança estiver envolvida com conflitos pré-edípicos,
edípicos ou com questões narcísicas, eles serão atualizados na relação
transferencial no momento da aprendizagem.
As descobertas psicanalíticas demonstram que nossos
instintos sexuais não podem ser completamente domados pela
educação e que os processos mentais são inconscientes e
atingem o ego de se submetem ao seu controle apenas por meio
de percepções incompletas e pouco confiáveis. Como diz Freud:
“o ego não é o senhor de sua própria casa”.
Sabe-se também que a experiência de comunicação se
estabelece desde muito cedo entre a mãe e o bebê. No início, essa
experiência se passa num plano não-verbal, intuitivo, com uma
dimensão simbiótica muito grande, uma mãe identificada com seu
bebê e com suas necessidades. Aos poucos, sons e gestos vão
ganhando significações partilhadas e certos códigos
comunicativos vão se estabelecendo entre a criança e seu

19. ambiente. A criança vai internalizando um mundo, que num
primeiro momento não se diferencia muito dela e paulatinamente
vai tendo que se haver com a diferenciação entre o que é ela e não
ela. Simultaneamente a criança vai externalizando expressões de
seu mundo interno.Dependendo da receptividade do ambiente
podem ir se construindo pontes facilitadoras ou dificultadoras do
trânsito entre essas dimensões do contato humano.
Devemos considerar também que a aprendizagem é um
processo em que a acesso a uma nova postura é acompanhado
de muita angústia , pois os ganhos envolvidos na nova postura
pode significar para a criança uma perda da posição anterior, mais
familiar e controlada.
Para intervir na realidade o ego utiliza-se de esquemas.
Segundo Piaget, os primeiros esquemas se constituem quando a
criança se dá conta de que ela e a mãe são objetos separados e
que ela precisa buscar o seio. A partir de então, ela pode começar
a aprender. A aprendizagem se dá nesse hiato entre a mãe e a
criança. A partir da percepção da separação.
Pode ser bastante complexo o enfrentamento de tais
situações e requerer uma certa tolerância até que se faça uma
maturação, em que a nova posição possa significar
enriquecimento e aceitação da perda da posição anterior, que não
atende mais às necessidades da criança naquele momento.
BIBLIOGRAFIA
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