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Desenvolvimento Psicogenético e Diálogo tônico em Henri Wallon
Henri Wallon discute através da criança uma ciência do homem por
inteiro, onde a emoção direciona a vida.
A noção de “Constelação Familiar” propicia a criança ao nascer, um
contexto social e simbólico, onde seus outros parceiros sociais mediarão e interpretarão
suas ações no mundo, dando a elas significados. Essa mediação na tensão de
compreender o que pertence a ela (criança) e o que pertence ao ambiente – na busca da
diferenciação entre ela e o outro – acaba por ocupar lugar de contexto em si, isto é,
contexto da emoção . Função essencialmente plástica e de expressão, as emoções
constituem uma formação de origem postural e sua substância fundamental é o tônus
muscular. (Wallon, As Origens do Caráter da Criança,pg.161).
Entende que a criança é um ser geneticamente social, ou seja, nasce num
meio envolvente do qual depende inteiramente para a satisfação de seus desconfortos e
necessidades.
Durante os três primeiros anos de vida, a criança encontra-se num
sincretismo subjetivo, imersa no mundo cultural e simbólico que a constitui.
Nesses primeiros anos, a percepção da realidade dependerá da
identidade funcional entre os objetos e as ações, representados pelos outros membros de
sua constelação familiar, ou seja, pela interpretação que os outros derem as suas ações e
movimentos, estes ganharão forma e expressão. A partir dos seis meses, a criança se
revelará um ser essencialmente emocional, que deixa o lugar de organismo vivente,
constituindo-se em sujeito psíquico na produção de comportamentos emocionais,
individuação do próprio corpo e formação de consciência de si.
As etapas de desenvolvimento, não são estágios clássicos, mas se dão na dialética da
afetividade e da inteligência – emoção e razão – que se influenciam mutuamente, em
composição e oposição e são afetadas, constantemente, tanto por fatores biológicos
quanto sociais. Importante o conjunto de vida mental, que diz respeito ao
comportamento inteiro da criança e à conquista da própria personalidade.(Wallon, A
Evolução Psicológica da Criança,96).
O que define a simbiose afetiva ( participação do outro na formação da
consciência de si) do bebê com seu meio humano são os fatores emocionais voltados
para a construção de sua sensibilidade interna, inicialmente visceral e depois afetiva. A
emoção é dominante no primeiro ano, voltando a ser entre os três e seis anos e mais
tarde na adolescência. Por volta dos doze meses atividades que propiciem o
conhecimento do outro e das coisas serão predominantes, levando a criança a voltar-se
para o mundo externo.
O diálogo tônico passa a ser o prelúdio da comunicação verbal e tem no
corpo um instrumento operacional e relacional. A criança, apesar de fundida nos outros,
passa a desdobrar, em gestos e palavras, a compreensão de seu papel nas situações
interativas, tendo como características a marcha e a fala, mediadores necessários para
que o ato motor se interiorize, formando a representação mental.
Pela construção e transformação das relações sociais e do próprio espaço do corpo, a
individualização de cada parte dele s sua integração numa unidade corporal vai causar
uma delimitação de si em relação aos outros, podendo voltar-se para a imitação de cenas
e acontecimentos, nomeando objetos e , mais tarde, a si mesmo, identificando sua
imagem e seu nome, na etapa denominada por Wallon de “consciência de si”.
Recordando, no estágio impulsivo, a criança encontra-se em plena simbiose com seu
meio; suas expressões se dão por movimentos corporais e experiências afetivas. É uma
ïmitação sem imagem, sem modelo, difusa, ignorante de si mesma, uma espécie de
simples mimetismo.”(Wallon, Do Ato ao Pensamento,p.142)”. É a impregnação tônica.
Porém , essa comunhão afetiva é uma primeira relação psicológica, a emoção, cuja
origem é a mesma das reações impulsivas: o tônus. No Estágio Emocional, quando
começa a organização dos aspectos perceptivos, através da mímica, a criança é capaz de
estabelecer com o meio , um diálogo tônico, através de sinais culturais orientados,
preferencialmente, com os adultos que a rodeiam.
A criança que estava fundida, começa a se diferenciar do mundo social. Nesse estágio e
no estágio sensoriomotor, as imitações são tentativas simultâneas de ação, onde a
tonicidade muscular vai ganhando forma de atitudes e de posturas em situações de
expressões emocionais.
A criança tenta participar da ação do outro via motricidade: é o que Wallon
chama de pseudo-imitação ou imitação espontânea, já que não existe intencionalidade, é
apenas uma consciência que se realiza entre uma estrutura perceptiva e a estrutura
motriz que lhe corresponde, uma tentativa de interação na vida social e, ao mesmo
tempo, uma forma de diferenciar a si mesma, em oposição a outras pessoas.
A imitação é compreendida como uma forma de representação ou algo que
aparece entre o simples movimento (gesto) e a representação verdadeira. Quando ocorre
a necessidade de definições de papéis numa situação interativa é que vai aparecer a
imitação real ou diferida, só após os dois anos e meio de idade, no Estágio Projetivo.
Então, a criança começará a ter seus próprios motivos para agir, apesar de ainda estar
fundida em seu meio, projetando seu pensamento em gestos e palavras. O diálogo
tônico se aperfeiçoa, ao mesmo tempo em que o ato mental projeta-se em atos motores.
A AQUISIÇÃO DA PALAVRA E A FUNÇÃO REGULADORA DA
LINGUAGEM
Eloci Gloria de Mello
INTRODUÇÃO
A linguagem é atividade essencial do conhecimento do mundo do ponto de vista da
aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do
mundo físico, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem
inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento
infantil.
O desconhecimento do desenvolvimento normal da criança na aquisição da linguagem e
dos mecanismos de regulação da sua ação em decorrência do uso da palavra pelo adulto,
leva o profissional a cometer equívocos no tratamento e/ou no encaminhamento da
criança, perdendo um tempo considerável e, muitas vezes, crucial para o adequado
atendimento. Por outro lado, o desconhecimento pode acarretar a rotulação do sujeito e
a consideração um estágio normal como transtorno1 quando, de fato, não se soube
avaliar as diferenças individuais no desenvolvimento normal da criança.
Assim, é necessário compreender o modo como as crianças adquirem e desenvolvem a
linguagem, como ocorre essa operacionalização até que a palavra expresse seu
pensamento e como se dá a regulação dos processos psíquicos do sujeito através da
palavra. É imprescindível conhecer esses aspectos do desenvolvimento infantil e as
transformações que vão se operando gradativamente no sujeito tanto para fazer
encaminhamentos quanto para diagnosticar e tratar adequadamente os problemas
apresentados nesse campo.
Primeiramente se tratará, em termos gerais, do significado, do desenvolvimento e do
sentido da palavra; depois, mais especificamente, do desenvolvimento da
palavra/linguagem em relação ao desenvolvimento infantil, do surgimento do conceito e
da função reguladora da palavra/linguagem das ações da criança, assim como das
implicações psicopedagógicas.
O SIGNIFICADO DA PALAVRA
A palavra é a unidade fundamental da língua.
Luria (1) ensina que o elemento fundamental da linguagem é a palavra, a qual designa
coisas, individualiza as características desses objetos e os reúne em determinadas
categorias, designa também ações e relações entre as coisas, ou seja, "a palavra codifica
nossa experiência" (p. 27).
A palavra tem uma estrutura complexa com dois componentes básicos: representação
material e significado; cada palavra constitui um objeto, gerando no sujeito uma
imagem deste objeto.
A representação material - função básica da palavra - é a função representativa da
palavra, considerada a mais importante por ser constituinte da linguagem que permite ao
homem evocar as imagens de objetos correspondentes até quando estão ausentes.
O significado - análise dos objetos - função mais complexa que permite distinguir as
propriedades dos objetos e relacioná-los segundo a categoria; esta função é meio de
abstração e generalização do objeto, ou seja, através da análise dos significados das
partes componentes de uma palavra que nomeia um objeto se pode conhecer as várias
significações que a construíram - o autor analisou a palavra russa que identifica tinteiro,
a qual inicialmente parecia muito simples e se revelou complexa, indicando que este
objeto está relacionado com tinta, serve para realizar alguma coisa e é um recipiente, ou
seja, a análise da morfologia da palavra revela a complexidade de sua função. Essa
análise pode ser utilizada para descobrir a função de um objeto desconhecido quando se
conhece a palavra que serve para designá-lo ou, no caso dessa palavra inexistir, para se
criar uma palavra adequada para nomeá-lo e que carregue todo o significado da sua
função.
Vygotsky (2) atribui à própria gênese da palavra a característica de imagem, ensinando
que “a palavra primitiva não é um símbolo direto de um conceito, mas sim uma
imagem, uma figura, um esboço mental de um conceito, um breve retrato dele ? na
verdade, uma pequena obra de arte. Ao nomear um objeto por meio de tal conceito
pictórico, o homem relaciona-o a um grupo que contém certo número de outros objetos”
(p. 65).
Luria e Yudovich (3) dizem que a palavra, na sua função básica, indica o objeto
correspondente no mundo externo e abstrai e isola o sinal necessário, generaliza os
sinais percebidos e os relaciona com determinadas categorias.
Esses autores citam um exemplo para mostrar que a palavra relacionada à percepção
direta do objeto isola seus traços fundamentais: ao nomear o objeto percebido de "copo"
e acrescentar o seu papel fundamental "serve para beber", isolam-se suas propriedades
essenciais e se inibe as menos essenciais como o peso e a forma exterior; ao assinalar
com a palavra "como" (para que serve) qualquer copo, independente da forma, toda a
percepção desse objeto é permanente e generalizada.
Lenin (1) observou que o objeto (nomeado) de conhecimento não são as coisas em si,
mas principalmente a relação entre elas; o mesmo objeto pode ser o objeto de estudo da
física, da economia, da estética, etc., concluindo que as coisas não são captadas somente
pela forma imediata, mas também pelos reflexos de suas relações, ou seja, o homem
transcende aos limites sensoriais da experiência imediata e forma conceitos abstratos
que permitem penetrar mais profundamente na essência delas.
Desenvolvimento do significado da palavra
A referência objetal da palavra não está terminada na criança aos três primeiros anos de
vida, tendo a palavra alcançado seu desenvolvimento pleno de tal forma que daí em
diante haveria apenas um enriquecimento do vocabulário como se pensava
anteriormente, pois, segundo Luria (1), o significado da palavra não conclui seu
desenvolvimento neste período. Depois que o desenvolvimento da palavra alcança seu
significado objetal exato e estável, desenvolve-se em direção ao seu referencial de
função generalizadora, chegando ao seu significado.
Esta hierarquia estrutural, com categorias subordinadas entre si, constitui-se no "sistema
de conceitos abstratos, diferenciando-se dos enlaces situacionais imediatos,
característico da palavra nos estágios iniciais do desenvolvimento" (1) (p. 53),
mostrando que o significado muda ao mesmo tempo em que os processos psíquicos se
realizam.
A correlação da palavra com os significados abstratos generalizadores (função
generalizadora) não é sempre a mesma, segundo Luria (4), pois cada grupo de palavras
tem diferenças essenciais como os substantivos em que os elementos figurados
concretos são muito fortes (pinheiro, cão) ou são afastados pelo significado abstrato
generalizador (árvore, animal); nos adjetivos e nos verbos (surgidos depois dos
substantivos) os componentes materiais ficam em segundo plano e a discriminação da
qualidade ou da ação, abstraídas do objeto remanescente, compõe o significado básico
dessas palavras.
Para Vygotsky (2) a palavra, tomada como um estímulo e mediada pelo signo, tem
como reação o resgate de conceitos, imagens e sentimentos pelo sujeito, relacionados ao
contexto da produção do estímulo:
[...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra
desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias
zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais
estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em
contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de
todas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é
do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza
de formas diversas na fala (p. 125).
Esse pensamento pode ser complementado com a afirmação que “a palavra não alcança
sua significação completa exceto numa sentença, isto é, numa relação sintática” (5) (p.
15), ou seja, a operação de significação não pode ser deduzida exclusivamente da
palavra e do seu conceito, mas sim do contexto na qual está inserida, do seu significado.
O SENTIDO DA PALAVRA
O sentido da palavra deriva do "processo de escolha do significado adequado entre todo
um sistema de alternativas que surgem" (3) (p. 22), ou seja, o sistema de relações
destacado entre muitos significados possíveis; o sentido da palavra, assim, depende da
tarefa concreta que o sujeito tem diante de si e da situação concreta em que ele vai
empregar a palavra; o significado pode, então, ser diverso em várias situações, mesmo
que exteriormente permaneça o mesmo.
Além da estrutura morfológica, a entonação na pronúncia da palavra também permite
que se mude o seu sentido, escolhendo um específico entre tantos outros.
Assim, o emprego real da palavra é a escolha do sentido adequado ao que se quer
expressar entre os possíveis significados e só com um sistema de escolha funcionando
com precisão, com o realce do sentido adequado e a inibição das outras alternativas, se
pode desenvolver com êxito a comunicação.
O SURGIMENTO DO CONCEITO
Compreender não é o mesmo que perceber: é aperceber, isto é, entender o verdadeiro
significado conceitual do percebido.
Para Vygotsky (2) a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais
superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da
imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem
sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o
meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua
estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um
todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem papel de
meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo (p. 70).
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como
internalização mediada pela cultura.
Luria (4) estudou profundamente as experiências de Vygotsky nessa área onde
desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formação de
conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de senso
comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos científicos
são formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geral
são transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum.
Os conceitos científicos, conforme Luria (4), adquiridos no processo de aprendizagem
da criança, são formulados verbalmente (pela mediação do professor) e só mais tarde ela
tem condições de juntar a eles um conteúdo válido. A criança adquire consciência dos
seus conceitos espontâneos relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de
palavras, de operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois de adquirir os
conceitos. Ela possui o conceito, isto é, conhece o objeto ao qual o conceito se refere,
mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. O autor enfatiza que na
formação dos conceitos comuns (espontâneos ou do cotidiano - se formam a partir da
atividade prática e da experiência figurada direta) predominam as relações
circunstanciais concretas e nos conceitos científicos (formam-se com a participação das
operações lógico-verbais), as relações lógicas abstratas.
Segundo Oliveira (6), Vygotsky propôs o percurso genético do desenvolvimento do
pensamento conceitual em três estágios. No primeiro estágio, a criança forma conjuntos
sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados em
fatores perceptuais como a proximidade espacial, por exemplo. Esses nexos são
instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos. O segundo estágio é
chamado por Vygotsky de pensamento por complexos: "em um complexo, as ligações
entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas" (p. 33) .
No terceiro estágio, onde ocorre a formação dos conceitos propriamente ditos, a criança
agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características
isoladas da totalidade da experiência concreta.
Com base nas experiências realizadas por Vygotsky, Luria (4) observa que em
diferentes etapas o significado da palavra encobre diferentes formas de generalização e
diferentes processos psicológicos e, assim, evolui. Enfatiza também o autor a
importância diagnóstica da formação dos conceitos, estabelecendo "o nível que a
criança pode atingir, estando numa fase inferior do desenvolvimento intelectual, e as
peculiaridades do processo de formação dos conceitos que caracterizam determinados
estados patológicos da atividade cerebral" (p. 47).
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA X DESENVOLVIMENTO DA
PALAVRA
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem
de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do
desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (3). Neste processo de
desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como o
sujeito vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são
transmitidas à criança através de palavras (8).
A palavra, segundo Luria e Yudovich (3), influi sobre a criança, enriquecendo e
aprofundando sua percepção direta e conformando sua consciência.
Inicialmente a criança não tem consciência da composição verbal da palavra que vai
surgindo no decorrer de um período; nas primeiras etapas do desenvolvimento a criança
confunde a palavra com o objeto. Os experimentos que evidenciaram o caminho
percorrido pela criança nessa tomada de consciência da estrutura verbal da linguagem
foram propostos por Vigotsky em 1856 e depois por Karpona em 1967 e que merecem
estudo posterior pela complexidade e riqueza das suas conclusões.
As etapas normais de aquisição da linguagem estão especificadas no Quadro 1 e a
variabilidade dessa aquisição, ou seja, as variações dentro do que é considerado normal,
está esquematizada no Quadro 2.
Como se pode observar nos quadros anteriores, no início do desenvolvimento da criança
a consciência tem caráter afetivo. Segundo Luria (1) esse caráter reflete o mundo
afetivamente; a seguir a consciência passa ao concreto imediato, assim como as palavras
que se refletem em seu mundo; no estágio seguinte a consciência passa a ser lógica,
verbal e abstrata mesmo que os estágios anteriores permaneçam encobertos.
O significado da palavra muda substancialmente quanto ao seu significado no decorrer
do desenvolvimento da criança: inicialmente o papel fundamental da palavra é
desempenhado pelo afeto, pelo agradável ou desagradável; mais tarde, pela imagem
imediata, a memória, reproduzindo uma situação determinada; para o adulto, são os
enlaces lógicos presentes nas palavras que configuram o papel principal.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto
que surge representa um problema que ela resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe
falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses
significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a
formação de novos e mais complexos conceitos.
Função reguladora da linguagem
Levando-se em consideração essas assertivas, caso que nos interessa diretamente no
fazer psicopedagógico, examinamos as considerações de autores como Vygotsky e
Luria, em relação à subordinação da criança ao adulto: quando a criança adquire uma
palavra que designa um objeto em particular e serve como sinal de uma ação concreta,
ela se subordina a esta palavra, assim como à instrução verbal do adulto. A palavra,
portanto, regula a conduta da criança, organizando sua atividade num nível mais alto e
qualitativamente novo. "Esta subordinação das reações da criança à palavra de um
adulto é o começo de uma longa cadeia de formação de aspectos complexos da sua
atividade consciente e voluntária" (3) (p. 13).
Luria (1) enfatiza que "além da função cognoscitiva da palavra e sua função como
instrumento de comunicação, há sua função pragmática ou reguladora; a palavra não é
somente um instrumento de reflexo da realidade, é o meio de regulação da conduta" (p.
95-96).
Vygotsky (2) ensina que é indispensável examinar como os processos voluntários se
formam no curso do desenvolvimento da atividade concreta do sujeito e na sua
comunicação com o adulto, cuja organização está baseada no desenvolvimento
lingüístico da criança.
Segundo Luria (1), a primeira etapa da função reguladora da linguagem da criança -
função base do comportamento voluntário - é a capacidade de subordinação à instrução
verbal do adulto e, a partir dessa "subordinação primitiva" (p. 96), forma-se o ato
voluntário.
Quando a mãe nomeia um objeto e junta a ele um gesto indicador, está reorganizando a
atenção da criança e separando o objeto mencionado dos demais, assim a criança
começa a se subordinar à ação da linguagem do adulto.
Para fortalecer o papel regulador da linguagem nessa etapa (até 2-3 anos), é preciso
assinalar o objeto nomeado com gestos ou indicações, reforçando-os pela ação,
permitindo que a criança fixe melhor e possa cumprir a tarefa corretamente.
Os experimentos de Luria (1) mostraram que a subordinação da ação do sujeito à
instrução verbal do adulto, não é algo simples e desenvolve-se progressivamente. Desse
modo, observa-se que a linguagem tem uma grande importância na organização da
conduta da criança e no seu desenvolvimento; primeiro a sua influência é feita de fora
para dentro e depois passa a se organizar de dentro para fora. No início, o controle da
conduta é feito pelos pais, através da linguagem; mais tarde, pela própria criança: a
conduta da criança, inicialmente controlada pelos adultos sob a forma de incitações e
ordens verbais, progressivamente passa a ser controlada por ela própria, através da
linguagem interiorizada.
CONCLUSÃO
A linguagem verbal é a forma mais característica da comunicação humana e se
aceitarmos que o objetivo do estudo da psicopedagogia é a autoria do pensamento,
precisamos compreender que o pensamento humano se formula e se expressa através da
linguagem, a qual deve ser bem conhecida em todos os seus aspectos.
Há uma relação muito estreita entre o pensamento e a linguagem, uma interdependência
relativa entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriam
irrealizáveis sem o auxílio da linguagem que, quando exteriorizada, é a simbolização do
pensamento; quando interiorizada é o elemento básico de sua organização.
Sabe-se também que o desenvolvimento infantil é uma questão de saúde física e mental.
A aquisição da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidades
comunicativas em geral, deve merecer a máxima atenção uma vez que são indicadores
preciosos de um processo evolutivo que pode estar ocorrendo bem ou não.
É pré-requisito básico, portanto, conhecer a construção da expressão: a estrutura da
palavra que permite formar os conceitos e os sistemas que levam à conclusão lógica do
pensamento e regulam as ações para que se possa entender as manifestações clínicas.
O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeras
possibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre o
tema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que se
dedicam a essa área de estudo tão promissora.
Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda um
mistério.
1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso e
Rotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terão
algum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é o
mais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outro
aspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações de
conduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), por
exemplo.
2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da
experiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamento
abstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de
unidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa os
objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo
ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato
existem entre os elementos (6).
REFERÊNCIAS
LURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol.
IV.
LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
LURIA AR. Pensamento e linguagem - as últimas conferências de Luria. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge,
MA: Harvard University Press, 1976.
MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont,
California: Wadsworth Publishing Company, 1993.
VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York:
Columbia University Press, 1989.
PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT;
OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y.
Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
1992.
O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeras
possibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre o
tema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que se
dedicam a essa área de estudo tão promissora.
Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda um
mistério.
1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso e
Rotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terão
algum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é o
mais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outro
aspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações de
conduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), por
exemplo.
2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da
experiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamento
abstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de
unidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa os
objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo
ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato
existem entre os elementos (6).
REFERÊNCIAS
LURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol.
IV.
LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
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Artes Médicas, 1986.
LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge,
MA: Harvard University Press, 1976.
MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont,
California: Wadsworth Publishing Company, 1993.
VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York:
Columbia University Press, 1989.
PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT;
OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y.
Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,
1992.

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  • 1. Desenvolvimento Psicogenético e Diálogo tônico em Henri Wallon Henri Wallon discute através da criança uma ciência do homem por inteiro, onde a emoção direciona a vida. A noção de “Constelação Familiar” propicia a criança ao nascer, um contexto social e simbólico, onde seus outros parceiros sociais mediarão e interpretarão suas ações no mundo, dando a elas significados. Essa mediação na tensão de compreender o que pertence a ela (criança) e o que pertence ao ambiente – na busca da diferenciação entre ela e o outro – acaba por ocupar lugar de contexto em si, isto é, contexto da emoção . Função essencialmente plástica e de expressão, as emoções constituem uma formação de origem postural e sua substância fundamental é o tônus muscular. (Wallon, As Origens do Caráter da Criança,pg.161). Entende que a criança é um ser geneticamente social, ou seja, nasce num meio envolvente do qual depende inteiramente para a satisfação de seus desconfortos e necessidades. Durante os três primeiros anos de vida, a criança encontra-se num sincretismo subjetivo, imersa no mundo cultural e simbólico que a constitui. Nesses primeiros anos, a percepção da realidade dependerá da identidade funcional entre os objetos e as ações, representados pelos outros membros de sua constelação familiar, ou seja, pela interpretação que os outros derem as suas ações e movimentos, estes ganharão forma e expressão. A partir dos seis meses, a criança se revelará um ser essencialmente emocional, que deixa o lugar de organismo vivente, constituindo-se em sujeito psíquico na produção de comportamentos emocionais, individuação do próprio corpo e formação de consciência de si. As etapas de desenvolvimento, não são estágios clássicos, mas se dão na dialética da afetividade e da inteligência – emoção e razão – que se influenciam mutuamente, em composição e oposição e são afetadas, constantemente, tanto por fatores biológicos quanto sociais. Importante o conjunto de vida mental, que diz respeito ao comportamento inteiro da criança e à conquista da própria personalidade.(Wallon, A Evolução Psicológica da Criança,96). O que define a simbiose afetiva ( participação do outro na formação da consciência de si) do bebê com seu meio humano são os fatores emocionais voltados para a construção de sua sensibilidade interna, inicialmente visceral e depois afetiva. A emoção é dominante no primeiro ano, voltando a ser entre os três e seis anos e mais tarde na adolescência. Por volta dos doze meses atividades que propiciem o conhecimento do outro e das coisas serão predominantes, levando a criança a voltar-se para o mundo externo. O diálogo tônico passa a ser o prelúdio da comunicação verbal e tem no corpo um instrumento operacional e relacional. A criança, apesar de fundida nos outros, passa a desdobrar, em gestos e palavras, a compreensão de seu papel nas situações interativas, tendo como características a marcha e a fala, mediadores necessários para que o ato motor se interiorize, formando a representação mental. Pela construção e transformação das relações sociais e do próprio espaço do corpo, a individualização de cada parte dele s sua integração numa unidade corporal vai causar uma delimitação de si em relação aos outros, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, nomeando objetos e , mais tarde, a si mesmo, identificando sua imagem e seu nome, na etapa denominada por Wallon de “consciência de si”.
  • 2. Recordando, no estágio impulsivo, a criança encontra-se em plena simbiose com seu meio; suas expressões se dão por movimentos corporais e experiências afetivas. É uma ïmitação sem imagem, sem modelo, difusa, ignorante de si mesma, uma espécie de simples mimetismo.”(Wallon, Do Ato ao Pensamento,p.142)”. É a impregnação tônica. Porém , essa comunhão afetiva é uma primeira relação psicológica, a emoção, cuja origem é a mesma das reações impulsivas: o tônus. No Estágio Emocional, quando começa a organização dos aspectos perceptivos, através da mímica, a criança é capaz de estabelecer com o meio , um diálogo tônico, através de sinais culturais orientados, preferencialmente, com os adultos que a rodeiam. A criança que estava fundida, começa a se diferenciar do mundo social. Nesse estágio e no estágio sensoriomotor, as imitações são tentativas simultâneas de ação, onde a tonicidade muscular vai ganhando forma de atitudes e de posturas em situações de expressões emocionais. A criança tenta participar da ação do outro via motricidade: é o que Wallon chama de pseudo-imitação ou imitação espontânea, já que não existe intencionalidade, é apenas uma consciência que se realiza entre uma estrutura perceptiva e a estrutura motriz que lhe corresponde, uma tentativa de interação na vida social e, ao mesmo tempo, uma forma de diferenciar a si mesma, em oposição a outras pessoas. A imitação é compreendida como uma forma de representação ou algo que aparece entre o simples movimento (gesto) e a representação verdadeira. Quando ocorre a necessidade de definições de papéis numa situação interativa é que vai aparecer a imitação real ou diferida, só após os dois anos e meio de idade, no Estágio Projetivo. Então, a criança começará a ter seus próprios motivos para agir, apesar de ainda estar fundida em seu meio, projetando seu pensamento em gestos e palavras. O diálogo tônico se aperfeiçoa, ao mesmo tempo em que o ato mental projeta-se em atos motores. A AQUISIÇÃO DA PALAVRA E A FUNÇÃO REGULADORA DA LINGUAGEM Eloci Gloria de Mello INTRODUÇÃO A linguagem é atividade essencial do conhecimento do mundo do ponto de vista da aquisição. É o espaço em que a criança se constitui como sujeito e em que os objetos do mundo físico, os papéis das palavras e as categorias lingüísticas não existem inicialmente, mas se instauram através da experiência ao longo do desenvolvimento infantil. O desconhecimento do desenvolvimento normal da criança na aquisição da linguagem e dos mecanismos de regulação da sua ação em decorrência do uso da palavra pelo adulto, leva o profissional a cometer equívocos no tratamento e/ou no encaminhamento da criança, perdendo um tempo considerável e, muitas vezes, crucial para o adequado atendimento. Por outro lado, o desconhecimento pode acarretar a rotulação do sujeito e a consideração um estágio normal como transtorno1 quando, de fato, não se soube avaliar as diferenças individuais no desenvolvimento normal da criança. Assim, é necessário compreender o modo como as crianças adquirem e desenvolvem a linguagem, como ocorre essa operacionalização até que a palavra expresse seu pensamento e como se dá a regulação dos processos psíquicos do sujeito através da
  • 3. palavra. É imprescindível conhecer esses aspectos do desenvolvimento infantil e as transformações que vão se operando gradativamente no sujeito tanto para fazer encaminhamentos quanto para diagnosticar e tratar adequadamente os problemas apresentados nesse campo. Primeiramente se tratará, em termos gerais, do significado, do desenvolvimento e do sentido da palavra; depois, mais especificamente, do desenvolvimento da palavra/linguagem em relação ao desenvolvimento infantil, do surgimento do conceito e da função reguladora da palavra/linguagem das ações da criança, assim como das implicações psicopedagógicas. O SIGNIFICADO DA PALAVRA A palavra é a unidade fundamental da língua. Luria (1) ensina que o elemento fundamental da linguagem é a palavra, a qual designa coisas, individualiza as características desses objetos e os reúne em determinadas categorias, designa também ações e relações entre as coisas, ou seja, "a palavra codifica nossa experiência" (p. 27). A palavra tem uma estrutura complexa com dois componentes básicos: representação material e significado; cada palavra constitui um objeto, gerando no sujeito uma imagem deste objeto. A representação material - função básica da palavra - é a função representativa da palavra, considerada a mais importante por ser constituinte da linguagem que permite ao homem evocar as imagens de objetos correspondentes até quando estão ausentes. O significado - análise dos objetos - função mais complexa que permite distinguir as propriedades dos objetos e relacioná-los segundo a categoria; esta função é meio de abstração e generalização do objeto, ou seja, através da análise dos significados das partes componentes de uma palavra que nomeia um objeto se pode conhecer as várias significações que a construíram - o autor analisou a palavra russa que identifica tinteiro, a qual inicialmente parecia muito simples e se revelou complexa, indicando que este objeto está relacionado com tinta, serve para realizar alguma coisa e é um recipiente, ou seja, a análise da morfologia da palavra revela a complexidade de sua função. Essa análise pode ser utilizada para descobrir a função de um objeto desconhecido quando se conhece a palavra que serve para designá-lo ou, no caso dessa palavra inexistir, para se criar uma palavra adequada para nomeá-lo e que carregue todo o significado da sua função. Vygotsky (2) atribui à própria gênese da palavra a característica de imagem, ensinando que “a palavra primitiva não é um símbolo direto de um conceito, mas sim uma imagem, uma figura, um esboço mental de um conceito, um breve retrato dele ? na verdade, uma pequena obra de arte. Ao nomear um objeto por meio de tal conceito pictórico, o homem relaciona-o a um grupo que contém certo número de outros objetos” (p. 65). Luria e Yudovich (3) dizem que a palavra, na sua função básica, indica o objeto correspondente no mundo externo e abstrai e isola o sinal necessário, generaliza os sinais percebidos e os relaciona com determinadas categorias. Esses autores citam um exemplo para mostrar que a palavra relacionada à percepção direta do objeto isola seus traços fundamentais: ao nomear o objeto percebido de "copo" e acrescentar o seu papel fundamental "serve para beber", isolam-se suas propriedades essenciais e se inibe as menos essenciais como o peso e a forma exterior; ao assinalar com a palavra "como" (para que serve) qualquer copo, independente da forma, toda a percepção desse objeto é permanente e generalizada.
  • 4. Lenin (1) observou que o objeto (nomeado) de conhecimento não são as coisas em si, mas principalmente a relação entre elas; o mesmo objeto pode ser o objeto de estudo da física, da economia, da estética, etc., concluindo que as coisas não são captadas somente pela forma imediata, mas também pelos reflexos de suas relações, ou seja, o homem transcende aos limites sensoriais da experiência imediata e forma conceitos abstratos que permitem penetrar mais profundamente na essência delas. Desenvolvimento do significado da palavra A referência objetal da palavra não está terminada na criança aos três primeiros anos de vida, tendo a palavra alcançado seu desenvolvimento pleno de tal forma que daí em diante haveria apenas um enriquecimento do vocabulário como se pensava anteriormente, pois, segundo Luria (1), o significado da palavra não conclui seu desenvolvimento neste período. Depois que o desenvolvimento da palavra alcança seu significado objetal exato e estável, desenvolve-se em direção ao seu referencial de função generalizadora, chegando ao seu significado. Esta hierarquia estrutural, com categorias subordinadas entre si, constitui-se no "sistema de conceitos abstratos, diferenciando-se dos enlaces situacionais imediatos, característico da palavra nos estágios iniciais do desenvolvimento" (1) (p. 53), mostrando que o significado muda ao mesmo tempo em que os processos psíquicos se realizam. A correlação da palavra com os significados abstratos generalizadores (função generalizadora) não é sempre a mesma, segundo Luria (4), pois cada grupo de palavras tem diferenças essenciais como os substantivos em que os elementos figurados concretos são muito fortes (pinheiro, cão) ou são afastados pelo significado abstrato generalizador (árvore, animal); nos adjetivos e nos verbos (surgidos depois dos substantivos) os componentes materiais ficam em segundo plano e a discriminação da qualidade ou da ação, abstraídas do objeto remanescente, compõe o significado básico dessas palavras. Para Vygotsky (2) a palavra, tomada como um estímulo e mediada pelo signo, tem como reação o resgate de conceitos, imagens e sentimentos pelo sujeito, relacionados ao contexto da produção do estímulo: [...] o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de todas as alterações do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala (p. 125). Esse pensamento pode ser complementado com a afirmação que “a palavra não alcança sua significação completa exceto numa sentença, isto é, numa relação sintática” (5) (p. 15), ou seja, a operação de significação não pode ser deduzida exclusivamente da palavra e do seu conceito, mas sim do contexto na qual está inserida, do seu significado. O SENTIDO DA PALAVRA O sentido da palavra deriva do "processo de escolha do significado adequado entre todo um sistema de alternativas que surgem" (3) (p. 22), ou seja, o sistema de relações
  • 5. destacado entre muitos significados possíveis; o sentido da palavra, assim, depende da tarefa concreta que o sujeito tem diante de si e da situação concreta em que ele vai empregar a palavra; o significado pode, então, ser diverso em várias situações, mesmo que exteriormente permaneça o mesmo. Além da estrutura morfológica, a entonação na pronúncia da palavra também permite que se mude o seu sentido, escolhendo um específico entre tantos outros. Assim, o emprego real da palavra é a escolha do sentido adequado ao que se quer expressar entre os possíveis significados e só com um sistema de escolha funcionando com precisão, com o realce do sentido adequado e a inibição das outras alternativas, se pode desenvolver com êxito a comunicação. O SURGIMENTO DO CONCEITO Compreender não é o mesmo que perceber: é aperceber, isto é, entender o verdadeiro significado conceitual do percebido. Para Vygotsky (2) a aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem sistematiza a experiência direta dos sujeitos e, por isso, adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos, esse signo é a palavra, que em princípio tem papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo (p. 70). As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura. Luria (4) estudou profundamente as experiências de Vygotsky nessa área onde desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de senso comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos científicos são formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geral são transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum. Os conceitos científicos, conforme Luria (4), adquiridos no processo de aprendizagem da criança, são formulados verbalmente (pela mediação do professor) e só mais tarde ela tem condições de juntar a eles um conteúdo válido. A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois de adquirir os conceitos. Ela possui o conceito, isto é, conhece o objeto ao qual o conceito se refere, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. O autor enfatiza que na formação dos conceitos comuns (espontâneos ou do cotidiano - se formam a partir da atividade prática e da experiência figurada direta) predominam as relações circunstanciais concretas e nos conceitos científicos (formam-se com a participação das operações lógico-verbais), as relações lógicas abstratas. Segundo Oliveira (6), Vygotsky propôs o percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual em três estágios. No primeiro estágio, a criança forma conjuntos
  • 6. sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e baseados em fatores perceptuais como a proximidade espacial, por exemplo. Esses nexos são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos. O segundo estágio é chamado por Vygotsky de pensamento por complexos: "em um complexo, as ligações entre seus componentes são concretas e factuais, e não abstratas e lógicas" (p. 33) . No terceiro estágio, onde ocorre a formação dos conceitos propriamente ditos, a criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta. Com base nas experiências realizadas por Vygotsky, Luria (4) observa que em diferentes etapas o significado da palavra encobre diferentes formas de generalização e diferentes processos psicológicos e, assim, evolui. Enfatiza também o autor a importância diagnóstica da formação dos conceitos, estabelecendo "o nível que a criança pode atingir, estando numa fase inferior do desenvolvimento intelectual, e as peculiaridades do processo de formação dos conceitos que caracterizam determinados estados patológicos da atividade cerebral" (p. 47). O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA X DESENVOLVIMENTO DA PALAVRA De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (3). Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como o sujeito vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras (8). A palavra, segundo Luria e Yudovich (3), influi sobre a criança, enriquecendo e aprofundando sua percepção direta e conformando sua consciência. Inicialmente a criança não tem consciência da composição verbal da palavra que vai surgindo no decorrer de um período; nas primeiras etapas do desenvolvimento a criança confunde a palavra com o objeto. Os experimentos que evidenciaram o caminho percorrido pela criança nessa tomada de consciência da estrutura verbal da linguagem foram propostos por Vigotsky em 1856 e depois por Karpona em 1967 e que merecem estudo posterior pela complexidade e riqueza das suas conclusões. As etapas normais de aquisição da linguagem estão especificadas no Quadro 1 e a variabilidade dessa aquisição, ou seja, as variações dentro do que é considerado normal, está esquematizada no Quadro 2.
  • 7. Como se pode observar nos quadros anteriores, no início do desenvolvimento da criança a consciência tem caráter afetivo. Segundo Luria (1) esse caráter reflete o mundo afetivamente; a seguir a consciência passa ao concreto imediato, assim como as palavras que se refletem em seu mundo; no estágio seguinte a consciência passa a ser lógica, verbal e abstrata mesmo que os estágios anteriores permaneçam encobertos. O significado da palavra muda substancialmente quanto ao seu significado no decorrer do desenvolvimento da criança: inicialmente o papel fundamental da palavra é desempenhado pelo afeto, pelo agradável ou desagradável; mais tarde, pela imagem imediata, a memória, reproduzindo uma situação determinada; para o adulto, são os enlaces lógicos presentes nas palavras que configuram o papel principal. A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema que ela resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos. Função reguladora da linguagem Levando-se em consideração essas assertivas, caso que nos interessa diretamente no fazer psicopedagógico, examinamos as considerações de autores como Vygotsky e Luria, em relação à subordinação da criança ao adulto: quando a criança adquire uma palavra que designa um objeto em particular e serve como sinal de uma ação concreta,
  • 8. ela se subordina a esta palavra, assim como à instrução verbal do adulto. A palavra, portanto, regula a conduta da criança, organizando sua atividade num nível mais alto e qualitativamente novo. "Esta subordinação das reações da criança à palavra de um adulto é o começo de uma longa cadeia de formação de aspectos complexos da sua atividade consciente e voluntária" (3) (p. 13). Luria (1) enfatiza que "além da função cognoscitiva da palavra e sua função como instrumento de comunicação, há sua função pragmática ou reguladora; a palavra não é somente um instrumento de reflexo da realidade, é o meio de regulação da conduta" (p. 95-96). Vygotsky (2) ensina que é indispensável examinar como os processos voluntários se formam no curso do desenvolvimento da atividade concreta do sujeito e na sua comunicação com o adulto, cuja organização está baseada no desenvolvimento lingüístico da criança. Segundo Luria (1), a primeira etapa da função reguladora da linguagem da criança - função base do comportamento voluntário - é a capacidade de subordinação à instrução verbal do adulto e, a partir dessa "subordinação primitiva" (p. 96), forma-se o ato voluntário. Quando a mãe nomeia um objeto e junta a ele um gesto indicador, está reorganizando a atenção da criança e separando o objeto mencionado dos demais, assim a criança começa a se subordinar à ação da linguagem do adulto. Para fortalecer o papel regulador da linguagem nessa etapa (até 2-3 anos), é preciso assinalar o objeto nomeado com gestos ou indicações, reforçando-os pela ação, permitindo que a criança fixe melhor e possa cumprir a tarefa corretamente. Os experimentos de Luria (1) mostraram que a subordinação da ação do sujeito à instrução verbal do adulto, não é algo simples e desenvolve-se progressivamente. Desse modo, observa-se que a linguagem tem uma grande importância na organização da conduta da criança e no seu desenvolvimento; primeiro a sua influência é feita de fora para dentro e depois passa a se organizar de dentro para fora. No início, o controle da conduta é feito pelos pais, através da linguagem; mais tarde, pela própria criança: a conduta da criança, inicialmente controlada pelos adultos sob a forma de incitações e ordens verbais, progressivamente passa a ser controlada por ela própria, através da linguagem interiorizada. CONCLUSÃO A linguagem verbal é a forma mais característica da comunicação humana e se aceitarmos que o objetivo do estudo da psicopedagogia é a autoria do pensamento, precisamos compreender que o pensamento humano se formula e se expressa através da linguagem, a qual deve ser bem conhecida em todos os seus aspectos. Há uma relação muito estreita entre o pensamento e a linguagem, uma interdependência relativa entre eles, de tal forma que muitos pensamentos e muitos conceitos seriam irrealizáveis sem o auxílio da linguagem que, quando exteriorizada, é a simbolização do pensamento; quando interiorizada é o elemento básico de sua organização. Sabe-se também que o desenvolvimento infantil é uma questão de saúde física e mental. A aquisição da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidades comunicativas em geral, deve merecer a máxima atenção uma vez que são indicadores preciosos de um processo evolutivo que pode estar ocorrendo bem ou não. É pré-requisito básico, portanto, conhecer a construção da expressão: a estrutura da palavra que permite formar os conceitos e os sistemas que levam à conclusão lógica do pensamento e regulam as ações para que se possa entender as manifestações clínicas.
  • 9. O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeras possibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre o tema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que se dedicam a essa área de estudo tão promissora. Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda um mistério. 1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso e Rotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terão algum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é o mais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outro aspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações de conduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), por exemplo. 2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da experiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamento abstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato existem entre os elementos (6). REFERÊNCIAS LURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol. IV. LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. LURIA AR. Pensamento e linguagem - as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1976. MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company, 1993. VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York: Columbia University Press, 1989. PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT; OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
  • 10. O estudo da apropriação da linguagem por parte do sujeito é amplo e oferece inúmeras possibilidades ao pesquisador da área de psicopedagogia. Esta breve discussão sobre o tema visa suscitar o debate multidisciplinar e interdisciplinar entre aqueles que se dedicam a essa área de estudo tão promissora. Ainda há muito por fazer, porém, pois o ser humano em sua complexidade é ainda um mistério. 1-Os transtornos da linguagem são bastante comuns na infância e, segundo Pedroso e Rotta (7), das crianças com problemas de linguagem, menores de 5 anos, 60% terão algum grau de retardo mental ou distúrbio de aprendizado aos 9 anos - a dislexia é o mais comum, e a maioria teve ou tem comprometimento na linguagem oral; outro aspecto relevante para os autores é que essas crianças correm alto risco de alterações de conduta e comportamento como a déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), por exemplo. 2-As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio da experiência direta e uma vez que um complexo não é formado no plano do pensamento abstrato, as ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo, e entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de fato existem entre os elementos (6). REFERÊNCIAS LURIA AR. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979, vol. IV. LURIA AR; YODOVICH FI. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. LURIA AR. Pensamento e linguagem - as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. LURIA AR. Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1976. MURRAY TR. Comparing Theories of Child Development. Third Edition. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company, 1993. VYGOTSKY LS. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. KRISTEVA J. Language - the unknown: an initiation into linguistics. New York: Columbia University Press, 1989. PEDROSO FS; ROTTA, NT. Transtornos da linguagem. In: ROTTA NT; OHLWEILER L; RIESGO RS. Transtornos da aprendizagem - abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. OLIVEIRA MK. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE Y. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.