Este documento apresenta os aspectos teóricos e metodológicos de uma pesquisa sobre o processo de formação continuada semipresencial de professores de matemática da educação básica. A pesquisa envolve a constituição de um grupo colaborativo com professores e pesquisador para discutir, planejar e refletir sobre atividades de geometria usando TIC. A pesquisa busca entender como os saberes dos professores se desenvolvem nesse processo de formação considerando as dimensões matemática, tecnológica e ped
A REFLEXÃO NO PROCESSO FORMATIVO EM PRÁTICA DE ENSINO E NO ESTÁGIO: CONTRIBUI...ProfessorPrincipiante
O presente estudo constitui um recorte da pesquisa realizada no programa de Doutorado
em Educação na Universidade de São Paulo. O estudo objetivou investigar a apropriação
de elementos constitutivos de um modo de organização do ensino por futuros professores
de Matemática nas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio, com o intuito de explicitar
indicadores de um movimento formativo na direção da práxis docente e, por conseguinte,
identificar elementos norteadores para a organização do ensino pelos formadores de
professores na educação superior.
O ensino da matemática é um dos grandes desafios, repensando os modelos educacionais, no sentido de uma nova aprendizagem, de acordo com os modelos liberais tecnocratas e cibernéticos.
~PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REFLEXÃO A PARTIR...ProfessorPrincipiante
O presente estudo tem como objetivo analisar as possibilidades teórico-práticas
dos princípios educativos da educação inaciana e da teoria da complexidade na prática
pedagógica de professores da educação básica. Teve como pressuposto o seguinte
problema: a prática pedagógica dos professores expressa a articulação entre os
fundamentos teóricos da educação inaciana em relação à abordagem epistemológica da
teoria da complexidade? Em seu aporte teórico, encontra-se fundamentado em Contreras
(2007), Freire (2007), Imbernón (2006), Klein (1997), Martins (1997), Morin (2003, 2007),
Novoa, (2007), Zeichner (1993), além do Projeto Político Pedagógico do colégio estudo
de caso. A pesquisa envolve sete professores com formação acadêmica em diferentes
licenciaturas e a vinculação com a proposta pedagógica de um colégio particular. Apoiase
na concepção dialética de método, abordagem qualitativa de pesquisa, modalidade
Estudo de Caso, utilizando para coleta de dados o instrumento do questionário aberto e o
procedimento do grupo focal. O estudo revela que na prática pedagógica desses
professores: (i) é possível estabelecer uma relação com o conceito de autonomia
profissional docente; (ii) a presença da utopia reestabelece a confiança e a esperança na
educação; (iii) existe uma reflexão permanente sobre a prática mediante a pesquisa; (iv)
os professores aprendem por meio da prática, colaborando para a sua formação
permanente; (v) coexistem elementos teóricos da educação inaciana e da teoria da
complexidade. O estudo contribui com reflexões para a formação de professores da
educação básica na análise de temas como desenvolvimento profissional docente,
prática pedagógica, educação inaciana e teoria da complexidade.
A REFLEXÃO NO PROCESSO FORMATIVO EM PRÁTICA DE ENSINO E NO ESTÁGIO: CONTRIBUI...ProfessorPrincipiante
O presente estudo constitui um recorte da pesquisa realizada no programa de Doutorado
em Educação na Universidade de São Paulo. O estudo objetivou investigar a apropriação
de elementos constitutivos de um modo de organização do ensino por futuros professores
de Matemática nas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio, com o intuito de explicitar
indicadores de um movimento formativo na direção da práxis docente e, por conseguinte,
identificar elementos norteadores para a organização do ensino pelos formadores de
professores na educação superior.
O ensino da matemática é um dos grandes desafios, repensando os modelos educacionais, no sentido de uma nova aprendizagem, de acordo com os modelos liberais tecnocratas e cibernéticos.
~PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REFLEXÃO A PARTIR...ProfessorPrincipiante
O presente estudo tem como objetivo analisar as possibilidades teórico-práticas
dos princípios educativos da educação inaciana e da teoria da complexidade na prática
pedagógica de professores da educação básica. Teve como pressuposto o seguinte
problema: a prática pedagógica dos professores expressa a articulação entre os
fundamentos teóricos da educação inaciana em relação à abordagem epistemológica da
teoria da complexidade? Em seu aporte teórico, encontra-se fundamentado em Contreras
(2007), Freire (2007), Imbernón (2006), Klein (1997), Martins (1997), Morin (2003, 2007),
Novoa, (2007), Zeichner (1993), além do Projeto Político Pedagógico do colégio estudo
de caso. A pesquisa envolve sete professores com formação acadêmica em diferentes
licenciaturas e a vinculação com a proposta pedagógica de um colégio particular. Apoiase
na concepção dialética de método, abordagem qualitativa de pesquisa, modalidade
Estudo de Caso, utilizando para coleta de dados o instrumento do questionário aberto e o
procedimento do grupo focal. O estudo revela que na prática pedagógica desses
professores: (i) é possível estabelecer uma relação com o conceito de autonomia
profissional docente; (ii) a presença da utopia reestabelece a confiança e a esperança na
educação; (iii) existe uma reflexão permanente sobre a prática mediante a pesquisa; (iv)
os professores aprendem por meio da prática, colaborando para a sua formação
permanente; (v) coexistem elementos teóricos da educação inaciana e da teoria da
complexidade. O estudo contribui com reflexões para a formação de professores da
educação básica na análise de temas como desenvolvimento profissional docente,
prática pedagógica, educação inaciana e teoria da complexidade.
TCC: O PAPEL DO PROFISSIONAL DE RELAÇÕES PÚBLICAS NA COMUNICAÇÃO INTERNA, GES...irangiusti
Trabalho de Conclusão de Curso de Relações Públicas da FAAP sobre mercado Gay: O PAPEL DO PROFISSIONAL DE RELAÇÕES PÚBLICAS
NA COMUNICAÇÃO INTERNA, GESTÃO DE MARCAS E RELACIONAMENTO COM PÚBLICOS DO GRUPO MIX BRASIL
Para contato: iran.giusti@gmail.com
TCC - Marketing Digital: Um estudo exploratório sobre a utilização das mídias...Carlla Oliveira
Este é o meu filho na íntegra. Que venham os artigos!!!
Este estudo buscou investigar a importância do Marketing Digital e das novas mídias, a fim de expor os benefícios e malefícios a respeito da utilização das mesmas como canal de comunicação entre a empresa estudada e seus clientes.
“CAÇA AO TESOURO”: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE FÍSICA E GE...Geisa Andrade
O presente trabalho elabora uma proposta didática de ensino interdisciplinar a partir da pergunta geradora “Porque é importante que os estudantes estudem os conteúdos de orientação geográfica e vetores?”. Caça ao Tesouro é um projeto desenvolvido para trabalhar a disciplina de Física com a Geografia de forma interdisciplinar e que envolva alguns aspectos do conhecimento do aluno sobre sua região ou sua escola. COSTA, Cinde de Sousa; ANDRADE, Geisa Purificação de ; HOHENFELD,
Dielson Pereira. “CAÇA AO TESOURO”: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
PARA O ENSINO DE FÍSICA E GEOGRAFIA. Encontro Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação Educacional, v. 9, n. 1, 2016.
DIMENSÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: PIBID E COMUNIDADES DE PR...ProfessorPrincipiante
O processo de formação de professores tem sido foco de diversas pesquisas, e sobre diferentes perspectivas, inclusive na Educação Matemática. Muitos são as problemáticas que envolvem este processo, tais como, os desafios e perspectivas da formação, o modelo de currículo das instituições formadoras, as práticas pedagógicas e diferentes metodologias de ensino, o papel do professor frente às tecnologias e, além disso, o potencial formador e transformador do educador, entre outros. Perante estas facetas, o presente trabalho abordará a relação Universidade-Escola na formação inicial de professores de matemática, para que este ir-e-vir constante da formação docente seja vivido em um laço estreito entre teoria e prática.
Muitas são as iniciativas e as ações das políticas públicas para a formação de professores, assim, encontramos no subprojeto “Licenciatura em Matemática”, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID1, um caminho a ser percorrido, afinal o licenciando terá oportunidade de familiarizar-se com o ambiente escolar.
ENSINO DE FÍSICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: NECESSIDADE OU MAIS ...Valmir Heckler
Este trabalho tem por objetivo analisar o ensino de Física em um curso de formação de professores de Matemática, visando conhecer as concepções dos alunos em relação ao trabalho pedagógico e tecnológico desenvolvido nesta disciplina, e, se percebem a aplicabilidade desta ciência para o exercício da docência. O estudo é fruto do trabalho desenvolvido durante o estágio de docência, na disciplina Física I e faz parte de uma pesquisa de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, constituindo-se a partir de três focos de análise: os alunos, futuros professores de Matemática; o professor titular da disciplina de Física e a pesquisadora que atua como observadora implicada. Nos propomos olhar o fazer docente e investigar a postura dos alunos diante das diferentes metodologias, propostas pelo professor, para o ensino de Física, com ênfase na inserção das tecnologias digitais. O estudo esteve pautado em revisão bibliográfica, na análise de entrevistas efetuadas com os estudantes e nas observações registradas no planejamento com o professor e no decorrer das aulas através do diário da pesquisadora. As análises apontam que a metodologia empregada pelo professor é vista de forma motivadora pelos alunos, embora sua aceitação ocorra lentamente, pois os alunos ainda sentem-se presos ao método em que são receptores de informações “dadas” pelo professor. Os resultados também evidenciaram que o método de recepção passiva que acompanha os alunos desde o inicio da vida escolar ainda está presente em muitas disciplinas durante a graduação.
DIÁLOGOS ENTRE OS SABERES DA PRÁTICA E A TEORIA: O QUE DIZEM OS (AS) ACADÊMIC...ProfessorPrincipiante
As pesquisas sobre o conhecimento que os docentes constroem em sua ação têm sido
alvo de muitos estudos, pois segundo Shön, (2000) o conhecimento profissional pode se
construir na prática, no momento em que os professores (as) “pensam enquanto fazem”.
Essa capacidade de agir na prática é denominada pelo autor como um processo de
reflexão-na-ação, pois nem todas as situações que se tecem nesses contextos estão
transcritas em algum manual técnico. Muitas vezes para encontrar saídas para diversos
problemas de forma competente, o professor pode improvisar, inventar e testar
estratégias situacionais que ele próprio produz.
Zeichner (1995) considera duas categorias que devem ser levadas em conta no estudo
da prática dos professores (as). Uma é a reflexão-na-ação, que se refere aos processos
de pensamento que se realizam na ação, sempre que os professores (as) têm
necessidade de reenquadrar uma situação problemática tomando como base a
informação obtida a partir da ação, desenvolvendo experiências para conseguir as
respostas mais adequadas. A outra é a reflexão-sobre-a-ação que se refere ao processo
de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática e sobre
as reflexões-na-ação produzidas pelo (a) professor (a).
Nesse sentido, acreditamos que o referencial trazido por esses autores possibilita a
criação de instrumentos teóricos capazes de compreender a complexidade dos
fenômenos e ações que se desenvolvem durante as atividades práticas. Monteiro (2001)
alerta para a crítica à racionalidade técnica, a qual tem gerado várias pesquisas que
procuram superar a relação linear e mecânica entre conhecimento técnico científico e a
prática da sala de aula.
E-Learning no Ensino Superior: contributos para a inovação pedagógicaJoao Mattar
Conferência de Abertura do Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas, realizado no Instituto Politécnico de Setúbalhttps://sippips23.wixsite.com/sipp23
Instrução por modelagem (modeling instruction): percepções docentesednilson73
Nos últimos anos, a modelagem matemática tem sido referida como uma possibilidade pedagógica em matemática
e em física ao enfatizar tarefas educacionais a partir de situações da realidade. Contudo, modelos mentais formados
na interação com o mundo vivencial geralmente são incompatíveis com modelos conceituais ensinados nas escolas
e universidades. Assim, David Hestenes sustenta a tese de que um dos maiores desafios no ensino e na
aprendizagem em ciências e em matemática é coordenar modelos mentais com modelos aceitos cientificamente, o
que o levou à elaboração de uma didática em modelagem matemática: a Instrução por Modelagem (Modeling
Instruction). Nosso objetivo é discutir sobre pontos positivos e negativos dessa didática na visão de professores de
matemática e de física. A questão principal foi saber como esses professores percebem a didática em face do
contexto educacional brasileiro. Trata-se de uma pesquisa exploratória com treze professores em formação
continuada de um curso de Licenciatura Integrada em Matemática e Física. Resultados indicam que a Instrução
por Modelagem apresentou possibilidade de aplicação, mesmo levando em conta contingências educacionais
brasileiras.
1. CYBERFORMAÇÃO SEMIPRESENCIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Vinícius Pazuch1
Maurício Rosa2
Resumo: Este artigo apresenta apontamentos de uma pesquisa de doutorado em andamento
sobre um processo de Cyberformação Semipresencial de professores de matemática da
Educação Básica e sua relação com os saberes docentes (TARDIF, 2002) num grupo
colaborativo. Deste modo, neste ensaio, pontuamos aspectos teóricos e metodológicos que
norteiam essa investigação. Inferimos que a Cyberformação (ROSA, 2011b) considera as
dimensões matemática, tecnológica e pedagógica. Nesta pesquisa, tais dimensões podem
interferir no processo de produção de saberes do professor de Matemática. Especificamente,
constituímos um grupo colaborativo (NACARATO; GOMES; GRANDO, 2008) com
professoras de matemática do Ensino Fundamental e o pesquisador (primeiro autor). Este
grupo tem o objetivo de planejar, discutir e refletir sobre atividades de geometria euclidiana
na perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC3 (ROSA, 2011b). Assim,
pretendemos promover aproximações com a prática docente por meio da dinâmica
estabelecida no ambiente semipresencial, incluindo encontros presenciais e os a distância, os
quais delimitam o processo de Cyberformação Semipresencial de professores de matemática
da Educação Básica desta pesquisa.
Palavras-chave: Saberes Docentes. Grupo Colaborativo. Prática docente.
Cyberformação Semipresencial de professores de matemática da Educação Básica: a
pesquisa
Neste ensaio revelamos aspectos que constituem nosso entendimento da
Cyberformação Semipresencial de professores de matemática da Educação Básica,
estabelecendo relações com ações da pesquisa em andamento de doutorado. Para tanto,
revelamos nossos delineamentos metodológicos e teóricos que sustentam a pesquisa (a
priori4) em sincronia com nossa visão de conhecimento e de mundo.
A pesquisa envolve a concepção de Cyberformação de professores de matemática que
abrange “[...] a formação vista sob a dimensão específica (matemática), pedagógica e
1
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA. Bolsista
PROSUP/CAPES. E-mail: viniuch@hotmail.com
2
Professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA. E-mail:
mauriciomatematica@gmail.com
3
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação.
4
Neste ensaio, as compreensões que apresentam nossas intenções e posicionamentos não estão finalizadas, mas
em processo de construção. Partimos da ideia que a construção teórica e metodológica se dá numa relação
sincrônica com as experiências vivenciadas pelos sujeitos e o “movimento” de pesquisar.
2. tecnológica que assume o uso de TIC, em específico, o ciberespaço em ambiente de EaD sob
a perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC [...]” (ROSA, 2011b, p. 11 -
grifos do autor). Esta investigação agrega os momentos presenciais aos à distância, integrando
as características, as potencialidades e os limites de cada ambiente. Sendo assim, tratamos
como um processo de Cyberformação de professores de matemática semipresencial.
Nesse viés, para esta pesquisa, em específico, constituímos um grupo composto pelo
pesquisador (primeiro autor) e quatro professoras do 5º ao 9º Ano do Ensino Fundamental a
fim de discutir, refletir, planejar e co-produzir5 aulas sobre conceitos de geometria euclidiana
a partir do uso de TIC, tendo como questão central de investigação: Como se mostram os
saberes de professores de matemática, envolvidos num processo de Cyberformação
Semipresencial? A partir da definição desta questão norteadora, delineamos alguns
pressupostos teóricos e metodológicos que estruturam nossa investigação.
Na produção deste ensaio são consideradas algumas ações de pesquisa, dentre elas, os
pressupostos teóricos referentes aos saberes docentes6 (TARDIF, 2002; PAIVA, 2011) e os
caminhos metodológicos organizados estreitamente vinculados a pergunta central de
investigação. Assim, discorremos sobre os saberes docentes, principalmente, fundamentados
em Tardif (2002) e, posteriormente, pontuamos os aspectos metodológicos com base na
constituição de um grupo colaborativo (NACARATO; GOMES; GRANDO, 2008; PAZUCH,
2010; PAIVA, 2011) com professoras de matemática da Educação Básica.
Saberes docentes: uma perspectiva teórica7
Os saberes vinculados e/ou produzidos pelo professor ou, ainda, oriundos de reflexões
em processos de formação inicial e continuada são tratados no âmbito das Ciências da
Educação (SAVIANI, 1996; FIORENTINI; SOUZA JR.; MELO, 1998; GAUTHIER et. al.,
1998; TARDIF, 2002; BORGES, 2004). Algumas constatações, contribuições e reflexões
dessas pesquisas se entrelaçam com as desenvolvidas no âmbito da Educação Matemática
(SZTAJN, 2002; MELO, 2005; FAIÇAL, 2006; MANRIQUE; ANDRÉ, 2006; CARDIM,
2008; PAZUCH, 2010; PAIVA, 2011).
5
Este termo traduz o desenvolvimento/produção de aulas em um determinado espaço formativo (sala de aula
convencional, laboratório de informática, ambiente virtual) na perspectiva do professor, sendo este um dos co-
participantes dos processos de ensinar e aprender.
6
Salientamos que os saberes docentes representam parte dos pressupostos teóricos desta pesquisa.
7
Parte desta construção teórica está presente em Pazuch e Rosa (2011).
3. Partimos do entendimento de que professores de matemática produzem saberes
(MANRIQUE; ANDRÉ, 2006), pois são sujeitos co-produtores de suas práticas docentes.
Com a finalidade de esclarecer os principais conceitos que permeiam esta escrita,
questionamos: o que podemos considerar como saber? Quais são os saberes dos professores?
Como se mostram os saberes dos professores? Como aspectos relativos às dimensões
matemáticas, pedagógicas e tecnológicas, constituintes da Cyberformação Semipresencial,
podem inaugurar tipologias de saberes quando consideramos tais dimensões no processo de
produção dos próprios saberes docentes em grupo colaborativo?
Segundo Tardif (2002) não há uma definição consensual a respeito do que é o saber,
do que é um saber, enfim, do que são os saberes dos professores. No entanto, consideramos o
saber como uma “[...] atividade discursiva que consiste em tentar validar por meio de
argumentações e de operações discursivas (lógicas, retóricas, dialéticas, empíricas, etc.) e
lingüísticas, uma proposição ou uma ação” (TARDIF, 2002, p. 196).
Diante disso, e entre outros aspectos, justificamos a necessidade de pesquisas que
possam constituir ou inaugurar saberes de professores em atividade profissional (BORGES,
2004), isto é, que se permitam, por meio de reflexões a partir de um lócus específico, mostrar
as “minúcias” conceituais, didáticas, metodológicas, tecnológicas, pedagógicas e, sobretudo,
as experiências inerentes à prática docente8 de professores de matemática.
Na perspectiva de entender o conceito de saber pontuamos as concepções relativas aos
saberes docentes propostas por Tardif (2002). O autor delimita e define três concepções de
saber: a subjetividade, o julgamento e a argumentação.
Na vertente da subjetividade, a noção de saber opera sob a lógica da existência de
verdades, prevalecendo o pensamento matemático (ideal e racional). Para Tardif (2002, p.
194) “[...] é a subjetividade, portanto, considerada aqui como o “lugar” do saber. Saber
alguma coisa é possuir uma certeza subjetiva racional”. Ainda, o autor enfatiza que “[...] o
saber cognitivo é um saber subjetivo: é uma construção oriunda da atividade do sujeito e ora
concebida segundo um modelo de processamento da informação, ora segundo um modelo
biológico de equilibração” (TARDIF, 2002, 194).
A segunda concepção de saber, o julgamento, tem uma proximidade com a
subjetividade, considerando o saber como uma produção intelectual, dependendo da
8
Entendemos por prática docente as ações que são constituídas pelo professor no âmbito escolar, no lócus
profissional (sala de aula), o que envolve os aspectos disciplinares (matemáticos), curriculares (recursos,
didáticas, métodos), vivenciais e/ou experienciais, possíveis, por meio de relações intersubjetivas que se
atravessam nas interações entre professores e estudantes. Nessa tentativa de conceituar prática docente,
salientamos que as afetividades, as emoções e as personalidades, são integrantes das ações do professor e
influenciadas pelas concepções educativas, pedagógicas, sociais, filosóficas e psicológicas do próprio professor.
4. representação subjetiva dos sujeitos, pois, nesta concepção, “[...] só os discursos sobre fatos
podem ser definidos como saber no sentido estrito: o saber se limita ao juízo de realidade e
exclui os juízos de valor, a vivência, etc” (TARDIF, 2002, p. 195). Nessa ótica, a
“capacidade” intelectual do sujeito é determinante do saber, enquanto os aspectos relativos às
vivências e/ou às experiências não influenciam na produção do saber. Discordamos dessa
concepção, pois, as experiências também podem delinear a produção de saberes.
A terceira concepção, a argumentação, trata o saber como uma atividade discursiva
com a intenção de validar proposições ou ações através de argumentações e de operações
discursivas (TARDIF, 2002). Esta abordagem é comunicativa, compreendendo os saberes a
partir do outro e com o outro, por meio de relações entre sujeitos. Sendo assim, a produção
dos saberes dos professores está atrelada a processos intersubjetivos, inaugurados nas
atividades desenvolvidas e nas possibilidades argumentativas sobre as ações dos sujeitos.
Tardif (2002) apresenta as três concepções sobre saber, embora explicite que a última
retrate e norteie as pesquisas sobre saberes docentes que realiza. Assim, o sentido
argumentativo (comunicativo) destaca a noção de racionalidade, isto é, as exigências de
racionalizações que permitem restringir o campo de estudos dos saberes docentes “[...] aos
discursos e às ações cujos locutores, os atores, são capazes de apresentar uma ordem qualquer
para justificá-los” (TARDIF, 2002, p. 198). O autor expõe que o saber-fazer “[...] de maneira
racional é ser capaz de responder às perguntas “por que você diz isso? e “por que você faz
isso?”, oferecendo razões, motivos, justificativas susceptíveis de servir de validação para o
discurso ou para a ação” (TARDIF, 2002, p. 198). É no viés da racionalidade que “[...]
chamaremos de “saber” unicamente os pensamentos, as idéias, os juízos, os discursos, os
argumentos que obedeçam a certas exigências de racionalidade” (TARDIF, 2002, p. 199).
Para Tardif (2002, p. 203) “[...] o conceito de racionalidade não é somente uma
construção teórica. Ele se refere também a uma “capacidade” essencial dos atores
empenhados na ação, a saber, a de elaborar razões, de dar motivos para justificar e orientar
sua prática”. Explicitamos que “[...] os saberes dos professores são para nós, saberes com
fundamentos racionais, e não saberes sagrados: o valor deles vem do fato de poderem ser
criticados, melhorados [...]” (TARDIF, 2002, p. 206). Ainda, o autor esclarece que o saber
não é inato do sujeito, mas advém de argumentações que o sujeito conquista no seu lócus
profissional, ou, ainda, a partir de reflexões sobre as ações decorrentes de práticas docentes.
Em suma, “[...] o saber é discursivo, e não representacional; argumentativo, e não mentalista;
de comunicação, e não computacional” (TARDIF, 2002, p. 207).
5. A ideia de racionalidade não tem a pretensão de impor e “modelar” a prática docente e
o seu entendimento sobre saber, pelo contrário, “[...] o que é racional (ou não) não pode ser
decidido a priori, mas em função da discussão e das razões apresentadas pelos atores”
(TARDIF, 2002, p. 199). É tendo como foco os professores, que o autor salienta a
preocupação no ator humano, que tem aspirações e agem baseado em projetos, objetivos e não
como um sujeito imóvel, como se fosse uma máquina. Pela importância dada ao pensar, agir e
refletir do professor que se desvela a pesquisa de como se mostram os saberes docentes, em
que professores podem ser transformadores do processo de ensinar e aprender matemática na
Educação Básica.
A partir dessas inferências, quais são as tipologias de saberes docentes? Quais outras
tipologias podem ser produzidas/mostradas por meio de processos reflexivos sobre práticas de
professores de Matemática? A elaboração conceitual proposta por Tardif (2002) estrutura que
os saberes docentes correspondem à trama de saberes profissionais, (constituídos na
formação inicial, oriundos das Ciências da Educação e da ideologia pedagógica), de saberes
pedagógicos, construídos por “[...] reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas
mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa” (TARDIF,
2002, p. 37) correlacionados com os saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
Especificamente, os saberes disciplinares são inerentes de cada objeto de saber
específico (matemática, física, química, história, entre outros), que segundo Tardif (2002, p.
38) “[...] emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes”. Em nosso
caso, podemos pensar na produção de saberes matemáticos, uma vez que o grupo constituído
se configura numa aproximação social entre o contexto universitário e a escola de Educação
Básica?
Os saberes curriculares, na visão de Tardif (2002), se referem aos objetivos, métodos
e conteúdos que os professores devem aprender a aplicar9. Em nosso ponto de vista, também
estes saberes podem ser produzidos pelos professores, pois os planejamentos, as escolhas
metodológicas ou até a “invenção” de atividades de ensino necessitam argumentações e
justificativas. Na medida em que somos-com, pensamos-com e sabemos-fazer-com-TIC
(ROSA, 2011b) intencionamos reflexões no âmbito da cognição, o que pode instaurar uma
nova cultura docente (COSTA, 2004), em que os professores possam ser os próprios
9
Defendemos que não há um “transporte” de um saber de um lugar para outro, mas, sim, significações e/ou
constituições conceituais oriundas de reflexões num contexto específico. Assim, as relações interpessoais e
argumentativas nas e sobre as ações decorrentes da prática docente inauguram saberes docentes.
6. protagonistas curriculares (PAZUCH, 2010). É relevante mencionar que a possibilidade de
produção do saber curricular está ligada às correlações com outros saberes.
Os saberes experienciais se delineiam “[...] como núcleo vital do saber docente,
núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de interioridade com
sua própria prática” (TARDIF, 2002, p. 54). Nesse contexto, os saberes experienciais são
construídos pelos professores em sua prática e, sobretudo, por momentos de reflexão.
A organização das atividades de ensino, recursos, estratégias metodológicas (o
planejamento) atreladas ao saber matemático englobam os saberes curriculares (TARDIF,
2002). Os saberes experienciais ou da prática são produtos das articulações realizadas pelo
professor entre os saberes pedagógicos, disciplinares e curriculares (FIORENTINI; SOUZA
JR.; MELO, 1998; TARDIF, 2002). Para Fiorentini, Souza Jr e Melo (1998) tais saberes
parecem mais próximos aos modos de ser e agir do professor, pois estão relacionados às
múltiplas dimensões da prática docente.
As múltiplas dimensões (matemáticas, tecnológicas e pedagógicas) que podem
constituir a prática docente permeiam o processo de Cyberformação Semipresencial no grupo
colaborativo constituído pelas professoras e pelo pesquisador, nesta pesquisa. Os caminhos
metodológicos pensados para esta pesquisa estão em consonância com os pressupostos
teóricos apresentados.
Caminhos metodológicos
Ao elaborar nossa questão central de investigação – Como se mostram os saberes de
professores de Matemática, envolvidos num processo de Cyberformação
Semipresencial? – explicitamos a natureza da pesquisa, o cenário de investigação e os
instrumentos de coleta de dados vislumbrando o estabelecimento de unidades de análise em
consonância com os pressupostos teóricos. Tais elementos se interconectam com a visão de
conhecimento do pesquisador (primeiro autor). Esta pesquisa está inicial de produção de
dados, por isso, neste ensaio, compartilhamos nossas primeiras ações metodológicas de
pesquisa.
A natureza da pesquisa é qualitativa, pois interpretará as falas, os gestos e ações de
professores de matemática (CARVALHO, 2006). Algumas características de Carvalho (2006)
serão usadas: 1) “As salas de aula, em seu ambiente natural, como fonte de nossos dados e
estes são predominantemente descritivos”. 2) “A câmera de vídeo é o instrumento principal de
coleta de informações”. 3) “O processo é tão importante como o produto”. 4) “O pesquisador
7. só vai a campo com o problema bem delimitado”. 5) “As abstrações formam-se e se
consolidam a partir de uma análise dos dados numa interação entre os referenciais teóricos e
os dados obtidos”.
O cenário de investigação contempla a constituição do grupo colaborativo
(NACARATO; GOMES; GRANDO, 2008) de professoras juntamente com o pesquisador,
envolvidos num processo de Cyberformação Semipresencial e agrega as dimensões
matemática, tecnológica e pedagógica. Em específico, a pesquisa trata de conceitos de
geometria euclidiana no Ensino Fundamental a partir da elaboração de atividades de ensino
tendo em vista o ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC (ROSA, 2011b) com o grupo
constituído, refletindo sobre as práticas docentes das professoras envolvidas. Este grupo busca
o estabelecimento de uma parceria em que “[...] todos trabalham conjuntamente (co-laboram)
e se apóiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do
grupo” (FIORENTINI, 2004, p. 50). Nesse viés, os tópicos matemáticos e os recursos
tecnológicos (softwares, vídeos, sites) a serem usados na elaboração dos planejamentos de
atividades de ensino são discutidos pelo coletivo.
Os instrumentos de coleta de dados são organizados em dois momentos distintos. No
primeiro, utilizaremos entrevistas semiestruturadas com as professoras convidadas, visando
conhecer o processo de formação inicial e continuada, no que tange, sobretudo, em suas
relações com as TIC. O segundo momento engloba encontros presenciais e a distância (via
Plataforma Moodle e seus recursos), os quais registrarão as interações (ROSA, 2011a). Nos
dois ambientes serão planejados e refletidos planejamentos, realizadas leituras de artigos,
analisados episódios de aulas, produzidos textos de forma colaborativa, na perspectiva de
analisar como se mostram os saberes das professoras envolvidas nesse processo de
Cyberformação Semipresencial.
Outros apontamentos...
Salientamos que os apontamentos teóricos e metodológicos situados neste ensaio não
estão finalizados e no decorrer do “movimento” de pesquisa, outros pressupostos teóricos
podem fazer parte da análise dos dados, como é o caso da dimensão psicológica, por meio dos
tipos psicológicos (JUNG, 1991), que estamos em processo de estudos. Isso se correlaciona
com as características abordadas por Tardif (2002), uma vez que para, este autor, os saberes
docentes são temporais, plurais e heterogêneos; personalizados e situados e, ainda carregam
as marcas do ser humano.
8. A relação do saber com a pessoa do professor é um dos pressupostos que nos
conduzem a investir na pessoa do professor, como sublima Nóvoa (1992). Assim, as análises
a serem feitas em sincronia com a pergunta central de investigação pretendem contemplar as
dimensões matemática, tecnológica e pedagógica, próprias do processo de Cyberformação
Semipresencial. E, ainda, também sob o viés da dimensão psicológica, objetivamos mostrar
como as professoras do Ensino Fundamental produzem saberes docentes quando envolvidas
num grupo colaborativo.
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