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Ministério da Educação
           Secretaria de Educação Básica
      Diretoria de Apoio à Gestão Educacional




  Pacto Nacional
pela Alfabetização
  na Idade Certa
 OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS
        DE ALFABETIZAÇÃO




           Ano 01
         Unidade 05
                   Brasília 2012
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional




                Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
                Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
_______________________________________________________________________________

Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
	        Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com gêneros textuais
na sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.
	        [48] p.

	        ISBN 978-85-7783-120-3

	        1. Alfabetização. 2. Gêneros textuais. 3. Leitura. 4. Escrita.
	        I. Título.

                                                       CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________




Tiragem 122.102 exemplares

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumário


 OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO

 Iniciando a conversa                                              05

 Aprofundando o tema                                               06
 Os diferentes textos a serviço da perspectiva
 do alfabetizar letrando                                           06

 Relatando experiências: a diversidade textual em sala de aula     15

 Ampliando um pouco mais o trabalho:
 os diversos textos e suas relações com as áreas de conhecimento   30


 Compartilhando                                                    35
 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências     35

 Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia    39

 Lendo e produzindo verbetes de enciclopédia:
 aprendendo sobre animais                                          40


 Aprendendo mais                                                   42
 Sugestões de leitura                                              42

 Sugestões de atividades para os encontros em grupo                45
OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO
Unidade 5 | Ano 1

Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:
Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Ivane Pedrosa de Souza, Leila
Nascimento da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia Martiniak.

Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Patrícia Batista Bezerra Ramos, Severina Erika Silva Morais Guerra, Silvia de Sousa
Azevedo Aragão.

Leitores críticos e apoio pedagógico:
Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cláudia
Rodrigues Gonçalves Pessoa, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da
Silva Vieira, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares, Magna do Carmo Silva
Cruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrícia Batista Bezerra Ramos, Rochelane Vieira de
Santana, Severino Rafael da Silva, Vera Lúcia Martiniak, Yarla Suellen Nascimento Álvares.

Produção dos quadros de direitos de aprendizagem:
Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho.

Revisor:
Adriano Dias de Andrade.

Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.

Ilustrações:
Airton Santos.

Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
Iniciando a conversa

Nesta unidade, retomaremos a discussão sobre a importância de se trabalhar textos em
sala de aula e de articular esse trabalho com os diferentes eixos relativos ao componente
curricular Língua Portuguesa, principalmente com o processo de alfabetização. Parti-
remos do pressuposto de que, embora a apropriação do sistema alfabético seja o foco
do trabalho com alunos do primeiro ano, tal como foi discutido na unidade 3, os demais
eixos devem ser refletidos: leitura, produção de textos e oralidade.
Tomando por perspectiva um ensino que propicie ao aluno fazer uso da linguagem,
considerando os diferentes contextos de uso da mesma, ou seja, tendo por base a aborda-
gem sociointeracionista, é que práticas pedagógicas serão aqui refletidas e analisadas. O
trabalho conjunto dos diferentes eixos da língua, por meio do alfabetizar letrando, tem
por finalidade maior que a prática pedagógica possa centrar-se não só na apropriação do
Sistema de Escrita Alfabética, mas, igualmente, na capacidade de produção e compre-
ensão de textos de gêneros textuais orais e escritos. De igual modo, a integração com os
diferentes componentes curriculares propicia a ampliação das possibilidades de inserção
das crianças em diferentes espaços sociais de interação. Esperamos que nossas sugestões
ajudem professores e alunos nas aulas, resultando em excelentes produções.




     Desse modo, os objetivos da unidade 5 são:
   • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;
   • analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes
     componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade,
     leitura e escrita;
   • conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar
     situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
Aprofundando o tema


Os diferentes textos a serviço da
perspectiva do alfabetizar letrando
Ivane Pedrosa de Souza
Telma Ferraz Leal




De acordo com os objetivos traçados na         bre relatos de escritores sobre como foram
seção Iniciando a conversa, focalizare-        alfabetizados, nos traz um trecho referente
mos aqui a importância do trabalho com         ao escritor brasileiro José Lins do Rego.
diferentes textos na sala de aula em uma       Das lembranças dos momentos “terríveis”
perspectiva de integração entre os compo-      que viveu, José Lins do Rego refere-se à sua
nentes curriculares.                           incapacidade de ler uma frase do fim da
                                               cartilha: “A preguiça é a chave da pobreza”.
Autores como Soares (2004) e Morais
                                               Foi por meio de uma professora particular,
(2005) têm apontado que a ênfase pre-
                                               conhecida como Sinhá Gorda, que o mes-
dominante em torno do conceito de
                                               mo conseguiu superar a dificuldade:
alfabetização nas décadas finais do século
passado voltava-se para uma compreensão        “Conseguiu Sinhá Gorda, com
da mesma como processo que envolve             paciência, empurrar as letras
atividades de codificação e decodificação      na minha cabeça (...). Agora já
da escrita. Relatos autobiográficos diversos   sabia ligar as letras e escrever
têm revelado, confirmando esta perspecti-      o abecedário. Gostava do X pela
va, o quanto era penoso e massacrante para     facilidade de riscar-lhe a grafia.
uma criança descobrir o que estava escrito     Mas havia o L e o N que tanto me
nas páginas de uma cartilha ou de um livro     confundia com as pernas, e o M,
qualquer. Carvalho (2011), refletindo so-
com milhares de pernas, que                    Há, ainda, outro aspecto a ressaltar quando
parecia um embuá. O fato era                   o tema é alfabetizar: o descompasso muitas
que Sinhá Gorda operava Mila-                  vezes existente entre as atividades propos-
gres.” (CARVALHO, 2011, p. 17)                 tas pelos professores e as experiências de
                                               ler e escrever vivenciadas pelas crianças em
Outro exemplo nos é apresentado por            casa ou em outro contexto que não a sala de
Graciliano Ramos, em seu livro “Infância”      aula. 	
(RAMOS, 1995), onde o mesmo refere-se
ao tempo de menino, à educação extre-          O rompimento da concepção de língua
mamente rígida a que foi submetido e ao        escrita como código para uma concepção da
sofrimento de ser alfabetizado em casa:        mesma como sistema de notação alfabética,
                                               realizado por meio de diversos estudos,
“Meu pai não tinha vocação                     entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana
para o ensino, mas quis meter-                 Teberosky (1986), trouxe avanços significa-
-me o alfabeto na cabeça. Re-                  tivos para o fazer pedagógico. Atrelada a esta
sisti, ele teimou e o resultado                compreensão, veio também a de que é por
foi um desastre. Cedo revelou                  meio da interação com os usos e funções da
impaciência e assustou-me.                     língua escrita que a aprendizagem ocorre.
Atirava rápido meia dúzia de le-               Assim, fica claro não mais haver sentido em
tras, ia jogar solo. À tarde pega-             se trabalhar com os alunos os textos “artifi-
va um côvado, levava-me para a                 ciais” encontrados em cartilhas.
sala de visitas e a lição era tem-
                                               Para circunstanciar e fundamentar essa
pestuosa. Se não visse o côvado,
                                               discussão, mobilizamos também o conhe-
eu ainda poderia dizer qualquer
                                               cimento de que as crianças chegam à escola
coisa. Vendo-o, calava-me.                     com conhecimentos sobre a linguagem
Um pedaço de madeira, negro,                   adquiridos nas mais diversas situações. Este
pesado, da largura de quatro                   caráter espontâneo das trocas comunicati-
dedos.” (p.106)                                vas possibilita às mesmas serem produtoras
Como podemos constatar, as atividades          ativas de enunciados, aspecto que evidencia
propostas giravam em torno da repetição e      que as crianças estão plenamente inseridas
memorização de letras, sílabas, palavras e/    num contexto comunicativo, sendo capa-
ou frases soltas, sendo quase sempre acom-     zes de produzir falas e compreender o que
panhadas de medo e insegurança decor-          escutam com certa desenvoltura. No texto
rentes das ameaças de castigo caso “erros”     Memória de Livros, de João Ubaldo Ribeiro
fossem cometidos na hora de “dizer a lição”.   (1995), o mesmo faz um relato interessante:




unidade 05                                                                                      07
“Não sei bem dizer como                          dos conhecimentos relativos à produção e à
     aprendi a ler. A circulação en-                  compreensão de textos orais e escritos. Por
     tre os livros era livre (tinha que               conta disso, enfatizamos junto aos professo-
     ser, pensando bem, porque eles                   res a importância de favorecer o contato dos
     estavam pela casa toda, inclu-                   alunos com textos diversos, para que, desta
     sive na cozinha e no banheiro),                  forma, possam não só, conforme distinção
     de maneira que eu convivia                       de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem”
     com eles todas as horas do dia,                  – adquirir a tecnologia da escrita alfabética,
     a ponto de passar tempos enor-                   mas também, tornarem-se “letrados”, ou
     mes com um deles aberto no                       seja, fazerem uso efetivo e competente desta
     colo, fingindo que estava lendo                  tecnologia da escrita em situações reais de
                                                      leitura e produção de textos.
     e, na verdade, se não me trai
     a vã memória, de certa forma                     Apesar de concordarem com tal pressuposto,
     lendo, porque quando havia fi-                   professores alfabetizadores estão constante-
     guras, eu inventava as histórias                 mente indagando sobre como fazer com que
     que elas ilustravam e, ao olhar                  alunos que não leem e não escrevem façam
     para as letras, tinha a sensação                 uso das diferentes finalidades de leitura e de
     de que entendia nelas o que                      escrita em processo de alfabetização.
     inventara.” (p.137)                              Um primeiro desafio é pensar sobre situa-
     Morais e Albuquerque (2004) realçam que          ções diversificadas de leitura e escrita. Estas
     as práticas de leitura e escrita, vivenciadas    situações, segundo Leal e Albuquerque
     em situações informais, são inúmeras e           (2005), podem ser agrupadas em quatro
     geram motivação e oportunidade de reflexão       tipos principais:
     em torno dos diferentes textos que circu-
     lam em nossa sociedade. Informalmente,             1) situações de interação, mediadas pela
     as crianças vão descobrindo características           escrita, em que se busca causar algum
                                                           efeito sobre interlocutores(as) em
     sobre seus estilos, usos e finalidades. Entre-        diferentes esferas de participação social
     tanto, autores como Leal (2005) e Santos              (circulação de informações cotidianas,
     (2005) têm enfatizado que o desenvolvimen-            como textos jornalísticos, epistolares,
                                                           científicos, instrucionais, literários,
     to das capacidades mais elaboradas, tanto no          publicitários, dentre outros);
     que se refere à compreensão e produção de          2) situações voltadas para a construção
     textos orais, como quanto às capacidades de           e sistematização do conhecimento,
     ler e escrever, não ocorrem espontaneamen-            caracterizadas sobretudo pela leitura e
                                                           pela produção de gêneros textuais que
     te. Portanto, cabe à escola a sistematização




08                                                                           unidade 05
práticas que pendem para um dos lados: ou
    usamos como auxílio para organização
    e memorização, quando necessário,              se realiza um trabalho intenso de apropria-
    de informações, tais como anotações,           ção do sistema de escrita, ou se realiza um
    resumos, esquemas e outros gêneros que
    utilizamos para estudar temas diversos;
                                                   trabalho voltado para a interação por meio
                                                   dos textos. O desafio é construir práticas
 3) situações voltadas para autoavaliação
    e expressão “para si próprio(a)” de            que contemplem as duas dimensões e que,
    sentimentos, desejos, angústias, como          na medida do possível, as articulem.
    forma de auxílio ao crescimento pessoal e
    ao resgate de identidade, assim como ao        O estudo realizado por Carvalho (2012)
    próprio ato de investigar-se e resolver seus
    próprios dilemas, com utilização de diários
                                                   mostra que muitos professores interpretam
    pessoais, poemas, cartas íntimas, sem          que tal articulação se dê a partir de situações
    destinatários(as);                             em que na escrita de textos o professor pro-
 4) situações em que a escrita é utilizada         voque reflexões sobre o sistema de escrita.
    para automonitoração de suas próprias
    ações, para organização do dia a dia, para
                                                   Nesses casos, geralmente os textos tornam-se
    apoio mnemônico, tais como as agendas, o       pretextos para o ensino do sistema de escrita.
    calendários, os cronogramas e outros.          Nesses momentos, via de regra, nem se viabi-
                                                   liza um trabalho produtivo de reflexão sobre
Um trabalho efetivo implica, portanto, na          o texto e nem um trabalho suficientemente
realização em sala de aula de atividades,          reflexivo sobre o sistema de escrita.
as mais variadas, em torno dos eixos do
componente curricular Língua Portugue-             É preciso, portanto, entender que apenas a
sa (oralidade, leitura, produção textual e         reflexão em torno dos conhecimentos de-
análise linguística). Sem dúvidas que um
foco a ser priorizado nas turmas de primei-
ro ano deve ser a apropriação do Sistema
de Escrita Alfabética, mas o propósito do
alfabetizar letrando evidencia a necessidade
de uma constante articulação entre tal eixo
e os demais eixos. O que nem sempre é fácil.
É comum ouvirmos professores alfabeti-
zadores perguntarem: “Por que, apesar de
usarmos textos diversos em sala de aula,
trabalhando numa perspectiva do letramen-
to, não conseguimos alfabetizar os alunos?
Tal questionamento ocorre justamente
porque, muitas vezes, busca-se construir




unidade 05                                                                                           09
correntes dos usos dos textos na sala de aula
                                                       • 	 compreender textos lidos por outras
     não garante, necessariamente, a apropria-             pessoas, de diferentes gêneros e com
     ção, pelos alunos, dos princípios que regem           diferentes propósitos;
     nosso sistema de escrita. Por outro lado, a       • 	 antecipar sentidos e ativar
     reflexão sobre o sistema de escrita não ga-           conhecimentos prévios relativos aos
                                                           textos a serem lidos pelos professores ou
     rante, necessariamente, o desenvolvimento             pelas crianças;
     das capacidades de compreender e produzir         • 	 reconhecer finalidades de textos lidos
     textos. Há conhecimentos e capacidades                pelo professor ou pelas crianças;
     específicos de cada eixo, como está eviden-       • 	 localizar informações explícitas em
     ciado nos quadros de direitos de aprendi-             textos de diferentes gêneros e temáticas,
                                                           lidos pelo professor ou outro leitor
     zagem, na unidade 1, os quais dependem,               experiente;
     muitas vezes, de atividades específicas.          • 	 realizar inferências em textos de
                                                           diferentes gêneros e temáticas, lidos
     Podemos desenvolver atividades com foco               pelo professor ou outro leitor experiente;
     mais claro no desenvolvimento de habi-            • 	 estabelecer relações lógicas entre
     lidades de leitura e produção de textos,              partes de textos de diferentes gêneros e
     atividades com foco na aprendizagem do                temáticas, lidos pelo professor ou outro
                                                           leitor experiente;
     sistema de escrita e atividades em que
                                                       • 	 apreender assuntos / temas tratados em
     as duas dimensões sejam contempladas,                 textos de diferentes gêneros e temáticas,
     como muitas presentes em livros didáticos             lidos pelo professor ou outro leitor
     com textos de tradição oral, como as par-             experiente;

     lendas, trava-línguas, dentre outros.             • 	 interpretar frases e expressões em textos
                                                           de diferentes gêneros e temáticas, lidos
     Não estamos, com isso, dizendo que ler e              pelo professor ou outro leitor experiente;

     produzir textos não sejam importantes para o      • 	 estabelecer relação de intertextualidade
                                                           entre textos;
     domínio do sistema de escrita. Essas ativi-
                                                       • 	 relacionar textos verbais e não verbais,
     dades são, de fato, importantes e propiciam           construindo sentidos.
     a consolidação da alfabetização, desenvolvi-
     mento de fluência de leitura e de escrita, mas
     há aprendizagens que podem ser estimuladas       As situações de leitura compartilhada aju-
     para além do domínio do sistema de escrita.      dam as crianças a desenvolver conhecimen-
                                                      tos sobre a escrita e estratégias de leitura
     Assim, o trabalho com textos no primeiro         que serão mobilizadas nas situações de lei-
     ano do Ensino Fundamental precisa ser            tura autônoma, ou seja, aquelas em que elas
     feito de modo a desenvolver diferentes           precisam ler sem ajuda. Este pressuposto
     capacidades e conhecimentos. As situações        é corroborado pelas ideias defendidas por
     em que outras pessoas leem para as crianças      Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos
     são importantes para que elas aprendam a:        na interação, ou seja, as nossas apropriações




10                                                                           unidade 05
se dão em nível interpsíquico antes de se         textos é tão importante quanto o planeja-
tornarem intrapsíquicos.                          mento das estratégias de mediação.
Ainda no primeiro ano, como as crianças           Em relação à produção de textos, reflexões
estão se apropriando do Sistema de Escrita        semelhantes podem ser feitas. Há apren-
Alfabética, já podemos estimular situações        dizagens que podem começar antes que
de leitura autônoma. Nesses momentos              as crianças sejam capazes de escrever de
elas aprendem a:                                  acordo com os princípios do sistema de
                                                  escrita. Desse modo, é necessário prever
                                                  situações compartilhadas de produção de
 • 	 ler textos não verbais, com compreensão;     textos, em que o professor seja o escriba.
 • 	 ler textos (poemas, canções, tirinhas,       Essas produções coletivas são ricas, por
     textos de tradição oral, dentre outros),     possibilitarem a explicitação de estratégias
     com autonomia;                               de escrita. As crianças aprendem sobre a
 • 	 ler em voz alta, com fluência, em            linguagem, mas aprendem também sobre
     diferentes situações;
                                                  como planejar, revisar, avaliar textos. Nas
 • 	 localizar informações explícitas em textos   situações compartilhadas de produção de
     de diferentes gêneros e temáticas, lidos
     com autonomia;                               textos, as crianças podem aprender a:
 • 	 realizar inferências em textos de
     diferentes gêneros e temáticas, lidos com     • 	 refletir sobre o contexto de produção de
     autonomia;                                        textos;

 • 	 estabelecer relações lógicas entre            • 	 planejar a escrita de textos considerando o
     partes de textos de diferentes gêneros e          contexto de produção: organizar roteiros,
     temáticas, lidos com autonomia;                   planos gerais dos textos para atender
                                                       a diferentes finalidades, com ajuda de
 • 	 apreender assuntos / temas tratados em            escriba;
     textos de diferentes gêneros e temáticas,
     lidos com autonomia;                          • 	 produzir textos de diferentes gêneros,
                                                       atendendo a diferentes finalidades, por
 • 	 interpretar frases e expressões em textos         meio da atividade de um escriba;
     de diferentes gêneros e temáticas, lidos
     com autonomia.                                • 	 gerar e organizar o conteúdo textual,
                                                       estruturando os períodos e utilizando
                                                       recursos coesivos para articular ideias e
                                                       fatos;
É importante ressaltar que as crianças re-
cém-alfabetizadas leem com muita dificul-          • 	 utilizar vocabulário diversificado e
                                                       adequado ao gênero e às finalidades
dade e ficam cansadas mais rapidamente                 propostas;
do que as que já têm maior tempo / expe-
                                                   • 	 revisar coletivamente os textos durante o
riência leitora. Textos longos em situações            processo de escrita em que o professor é
de leitura autônoma podem desencorajar                 escriba, retomando as partes já escritas e
                                                       planejando os trechos seguintes.
as crianças. Desse modo, a escolha dos




unidade 05                                                                                           11
Nas situações em que as crianças são               (conteúdo do texto), como vai dizer e como
     estimuladas a escrever sozinhas elas               registrar no papel. No quadro de direitos
     mobilizam os conhecimentos e estratégias           de aprendizagem destacamos algumas
     aprendidos nas situações partilhadas, mas,         aprendizagens importantes no primeiro
     sem dúvidas, há outras aprendizagens em            ano do Ensino Fundamental que podem
     jogo, pois o escritor precisa saber coor-          ser introduzidas nas situações de escrita
     denar as ações de definir o que vai dizer          pelas próprias crianças:


       • refletir sobre o contexto de produção de textos;
       • 	planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos
          gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia;
       • produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades;
       • gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos
         para articular ideias e fatos;
       • utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;
       • 	revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já
          escritas e planejando os trechos seguintes;
       • 	revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua
          funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que
          implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência,
          estilo de linguagem, estratégias discursivas).




     Tais aprendizagens são mais complexas e exigem que o aprendiz já compreenda o Sistema
     de Escrita Alfabética. Por isso, tais conhecimentos e habilidades são introduzidos no pri-
     meiro ano, mas geralmente não se consolidam nesta etapa de escolarização.
     Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover situa-
     ções planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a:




12                                                                              unidade 05
• 	participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e
     respeitando os turnos e a vez de intervir);
  • 	escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações
     públicas, analisando-os criticamente;
  •	 planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de
     história;
  • 	produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais
     formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda,
     relato de experiências orais, dentre outros);
  • 	analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e
     características dos gêneros;
  • 	reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades
     regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, dentre outras;
  • 	relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes
     linguísticas e os diferentes gêneros textuais;
  • 	valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.




Nenhuma dessas aprendizagens são                     O fundamental, no entanto, é que todas essas
consolidadas em um ano. No primeiro ano,             aprendizagens ocorram em situações signifi-
podemos planejar situações diversificadas,           cativas, nas quais as crianças falem, escrevam,
de modo que as crianças ampliem seus                 escutem, leiam para participar de situações de
conhecimentos e capacidades.                         interação real e intervirem na sociedade.




Referências


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FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
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unidade 05                                                                                             13
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     Fontes, 1989.




14                                                                      unidade 05
Relatando experiências:
a diversidade textual em sala de aula
Leila Nascimento da Silva
Vera Lúcia Martiniak
Adriana M. P. da Silva
Ana Beatriz Gomes Carvalho




Na intenção de aprofundar a reflexão          na Escola Municipal Monteiro Lobato, no
                                                                                             Na unidade 3
sobre a alfabetização na perspectiva do       bairro de Peixinhos. Sua turma era compos-     são discutidas
letramento, iremos, neste texto, relatar      ta por 17 alunos (10 meninos e 07 meninas),    as hipóteses de
                                                                                             escrita, fazendo-
experiências de ensino nas quais foram        de hipóteses de escrita bastante variadas.     -se referência à
                                                                                             abordagem da
propostas situações didáticas por meio das    Apenas dois alunos já eram alfabéticos. A      psicogênese,
quais os alunos leram e produziram textos     professora Patrícia ensinava na Escola Mu-     vinculada às pes-
                                                                                             quisas desenvolvi-
diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e   nicipal Poeta João Cabral de Melo Neto, no     das por Ferreiro e
                                                                                             Teberosky.
carta de reclamação), para atender a dife-    bairro do Pina e sua turma era composta por
rentes propósitos. A escolha dos gêneros      23 alunos, sendo 14 meninos e 9 meninas.
decorreu das necessidades de interação        Na ocasião da vivência nenhum aluno estava
geradas nas situações planejadas pelas        na hipótese alfabética. As professoras pla-
professoras. Nos momentos em que isso         nejaram conjuntamente o Projeto Didático
foi possível, os alunos também refletiram     intitulado “Meu bairro, quantos lugares!”,     Na unidade 6 serão
                                                                                             aprofundadas as
sobre os princípios do sistema de escrita.    na intenção de refletir com os alunos sobre    reflexões sobre
                                              os elementos que compõem o bairro onde         projetos didáticos.
À medida que formos apresentando as ativi-
                                              moram. Com esse trabalho, elas conse-
dades realizadas, discutiremos as possíveis
                                              guiram integrar diversos componentes
aprendizagens dos alunos, tanto referentes
                                              curriculares: Língua Portuguesa, História e
à Língua Portuguesa como também aos
                                              Geografia.
demais componentes curriculares.
                                              A escolha do tema bairro possibilita o
As experiências foram realizadas no primei-
                                              trabalho com a categoria lugar, uma das três
ro semestre de 2012, pelas professoras Se-
                                              categorias essenciais para a compreensão
verina Erika Silva Morais Guerra e Patrícia
                                              do espaço geográfico. As categorias paisa-
Batista Bezerra Ramos. Ambas ensinavam
                                              gem, território e lugar devem ser abordadas
turmas do 1º ano, localizadas no município
                                              nos anos iniciais. A categoria lugar “traduz
de Recife-PE. A professora Erika trabalhava




unidade 05                                                                                          15
os espaços com os quais as pessoas têm           ruas possuem elementos comuns e elemen-
     vínculos mais afetivos e subjetivos que          tos diferentes. Após essa conversa inicial,
     racionais e objetivos: uma praça, onde se        as professoras incentivaram a construção
     brinca desde menino; a janela, de onde se vê     coletiva de uma lista dos locais mais comuns
     a rua; o alto de uma colina, de onde se avista   dos bairros em que os alunos moram.
     a cidade” (BRASIL, 1997, pág.76). O lugar é
                                                      Ao trabalhar os elementos comuns e dife-
     onde estão as referências pessoais que es-
                                                      rentes nas ruas, as professoras iniciaram o
     truturam as diferentes formas de perceber e
                                                      processo de construção dos elementos que
     compreender o espaço geográfico.
                                                      constituem um bairro, como praças, casas,
     A intervenção pedagógica foi desenvolvida        comércio etc. É importante ressaltar que
     em sete aulas e culminou com uma panfle-         os elementos citados são aqueles de obser-
     tagem no entorno da escola, com a finalida-      vação mais simples, mas outros elementos
     de de conscientizar a comunidade sobre os        também poderiam ser incorporados através
     cuidados que devemos ter com o lugar onde        de questionamentos junto aos alunos: a casa
     moramos. Também neste dia, as crianças           de vocês tem água encanada da rua ou é água
     enviaram uma carta de reclamação para            de poço? A rua é asfaltada e tem calçadas?
     o Prefeito cobrando melhores condições           Todas as casas têm luz elétrica? O ponto de
     para as pessoas que moram no bairro. Essa        ônibus é próximo da casa de vocês? Essas
     proposta está dentro do contexto de leitura      questões dizem respeito aos equipamen-
     crítica do espaço geográfico que pode ser        tos urbanos de uma cidade e também são
     construída a partir da reflexão sobre o lugar    elementos que compõem um bairro.
     em que vivemos como uma expressão con-
                                                      A lista foi escrita em um cartaz e com a
     creta das desigualdades de nossa sociedade.
                                                      ajuda das professoras, que atuaram como
     Para introduzir a proposta, na primeira          escribas das turmas. A professora Patrícia
     aula, as professoras resgataram os conhe-        nos relata como foi esse momento:
     cimentos prévios das crianças sobre o
     lugar onde moram por meio das seguintes
     perguntas: Alguém da turma mora perto de         “Nesse momento, eu tive como
     algum colega da sala? O que tem de mais in-      objetivo ativar os conhecimen-
     teressante na rua em que você mora? O que        tos prévios das crianças sobre
     você mais gosta de fazer? Vocês participam       a rua onde moram. As mesmas
     de alguma festa importante no bairro?            mostraram muito conheci-
                                                      mento sobre o nome do local
     As docentes ressaltaram para as crianças
                                                      onde moram (Pina e Bode) e
     que cada um mora em uma rua e que tais




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descreveram os elementos que       Por meio dessa atividade, a professora
compõem esses bairros. Come-       Patrícia realizou atividades que favorecem
cei perguntando: ‘O que vocês      a apropriação do sistema de escrita, tais
encontram na rua onde mo-          como: compreender que palavras diferentes
ram?’ E os alunos responde-        compartilham certas letras; perceber que
ram: ‘PADARIA, tia!’ Busquei       palavras diferentes variam quanto ao nú-
                                   mero, repertório e ordem de letras; contar
deles a escrita das palavras:
                                   oralmente as sílabas de palavras e compará-
‘Como eu escrevo padaria?
                                   -las quanto ao tamanho, além de dominar
Vamos escrever todos juntos o      as correspondências entre letras ou grupos
que se pode encontrar na rua       de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e
onde moram?’ Os alunos foram       escrever palavras formadas por diferentes
ditando letra por letra com o      estruturas silábicas (ex: CCV = PRAÇA).
meu auxílio, refletindo sobre
as letras que compõem cada         Como pode ser visto, a situação didática
                                   descrita pode ser dividida em duas fases.
palavra listada: CASA, AVENI-
                                   Na primeira, que tinha uma relação mais
DA, PRAÇA, PRAIA, RIO. Após
                                   direta com o projeto, eles sistematizaram
a escrita destes nomes, pedi       as informações sobre os equipamentos
que as crianças completassem       urbanos do bairro. No segundo momento,
um quadro com a quantidade         foram aproveitadas as mesmas palavras
de letras e sílabas de cada uma    ditas, para a realização de uma atividade
destas palavras. Nesse momen-      de apropriação do Sistema de Escrita
to, também fiz uma exploração      Alfabética. Tal atividade, sem dúvida,
coletiva das palavras, pergun-     não seria necessária para a aprendizagem
tando às crianças: ‘Que pala-      sobre o bairro e poderia ser realizada com
vras começam com a mesma           quaisquer palavras. No entanto, a docente
letra? Que palavras terminam       optou por sequenciar as duas atividades e
com a mesma letra? Qual a          o trabalho com as próprias palavras ditadas
palavra menor? Qual a palavra      pelas crianças pode ter favorecido um
maior?’ Por fim, ainda solici-     envolvimento maior delas na atividade.
tei a escrita de duas palavras     Em relação à área de história, as professo-
que começassem com as letras       ras criaram uma situação didática na qual
iniciais das palavras que escre-   os alunos puderam identificar e expressar
vemos.” (P, R, C, A)               (oralmente, através de desenhos ou por




unidade 05                                                                         17
escrito), as características (individuais        elementos de um bairro com os alunos, a
     e coletivas) comuns a um dos grupos de           etapa seguinte foi trabalhar a localização
     convívio dos quais elas participam: suas         do lugar (casa e rua) no contexto do bairro.
     comunidades de residência, seus bairros.         A estratégia para iniciar a orientação e
                                                      localização foi utilizar o ende-
     Dando continuidade ao projeto, na segun-
                                                      reço dos alunos. A leitura do
     da aula, as docentes prosseguiram com a
                                                      livro “A Rua do Marcelo”, de
     exploração dos elementos que compõem
                                                      Ruth Rocha, motivou esse
     as ruas e também focaram na questão dos
                                                      momento.
     endereços. Após a construção inicial dos

                                         A Rua do Marcelo
                                         Autora: Ruth Rocha
                                         Ilustração: Adalberto Cornavaca
                                         Editora: Salamandra, 2001.

                                         A Rua do Marcelo conta a história de Marcelo, um menino
                                         que mora em rua com prédios e casas. Ao longo da história,
                                         o personagem apresenta as características de sua rua. Como
                                         qual o tipo de calçamento utilizado: asfalto, pedras ou de terra.
                                         Os tipos de moradias: casas térreas, sobrados e/ ou prédios.
                                         Serviços de iluminação das ruas, coleta de lixo, entrega de
                                         água, o carteiro, vendedores de frutas. De maneira clara e
                                         divertida, Marcelo também chama a atenção para o cuidado
                                         que devemos ter quando estamos na rua, como não empinar
                                         papagaio/pipa por causa dos fios de eletricidade. No final da
                                         obra, encontramos brincadeiras, jogos e desenhos abordando
                                         a temática da rua.



     A partir da leitura, as professoras busca-       “[...] se as estratégias de leitura
     ram desenvolver a capacidade dos alunos          são procedimentos e os procedi-
     de compreender textos lidos por outras           mentos são conteúdos de ensino,
     pessoas. Também estavam ensinando al-            então é preciso ensinar estraté-
     gumas estratégias de leitura fundamentais        gias para a compreensão de tex-
     para que essa compreensão acontecesse:           tos. Estas não amadurecem, nem
     antecipação de sentidos do texto, elabora-       se desenvolvem, nem emergem,
     ção de inferências, localização de informa-      nem aparecem. Ensinam-se – ou
     ções, dentre outras.                             não se ensinam – e se aprendem
     De acordo com Solé (1998, p. 70),                – ou não se aprendem. Se con-
                                                      siderarmos que as estratégias




18                                                                             unidade 05
de leitura são procedimentos de                    A atividade com o livro “A rua de Marcelo” foi
ordem elevada que envolvem o                       uma estratégia interessante, pois a categoria
cognitivo e o metacognitivo, no                    lugar só fará sentido no processo de leitura do
ensino podem ser tratadas como                     espaço geográfico se o aluno puder compa-
técnicas precisas, receitas infa-                  rar a sua realidade com outras realidades
líveis ou habilidades específicas.                 possíveis. Ao perceber que a configuração
O que caracteriza a mentalidade                    do espaço geográfico pode assumir diversas
estratégica é sua capacidade de                    realidades, o aluno passa a refletir sobre
representar e analisar os pro-                     as razões das diferenças no modo como as
blemas e a flexibilidade para                      pessoas vivem.
encontrar soluções. Por isso, ao                   No livro, o personagem principal, Marcelo,
ensinar estratégias de compre-                     chama a atenção para a questão dos ende-
ensão leitora, entre os alunos                     reços e que todas as casas tinham números.
deve predominar a construção e                     Nesse momento, as professoras aproveita-
o uso de procedimentos de tipo                     ram para conversar com as crianças sobre
geral, que possam ser transfe-                     a importância do endereço (O que é um
ridos sem maiores dificuldades                     endereço? Vocês sabem o endereço? E para
para situações de leitura múlti-                   que serve?) e solicitou como tarefa de casa
plas e variadas.”                                  que todos pesquisassem seu endereço junto
                                                   aos pais e/ou responsáveis.
Após a leitura, os alunos puderam confrontar
suas hipóteses sobre o texto e muitas destas       Para garantir que todos os pais colaborassem
foram confirmadas. Os alunos das professo-         nesta tarefa, Patrícia e Érika combinaram
ras Érika e Patrícia, por meio da mediação         de escrever com a turma um texto para eles,
docente, conseguiram entender bem o                solicitando o registro dos endereços. Nova-
conteúdo do livro. Foi lançado também o se-        mente a escrita foi coletiva e as professoras
guinte questionamento para as crianças: Que        assumiram o papel de escribas. No caso da
elementos têm em comum na rua do Marcelo           professora Érika, a turma optou pela escrita
e a lista que fizemos sobre o bairro onde vocês    de um aviso para os pais, informando-os
moram? As crianças puderam retomar o car-          sobre o trabalho realizado em sala e pedindo
taz com a lista, fizeram uma leitura coletiva do   o endereço. A docente colocou no quadro o
que haviam escrito e compararam. Um aspec-         início do texto e questionou os alunos como
to percebido pelas duas turmas foi a presença      devia continuá-lo. Já a professora Patrícia
de prédios na rua de Marcelo, elemento que         combinou com a turma a escrita de um bilhe-
não aparece nas ruas das crianças.                 te para as mães.




unidade 05                                                                                           19
A estratégia de atuar como escriba e tam-             que é ditado, o professor estará explicitan-
     bém como leitor mais experiente permite               do aos alunos os comportamentos próprios
     ao professor a realização das atividades              de quem escreve e estará problematizando
     de leitura e produção de texto mesmo em               a produção, ajudando-os a observarem o
     turmas com muitos alunos não alfabéticos.             que ainda não conseguem perceber sozi-
     Não há porque esperar que eles entendam               nhos. De acordo com o Referencial Cur-
     a lógica do Sistema de Escrita Alfabética e           ricular Nacional para a Educação Infantil
     escrevam convencionalmente para inseri-               (1998), ao participar de atividades con-
     -los em situações de leitura e escrita de             juntas de escrita a criança aprende, entre
     textos variados. Ao escrever no quadro o              outros aspectos, a:


       • 	 diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade de ditá-la para
           o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma
           quando se fala e quando se escreve;
       • 	 retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta
           escrever;
       • 	 considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa
           compreender a mensagem;
       • 	 diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever;
       • 	 realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem
           afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito.




     Ao longo da experiência que estamos re-               nos elementos essenciais para a represen-
     latando, veremos, por mais de uma vez, as             tação cartográfica: vizinhança, separação,
     professoras Érika e Patrícia adotando essa            ordem, envolvimento e continuidade.
     estratégia com suas turmas.                           Segundo Almeida e Passini (2002), essas
                                                           relações topológicas começam a ser esta-
     Depois, os alunos foram convidados a de-
                                                           belecidas desde o nascimento e tornam-
     senhar a rua onde moravam e a socializar
                                                           -se a base para a construção de relações
     seus desenhos para os colegas da turma.
                                                           espaciais mais complexas.
     A estratégia com desenho é essencial para
     alcançar os objetivos dos conteúdos de                Na terceira etapa do proje-
     Geografia. Ao elaborar um desenho do                  to, Patrícia e Érika leram
     lugar onde vive, a criança reflete sobre o            para sua turma o livro “A
                                                                                             Obras
     que costuma observar e terá que pensar                caminho da escola”.               complementares




20                                                                                 unidade 05
A caminho da escola
                                    Texto: Fabia Terni
                                    lustrações: Michele Lacocca
                                    Editora: Studio Nobel, 1997.

                                    Você já andou de voadeira, charrete ou bondinho? As crian-
                                    ças desse livro já. Aliás, esses são os meios de transporte que
                                    elas usam para chegar até a escola. Com a leitura da obra “A
                                    caminho da escola!”, teremos a oportunidade de conhecer di-
                                    versas paisagens típicas das regiões do Brasil e veremos que,
                                    independente da distância e do meio de transporte adotado,
                                    todas as crianças vão para a escola.




O livro explora os diferentes meios de           formas (barco, trem, charrete, avião etc.) e
transporte usados por crianças para chegar       com diferentes objetivos (escola, trabalho,
à escola (voadeira, charrete, bondinho).         viagem, mudança etc).
Por meio das ilustrações, os alunos também
                                                 Com os alunos motivados pela leitura do
percebem as diferentes paisagens, típicas de
                                                 livro, as professoras perguntaram quais
regiões e locais diferentes. A apresentação de
                                                 meios de transporte usavam para ir à esco-
lugares e paisagens diferentes para os alunos
                                                 la e os convidaram a desenhar o caminho
é muito importante para trabalhar a dicoto-
                                                 percorrido de suas casas até lá. Os dese-
mia entre o local- global, elemento essencial
                                                 nhos ficaram muito interessantes e vários
para que o aluno compreenda que os fenô-
                                                 apresentaram uma riqueza de detalhes.
menos locais estão inseridos em um contexto
global que por sua vez também influencia a       Na mesma aula, as professoras retomaram a
realidade local. Para verificar a compreen-      questão dos endereços. Numa roda de con-
são dos alunos após a leitura, as professoras    versa, as crianças socializaram seus endere-
fizeram perguntas sobre o conteúdo do livro e    ços. Este foi um momento importante, pois
buscaram perceber se os alunos entenderam        as crianças fizeram um esforço para ler o que
que o tema principal do livro era os diferen-    foi escrito por seus pais e com isso puderam
tes meios de transporte e a relação desses       desenvolver um pouco mais a fluência de lei-
meios com o local em que moramos (ex: os         tura. Ler em voz alta com fluência se constitui
alunos ribeirinhos geralmente vão à escola       como um dos direitos de aprendizagem. Tal
de barco). O trabalho com este conteúdo é        habilidade está intrinsecamente relacionada
fundamental para que os alunos percebam          à compreensão textual, uma vez que lemos
que as pessoas se deslocam em diferentes         muito melhor um texto, em voz alta, quando
fluxos e que existe uma dinâmica no desloca-     o compreendemos. Para os alunos que ainda
mento que pode ser realizado de diferentes       não liam convencionalmente, as professoras




unidade 05                                                                                            21
assumiram o papel de leitor mais experiente.    “Compreender a escrita como
     As professoras ainda copiaram o endereço de     o resultado do pensamento
     cada criança no quadro e realizaram a leitura   elaborado particularmente
     coletiva.                                       por cada pessoa é diferente de
     Após essa socialização, os alunos identifi-     simplesmente escrever copian-
     caram no quadro quais os endereços que          do. E aprender a representar o
     se pareciam, quem morava na mesma rua e         espaço é muito mais que sim-
     no mesmo bairro. As professoras pediram         plesmente olhar um mapa, uma
     ajuda dos alunos para registrar os nomes de     planta cartográfica. Saber como
     quem morava na mesma rua e os aspectos          fazer a representação gráfica
     semelhantes e diferentes dos endereços.         significa compreender que no
                                                     percurso do processo da repre-
     Em outro dia de vivência do projeto, as
                                                     sentação, ao se fazerem esco-
     professoras exploraram com as crianças
                                                     lhas, definem-se as distorções.
     o conceito de bairro e buscaram delas
                                                     As formas de projeção carto-
     uma primeira definição. Os conceitos
                                                     gráfica e o lugar de onde se olha
     relacionados com o espaço geográfico são
                                                     o espaço para representar não
     bastante abstratos para as crianças mais
     novas e a estratégia utilizada foi bastante
                                                     são neutros, nem aleatórios.”
     interessante. Ao construir com os alunos
     o conceito de bairro, as docentes pos-          Após esse momento, as docentes pediram
     sibilitaram que os alunos realizassem a         aos seus alunos que escrevessem os nomes
     sua própria leitura do espaço geográfico,       dos bairros que apareceram. Com a escrita
     especificamente na categoria lugar. A asso-     desses nomes, aproveitaram para reali-
     ciação entre o processo de apropriação da       zar atividades de apropriação do Sistema
     leitura das palavras e da leitura de mundo      de Escrita Alfabética, destacando a letra
     abre um leque de possibilidades. Como           inicial do bairro. A professora Erika relata
     afirma Callai (2005, p. 233):                   como foi vivenciado esse momento:




22                                                                        unidade 05
“Nesse momento, tinha como         vel e se envolvem na atividade.
objetivo trabalhar com ativi-      Circulei pela sala durante a
dades voltadas para o sistema      produção das palavras pelos
de apropriação do Sistema          alunos com o alfabeto móvel.
de Escrita Alfabética. Resolvi     Os alunos escreveram as se-
trabalhar com o nome do bair-      guintes palavras: pato, Pedro
ro em que a maioria dos alunos     (nome de um aluno da sala),
morava, Peixinhos. Perguntei       pá, pavão, porta, pulo, pé, pipa,
aos alunos qual era a primeira     Peixinhos, pipoca, prato, pei-
letra do nome do bairro? E os      xe, passarinho, pedra, poeira,
mesmos responderam P. De-          praia, pai e papagaio. Após
pois, escrevi o nome Peixinhos     esse momento, solicitei que os
no quadro e perguntei qual         alunos lessem em voz alta as
era a última letra? E os alunos    palavras com a minha ajuda e
responderam S. Em seguida,         escrevi no quadro para traba-
realizei a contagem de letras e    lhar individualmente com eles
sílabas. Após esse momento,        a quantidade de letras e síla-
entreguei o alfabeto móvel para    bas, letra inicial e letra final.”
cada aluno e solicitei que eles
escrevessem cinco palavras que
                                   Mais uma vez, observamos uma situação
iniciassem com a mesma letra       em que os conceitos que estavam sendo
do nome do bairro P. Após a        trabalhados foram suspensos e a docente
montagem da palavra os alunos      criou uma situação com o foco específico
deveriam registrar a mesma no      na apropriação do sistema de escrita. O
seu caderno. Quando os alunos      único vínculo com o projeto é a utilização de
montavam a palavra eu ia até a     palavras que tinham sido listadas em decor-
sua banca para verificar jun-      rência do tema trabalhado no projeto. No
to com eles se a palavra estava    entanto, como já foi dito, a análise acerca do
escrita corretamente, sempre       funcionamento do sistema de escrita é im-
solicitando que o aluno reali-     portante para garantir que muitas crianças
zasse a leitura e questionando     se alfabetizem e a organização sequencial
se estava faltando alguma letra.   da aula, em que há algum vínculo entre uma
Os alunos gostam bastante de       atividade e outra pode dar mais sentido à
trabalhar com o alfabeto mó-       aprendizagem da criança.




unidade 05                                                                          23
A partir das atividades de apropriação do       as docentes trouxeram vários materiais e
     sistema, os alunos dessa turma puderam          as crianças foram convidadas a pesquisar
     desenvolver um pouco mais as diferentes         fotografias de seus bairros para ilustrar o
     habilidades. Ao perguntar, por exemplo,         texto escrito.
     com qual letra começa o nome do bairro
                                                     Por fim, os alunos foram convidados a fazer
     em que as crianças moram, a docente
                                                     um desenho de como seria o bairro dos
     trabalhou o reconhecimento das letras do
                                                     seus sonhos. Por meio dos desenhos, as
     alfabeto por seus nomes; ao desenvolver
                                                     crianças também mostraram suas insatis-
     a atividade de contagem das letras e das
                                                     fações, pois representavam como bairro
     sílabas, explorou a percepção das crian-
                                                     ideal justamente aquilo que sentiam
     ças para o fato de que palavras diferentes
                                                     falta em seu bairro. A professora Patrícia
     variam quanto ao número, repertório e
                                                     comentou essa atividade:
     ordem de letras e também a habilidade
     de contar oralmente as sílabas. Quando          “Com suas falas pude perceber
     solicitou a escrita de cinco palavras que co-   o que os alunos sentem e como
     meçam com a letra P, acabou explorando a        percebem o bairro. Com isso, se
     compreensão das crianças de que palavras        sentem participantes do local
     diferentes compartilham certas letras e a       onde moram propondo soluções
     necessidade delas estabelecerem, a todo         significativas não só para eles
     o tempo, as correspondências entre letras       como crianças, mas para toda a
     ou grupos de letras e seu valor sonoro, de      comunidade, pois os desenhos
     modo a ler e escrever palavras formadas         demonstraram um bairro ideal
     por diferentes estruturas silábicas.            para todos e não só para as crian-
     Após essa etapa do projeto, os alunos           ças, como se podia esperar dada
     relataram oralmente os seus sentimentos         a idade das mesmas. O que foi
     em relação ao bairro onde moram: quais          bastante evidenciado nas falas e
     atividades gostam de fazer, quais lugares       desenhos das crianças foi o dese-
     gostam de frequentar, o que gostariam que       jo por um lugar mais seguro com
     tivesse em seu bairro.                          policiamento e sem drogas, mos-
                                                     trando a maturidade e o grau de
     Os relatos orais culminaram na produção
     de um texto escrito em que as crianças
                                                     observação das mesmas. Também
     puderam registrar suas impressões. A
                                                     pediram mais árvores, brinque-
     escrita novamente foi coletiva e teve a pro-    dos na praça e ruas sem lixo. Es-
     fessora da turma como escriba. Feito isso,      tou muito feliz com o resultado!”




24                                                                        unidade 05
No quinto momento do projeto, as professoras leram para suas turmas
o livro “Na venda de Vera”.

                            Na venda de Vera
                            Autoras: Graça Lima e Hebe Coimbra              Obras
                                                                            complementares
                            Ilustrações: Graça Lima
                            Editora: MANATI, 2008


                            A leitura da obra Na venda de Vera levará o leitor a um lugar acon-
                            chegante, onde conhecerá, em versos, a história de Vera, de sua
                            venda e de seus ventos guardados nos vidros. Sabe o que acon-
                            teceu um dia? Um menino resolveu abrir um dos vidros e soltar
                            o vento violento, que fez todo o povoado voar. O livro torna-se atra-
                            tivo para o público infantil por se utilizar de rimas e de situações
                            inusitadas para desenvolver o tema proposto.




Após a leitura da obra, foi perguntado às      Será que estão preservados, limpos? O que
crianças: O que era vendido na venda de        vocês mudariam no bairro em relação a
Vera? No bairro onde moram tem algum           isso? Os alunos foram estimulados a darem
lugar onde vocês compram coisas variadas?      suas opiniões e justificarem. A turma de
Elas não tiveram dificuldades de responder,    Patrícia demonstrou o quanto conhece o
inclusive um aluno da professora Érika fez     bairro onde mora e seus problemas. Entre
questão de explicar a diferença entre venda    os aspectos citados comentou: a presença
e barraca na sua comunidade. Segundo ele,      de lixo espalhado pelas ruas, muitas vezes
barraca vende apenas bebidas, já na ven-       depositados pelos próprios moradores do
da encontramos uma variedade de coisas         bairro e a questão da falta de saneamento
(comida, produtos de limpeza, miudezas         básico, pois os esgotos ficam a céu aberto,
em geral). Após essa conversa, as docentes     causando doenças e mau cheiro.
solicitaram que os alunos retomassem a
                                               Essa capacidade de argumentar (expor
lista dos locais mais comuns dos bairros em
                                               pontos de vista e defendê-los) é muito im-
que moram para complementá-la. Ao lado
                                               portante para os sujeitos, como salientam
dos nomes desses locais, os alunos teriam
                                               Leal e Morais (2006, p. 8): “argumentar é
também de descrever o que se faz em cada
                                               uma atividade social especialmente rele-
um destes. Os alunos ditavam e as professo-
                                               vante, que permeia a vida dos indivíduos
ras escreviam para eles.
                                               em todas as esferas da sociedade, pois a
A aula terminou com uma discussão sobre        defesa de pontos de vista é fundamental
o estado de conservação desses lugares:        para que se conquiste espaço social e




unidade 05                                                                                          25
autonomia”. É papel da escola promover           adequada aos gêneros. Acreditamos que,
                      situações significativas nas quais os alunos     para garantir que nossas crianças produ-
                      possam exercitar esta habilidade e, mais         zam e leiam textos de diferentes gêneros
                      ainda, possam refletir de forma sistemáti-       com autonomia, atendendo a diferentes
                      ca sobre as estratégias argumentativas em        finalidades (um dos principais direitos de
                      diferentes gêneros textuais”.                    aprendizagem), não basta proporcionar-
                                                                       mos apenas um contato delas com essa
                      Na sexta aula, como uma forma de intervir na
                                                                       diversidade textual. Os alunos precisam
                      realidade, as professoras lançaram para a tur-
                                                                       vivenciar atividades escolares organiza-
                      ma a proposta da escrita de um panfleto com
                                                                       das, de maneira sistemática, em torno do
                      a finalidade de conscientizar a comunidade
                                                                       gênero textual, seja ele oral ou escrito.
                      sobre os cuidados que devemos ter com o
                      lugar onde moramos e também de uma carta         Em um dos momentos de aprendizagem do
                      para o Prefeito cobrando melhores condições      gênero panfleto, por exemplo, a professora
                      para as pessoas que moram no bairro.             Erika realizou uma atividade de exploração do
                                                                       gênero. Ela nos conta como foi essa vivência:
                      Os gêneros textuais escolhidos para esse
                      momento são eminentemente argumenta-
                                                                       “Nesse momento, apresentei
                      tivos. A carta de reclamação, por exemplo,
                      é destinada à pessoa ou instituições res-
                                                                       para os alunos um panfleto que
                      ponsável pelo problema. O autor da carta
                                                                       apresentava as atrações juninas
                      apresenta o objeto alvo da reclamação e          do centro cultural do bairro,
                      justifica o porquê do referido problema          o Nascedouro. Cada aluno re-
                      estar lhe prejudicando. No caso do panfle-       cebeu um panfleto e realizei a
                      to, também está presente a persuasão, mas        leitura do mesmo e, em seguida,
                      os destinatários são múltiplos.                  solicitei que os alunos relatas-
                                                                       sem o que havia no panfleto.
                      Para ajudar os alunos a escreverem da            Alguns alunos disseram que
                      melhor forma esses textos, as professo-          estava falando de uma festa de
                      ras realizaram antes algumas atividades          São João. Então, perguntei aos
                      explorando as características dos gêneros        alunos para que servia aquele
                      textuais. Em diferentes momentos, foram          panfleto? Alguns disseram que
      Nos cadernos    exploradas, principalmente, a represen-
  dos anos 2 e 3 da                                                    servia para as pessoas saberem
                      tação da situação de comunicação (fina-
 unidade 5 são re-
 alizadas reflexões                                                    da festa. Outros falaram que
                      lidade, interlocutor, sua própria posição
  sobre os gêneros                                                     era para mostrar as fotos que
textuais na escola.   como autor e o gênero), os aspectos
                                                                       apareciam no panfleto. Após
                      composicionais e o tipo de linguagem




26                                                                                          unidade 05
esse momento, conversei com
                                                  Profª: Quem nós procuramos para
os alunos explicando que o                        dizer que a nossa praça está suja?
panfleto é um texto que serve
para informar ou fazer alguma                     Alunos: A Prefeitura, tia!
propaganda. Perguntei se eles                     Profª: Mas quem na prefeitura?
achavam o panfleto parecido                       Alunos: O prefeito!
com alguns dos gêneros que já
havíamos trabalhado (poema,                       Profª: E o que vamos colocar? Vamos
                                                  fazer juntos uma carta para o Prefeito
cantiga ou bilhete) e os alunos                   reclamando e pedindo as melhorias no
responderam que não. Então                        nosso bairro?
chamei a atenção dos alunos
que no panfleto temos que es-
crever pouco, pois geralmente                    É preciso salientar que a escrita de uma
precisamos usar imagens para                     carta de reclamação, diferentemente de
                                                 uma carta pessoal, se configura como uma
chamar a atenção das pessoas
                                                 situação de interação mais formal. Segun-
que iriam receber o panfleto.
                                                 do Leal (2003, p. 33),
Após essas reflexões, informei
aos alunos que iríamos produzir
                                                 “[...] uma carta de reclamação
um panfleto para conscientizar
                                                 pode se constituir de sequên-
a comunidade da importância
                                                 cia argumentativa, como tipo
do cuidado que devemos ter
                                                 principal, e de sequências
com o nosso bairro.”
                                                 narrativas e/ou descritivas, su-
                                                 bordinadas ao tipo principal,
Já para lançar a proposta de escrita da
carta de reclamação, a professora Patrícia
                                                 articuladas por encaixamen-
primeiramente conversou com os alunos
                                                 to ou fusão. Essas sequências
sobre os problemas do bairro. Ela nos            narrativas podem ser usadas
relata que esse momento foi muito inte-          como estratégia para corrobo-
ressante, pois, ao citar o lixo, a água parada   rar um determinado argumen-
e o esgoto como os principais problemas          to através de um exemplo que
enfrentados, as crianças mostraram o             comprove a tese defendida e
quanto conheciam o lugar onde moravam.           as sequências descritivas para
Depois dessa conversa inicial, a docente         apresentar uma cena que evi-
motivou a escrita:                               dencie a gravidade de um de-
                                                 terminado problema.”




unidade 05                                                                                   27
A autora chama a atenção para o fato das      da etapa inicial de planejamento até a
     cartas de reclamação serem usadas em          etapa final, em que os produtos do traba-
     situações de interação em que há tensões      lho foram destinados aos interlocutores
     nas relações entre os interlocutores, pois    pretendidos. Eles tiveram a oportunidade
     há um processo de responsabilização de        de ler e produzir textos diversos, com
     alguém ou alguma instituição acerca de        finalidades claras e reais, além de estudar
     um problema causado por essa pessoa ou        conceitos referentes a outras áreas de
     instituição. Diferentes estratégias são       conhecimento.
     utilizadas pelos autores para convencer os
                                                   Trazer para a sala de aula diferentes tex-
     leitores a atenderem à sua solicitação: são
                                                   tos, em diversos suportes, possibilitou aos
     inseridos os argumentos e, dependendo
                                                   alunos compreenderem a função social da
     das relações estabelecidas, uma maior ou
                                                   escrita e uma ampliação dos conhecimentos
     menor polidez do discurso. As ameaças
                                                   que possuíam acerca da realidade. A seleção
     também aparecem no gênero em foco.
                                                   de um gênero a ser explorado deve levar em
     No último dia do projeto, os alunos           conta os objetivos didáticos que se deseja
     fizeram a mobilização para a entrega dos      alcançar, bem como o projeto de comuni-
     panfletos no entorno da comunidade e          cação que a turma está envolvida. Assim, as
     também enviaram a carta de reclamação         práticas relatadas pelas professoras Érika e
     para o prefeito da cidade. Como pudemos       Patrícia permitiram que os alunos partici-
     acompanhar, os alunos se envolveram           passem de diversas possibilidades de usos
     bastante no desenvolvimento do projeto,       e funções sociais da leitura e da escrita.




     Referências


     ALMEIDA, Rosângela e PASSINI, Elsa. O espaço geográfico: ensino e representa-
     ção. São Paulo: Contexto, 2002. Coleção Repensando o Ensino.
     BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3
     / Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
     BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio-
     nais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.




28                                                                      unidade 05
CALLAI, Helena C. Aprendendo a Ler o Mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, nº. 66, maio/ago, 2005, p. 227-
247.
LEAL, Telma Ferraz. Produção de textos na escola: a argumentação em textos escritos por
crianças. Tese de Doutorado. Recife: UFPE, Pós-graduação em Psicologia Cognitiva,
2003.
LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes. A argumentação em textos escritos:
a criança e a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.




unidade 05                                                                                29
Ampliando um pouco mais o trabalho:
     os diversos textos e suas relações
     com as áreas de conhecimento
     Leila Nascimento da Silva
     Vera Lúcia Martiniak
      Adriana M. P. da Silva
     Ana Beatriz Gomes Carvalho




     No segundo texto deste unidade (Relatan-      O objetivo deste texto é pensar adequa-
     do experiências: a diversidade textual em     ções e outras sugestões de atividades
     sala de aula), expusemos as experiências      que poderiam ser vivenciadas a partir da
     das professoras Severina e Patrícia, que      experiência das referidas professoras, não
     desenvolveram um trabalho na perspecti-       apenas pensando nos alunos do primeiro
     va do alfabetizar letrando, em turmas do      ano, mas também dos do segundo e do
     ano 1, tendo textos como foco de trabalho.    terceiro anos do Ensino Fundamental.
     Nessa experiência pedagógica, os alunos       Para enriquecer ainda mais o trabalho reali-
     foram convidados a ler e produzir textos      zado, as professoras poderiam, por exemplo,
     diversos, mas também vivenciaram mo-          ter feito cruzadinhas e caça-palavras com os
     mentos para refletir sobre os princípios      nomes dos locais mais comuns dos bairros
     do Sistema de Escrita Alfabética. Confor-     citados pelas crianças (ex: padaria, lojinha,
     me se relatou na discussão anterior deste     praça etc). No caso da cruzadinha, para os
     caderno, as professoras planejaram juntas     alunos na etapa inicial de alfabetização,
     o Projeto Didático, intitulado “Meu bairro,   poderia ser disponibilizado um banco de
     quantos lugares!”, na intenção de refletir    palavras que serviria para consulta; e, para
     com os alunos sobre os elementos que          os alunos silábicos, a cruzadinha poderia ser
     compõem o bairro onde eles moram. Com         antes preenchida apenas com as vogais para
     esse trabalho, elas conseguiram integrar      eles colocarem as consoantes (pois esta é,
     as atividades relativas ao componente         comumente, a maior dificuldade dos alunos
     curricular Língua Portuguesa a outros         nesta fase). As atividades de cruzadinhas e
     componentes (História e Geografia).           caça-palavras se adequam a todas as turmas




30                                                                      unidade 05
em processo de alfabetização e é possível         necessidade da escrita e da socialização do
realizá-las com toda a turma ao mesmo             texto, pois isso só terá sentido para os alunos
tempo, mas, claro, dando desafios diferentes      quando outra pessoa vai recebê-lo. Essa
para cada grupo de alunos.                        proposta de ampliação de atividades pode
                                                  integrar as turmas e escolas do bairro ou da
Em relação ao trabalho com o gênero carta
                                                  região por meio da correspondência inter-
de reclamação, uma atividade interessante e
                                                  séries ou entre escolas, tendo como ponto
que poderia ter sido acrescentada ao plane-
                                                  principal de discussão as necessidades do
jamento era a análise de diferentes cartas,
                                                  bairro ou da localidade.
visando identificar a finalidade dos textos, os
interlocutores, o objeto alvo da reclamação.      Outra sugestão seria a apresentação das
A atividade poderia ser feita coletivamente       cartas que aparecem em outros suportes
em turmas com muitos alunos ainda não             como livros e jornais. Para os alunos dos
alfabéticos. Nas turmas que tiverem um            anos iniciais (1, 2 e 3), a professora poderia
grupo de alunos dominando o sistema de es-        apresentar o livro “A bolsa amarela”, de
crita, a atividade pode ser feita em pequenos     Lygia Bojunga, que narra a histó-
grupos, deixando para estes a tarefa de ser o     ria de uma menina sonhadora
leitor do grupo.                                  e que no decorrer da sua
                                                  história recebe várias cartas e
O professor não pode esquecer que o
                                                  bilhetes.
trabalho com o gênero carta demanda a




                            A bolsa amarela
                            Autora: Lygia Bojunga Nunes
                            Editora: Objetiva, 2002

                            “A bolsa amarela” conta a história de uma menina chamada Raquel,
                            que tinha três grandes vontades (escondidas numa bolsa amarela): a
                            de crescer, a de ser menino e a de tornar-se escritora. No decorrer de
                            sua história, essa menina imaginativa e sensível nos conta o seu dia a
                            dia, juntando fatos reais com aqueles inventados por sua imaginação.


Já no que tange o trabalho com o gênero panfleto, para explorar um pouco mais suas
características, as professoras poderiam, por exemplo, levar para a sala de aula vários
panfletos e perguntar aos alunos qual seria o assunto de cada um destes. Os alunos




unidade 05                                                                                           31
precisam perceber que há uma variedade            ensão do espaço geográfico. A sequência
     de assuntos e, logo, de finalidades.              linear de níveis do espaço geográfico que
                                                       podem ser apresentados aos alunos (rua,
     Há panfletos, por exemplo, direcionados a
                                                       bairro, cidade etc.) não é suficiente para a
     uma reivindicação de um determinado grupo
                                                       complexidade da realidade e a dinâmica do
     social; outros são destinados à prevenção de
                                                       espaço geográfico. Isso não significa que o
     uma doença, e há até panfletos veiculando
                                                       bairro não possa ser o ponto de partida do
     propagandas de candidatos a cargos políticos.
                                                       conhecimento geográfico nos anos ini-
     Os alunos poderiam também ter explorado os        ciais, mas ele precisa sempre ser compre-
     mesmos panfletos e ter feito um cartaz siste-     endido dentro de um contexto mais amplo
     matizador das características comuns a estes,     e analisado em suas diferentes dimensões.
     tais como: são textos curtos; são normalmen-      É exatamente isso que as docentes fazem
     te escritos com frases simples; geralmente        ao inserir outras questões da leitura do
     apresentam imagens; possuem diferentes            espaço geográfico pelo aluno.
     tipos e tamanhos de letras. E como se trata de
                                                       Uma questão importante quando são
     um texto curto, as professoras podem estimu-
                                                       apresentados conteúdos relacionados com
     lar a leitura pelos alunos de alguns trechos ou
                                                       as categorias do espaço geográfico (lugar,
     de alguma palavra que está em destaque.
                                                       paisagem, território e região), é a neces-
     Em relação à área de Geografia, é necessá-        sidade de indicar os limites do conjunto
     rio que as atividades sobre o bairro extra-       que está sendo apresentado. No caso do
     polem o modelo de Círculos Concêntricos           bairro, é necessário mostrar aos alunos
     da Geografia tradicional, que utiliza o bair-     quais são os limites geográficos do bairro.
     ro como a realidade mais próxima do aluno         Ao finalizar a construção do conceito de
     e como única possibilidade de compre-             bairro, os alunos concluíram que o bairro é
                                                       um conjunto de determinados elementos
                                                       (casas, ruas, praças, comércio etc.). Todo
                                                       conjunto precisa ser fechado e separado
                                                       dos demais elementos; sendo assim, o
                                                       bairro tem limites geográficos definidos
                                                       que podem ser apresentados aos alunos
                                                       com as seguintes propostas de atividades:
                                                       1) apresentar o mapa do bairro aos alunos;
                                                       2) solicitar aos alunos que pintem a área
                                                       correspondente ao bairro; 3) pedir aos alu-
                                                       nos para marcar algumas ruas do bairro;




32                                                                          unidade 05
4) pedir aos alunos para localizar a escola     possam comparar suas condições atuais de
no bairro; 5) perguntar o nome dos bairros      vida, com as de outras crianças, de outros
localizados ao redor.                           bairros, atualmente e em outros tempos.
Estas atividades consolidam o conceito de       Conforme propôs Carretero (1997), o ensi-
bairro como um recorte de um determinado        no de história só se efetiva quando o profes-
local do espaço geográfico com elementos        sor estabelece pontes entre o que foi e o que
em comum, que tem vizinhança, continui-         é, entre o passado e o presente, estimulando
dade, ordem e diferenças de outros lugares.     o estudante a problematizar (sempre e
Após a vivência destas reflexões, é interes-    mais) a sua realidade, o seu próprio tempo.
sante mostrar aos alunos que o bairro está
                                                De acordo com a maturidade das turmas e
localizado dentro de uma cidade, que por
                                                com o perfil dos bairros, os docentes podem
sua vez está dentro de um estado que se
                                                propor um levantamento das placas, das
localiza em um país chamado Brasil. A im-
                                                propagandas e dos outdoors nos quais se
portância de nunca se mostrar as categorias
                                                anunciam os serviços existentes nos bairros
geográficas de forma isolada está na neces-
                                                das crianças e em diferentes bairros. Este
sidade de levar o aluno a compreender que
                                                levantamento pode ser orientado tendo em
não existe o “nada” no espaço geográfico,
                                                vista a identificação de casas comerciais; de
todas as coisas estão localizadas em algum
                                                espaços de cultura e lazer; de bens patri-
lugar. Se o bairro for apresentado aos alunos
                                                moniais; de serviços públicos; de espaços
nos anos iniciais como algo isolado, as
                                                religiosos; indústrias etc. Também serviria
crianças não compreenderão o princípio da
                                                para as crianças refletirem sobre quais tipos
interioridade, ou seja, uma área está sempre
                                                de serviços existem ou não em seus bairros,
dentro de outra área e outros conceitos
                                                quais os usos sociais destes espaços, quem
essenciais, como exterioridade, intersecção
                                                tem ou não tem acesso a eles, e qual sua im-
e continuidade.
                                                portância tanto para os indivíduos quanto
No que se refere à área de História, pres-      para a coletividade.
supondo que uma de suas funções funda-
                                                Outra atividade interessante seria pesquisar,
mentais nas séries iniciais é favorecer a
                                                nos anúncios de jornais, os anunciantes
construção das noções de indivíduo, comu-
                                                que são do bairro (se trata ou não de alguém
nidade, coletividade e humanidade, seria
                                                conhecido?), os tipos de serviços ou produtos
importante propiciar a troca dos materiais
                                                anunciados, onde se localizam, o formato dos
produzidos por crianças de diferentes
                                                anúncios – o que é um indicativo do seu preço
bairros e cidades. Importa também criar
                                                e, por conseguinte, do nível social do anun-
situações didáticas nas quais os pequenos
                                                ciante –, se há ou não qualidade no item ou




unidade 05                                                                                      33
no serviço anunciado (propaganda confiável      de organizar as fotos no painel ou no mural, o
     e propaganda enganosa) etc. Podemos dividir     professor solicitará aos alunos que observem
     os anúncios em vários setores, de acordo com    as características e especificidades de cada
     as práticas estabelecidas localmente ou de      imagem e escrevam uma legenda para cada
     acordo com a divisão encontrada, por exem-      foto. Este trabalho pode ser desenvolvido
     plo, nos catálogos de endereços e serviços      em duplas para os alunos do ano 1, na qual
     das cidades. Aliás, os catálogos também são     professor atua como escriba transcrevendo
     muito úteis para a realização do mapeamen-      no quadro o texto e depois registrando na foto
     to socioeconômico dos bairros, e, por seu       selecionada. Já para os alunos que dominam
     intermédio, podemos comparar um pequeno         o Sistema de Escrita Alfabética, poderá ser
     universo (apenas dos anunciantes, é claro) de   feito individualmente, não se esquecendo de
     cada um dos diferentes bairros sem sairmos      fazer a reescrita do texto. Deve-se lembrar,
     da nossa sala de aula. Com estes materiais as   ainda, que o trabalho de escrita de legendas
     crianças podem ser convidadas a identificar     deve fazer com que o aluno perceba que o
     atividades comerciais que existem há muito      texto é descritivo e curto. Por isso, o professor
     tempo (restaurantes, farmácias, lojas de        pode apresentar outros suportes de textos
     materiais de construção, armarinhos etc),       que contenham fotos e legendas para que os
     com outras que são muito recentes, como as      alunos possam conhecer e comparar.
     lan houses, por exemplo.
                                                     É fundamental, enfim, oferecer aos peque-
     Ainda por meio da atividade de reconheci-       nos, desde o início do processo de alfabeti-
     mento dos pontos de referência do bairro        zação, a oportunidade de identificar, ana-
     ou da região em que o aluno mora, pode-se       lisar e comparar as práticas sociais (locais
     desenvolver um trabalho com a fotografia. A     e regionais, no mínimo) atuais e passadas,
     partir de imagens selecionadas pelas crianças   expressas por meio dos gêneros textuais
     de lugares importantes do bairro, o professor   com os quais eles entram em contato. Trata-
     poderá organizar um Painel de Fotos. Depois     -se de mais um direito de aprendizagem.



     Referência


     CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as ciências sociais e a história. Porto Alegre:
     Artes Médicas, 1997.




34                                                                          unidade 05
Compartilhando

Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetização – Ciências

O ensino das ciências é um direito das crianças, segundo prevê a Lei 9.394, que estabele-
ce as diretrizes e bases da educação nacional, no Art. 16 onde registra:                             A Resolução nº 7, de
                                                                                                     14 de dezembro de
                                                                                                     2010, do Conse-
                                                                                                     lho Nacional de
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  	 § 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo           res Nacionais para o
    da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da              Ensino Fundamental
    realidade social e política, especialmente do Brasil.                                            de 9 (nove) anos,
                                                                                                     pode ser lida no
  	 Há, ainda, outras referências a esse direito. No Art. 32, podemos ler:                           caderno do ano 1,
                                                                                                     Unidade 8.
  	 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola
    pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
  	 I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
    domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
  	 II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
    e dos valores em que se fundamenta a sociedade;




Considerando tal direito, a escola deve             de se fazer uso das compreensões sobre o
oferecer condições: (1) que permitam a              mundo para estabelecer a relação entre os
elaboração de compreensões sobre o mundo            conhecimentos que se produzem sobre este
condizentes com as perspectivas atuais              mundo e as aplicações e produtos que tais
da comunidade científica, (2) de enten-             conhecimentos possibilitam gerar, quanto
dimento de que as compreensões sobre o              dos efeitos de ambos, compreensões e
mundo são produções humanas, criadas e              produtos, para a vida social e política
influenciadas por um contexto histórico, (3)        dos cidadãos.
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  • 1. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO Ano 01 Unidade 05 Brasília 2012
  • 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Básica – SEB Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) _______________________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o trabalho com gêneros textuais na sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. [48] p. ISBN 978-85-7783-120-3 1. Alfabetização. 2. Gêneros textuais. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Título. CDU 37.014.22 _______________________________________________________________________________ Tiragem 122.102 exemplares MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320
  • 3. Sumário OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO Iniciando a conversa 05 Aprofundando o tema 06 Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando 06 Relatando experiências: a diversidade textual em sala de aula 15 Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relações com as áreas de conhecimento 30 Compartilhando 35 Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências 35 Direitos de Aprendizagem no ciclo de alfabetização – Geografia 39 Lendo e produzindo verbetes de enciclopédia: aprendendo sobre animais 40 Aprendendo mais 42 Sugestões de leitura 42 Sugestões de atividades para os encontros em grupo 45
  • 4. OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO Unidade 5 | Ano 1 Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema: Adriana M. P. da Silva , Ana Beatriz Gomes Carvalho, Ivane Pedrosa de Souza, Leila Nascimento da Silva, Telma Ferraz Leal, Vera Lúcia Martiniak. Autoras dos relatos de experiência e depoimentos: Patrícia Batista Bezerra Ramos, Severina Erika Silva Morais Guerra, Silvia de Sousa Azevedo Aragão. Leitores críticos e apoio pedagógico: Adelma Barros-Mendes, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa, Ana Márcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Lygia de Assis Silva, Magda Polyana Nóbrega Tavares, Magna do Carmo Silva Cruz, Maria Helena Santos Dubeux, Patrícia Batista Bezerra Ramos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Vera Lúcia Martiniak, Yarla Suellen Nascimento Álvares. Produção dos quadros de direitos de aprendizagem: Francimar Martins Teixeira, Ana Beatriz Gomes Carvalho. Revisor: Adriano Dias de Andrade. Projeto gráfico e diagramação: Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro. Ilustrações: Airton Santos. Capa: Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade.
  • 5. Iniciando a conversa Nesta unidade, retomaremos a discussão sobre a importância de se trabalhar textos em sala de aula e de articular esse trabalho com os diferentes eixos relativos ao componente curricular Língua Portuguesa, principalmente com o processo de alfabetização. Parti- remos do pressuposto de que, embora a apropriação do sistema alfabético seja o foco do trabalho com alunos do primeiro ano, tal como foi discutido na unidade 3, os demais eixos devem ser refletidos: leitura, produção de textos e oralidade. Tomando por perspectiva um ensino que propicie ao aluno fazer uso da linguagem, considerando os diferentes contextos de uso da mesma, ou seja, tendo por base a aborda- gem sociointeracionista, é que práticas pedagógicas serão aqui refletidas e analisadas. O trabalho conjunto dos diferentes eixos da língua, por meio do alfabetizar letrando, tem por finalidade maior que a prática pedagógica possa centrar-se não só na apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, mas, igualmente, na capacidade de produção e compre- ensão de textos de gêneros textuais orais e escritos. De igual modo, a integração com os diferentes componentes curriculares propicia a ampliação das possibilidades de inserção das crianças em diferentes espaços sociais de interação. Esperamos que nossas sugestões ajudem professores e alunos nas aulas, resultando em excelentes produções. Desse modo, os objetivos da unidade 5 são: • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento; • analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita; • conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados.
  • 6. Aprofundando o tema Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando Ivane Pedrosa de Souza Telma Ferraz Leal De acordo com os objetivos traçados na bre relatos de escritores sobre como foram seção Iniciando a conversa, focalizare- alfabetizados, nos traz um trecho referente mos aqui a importância do trabalho com ao escritor brasileiro José Lins do Rego. diferentes textos na sala de aula em uma Das lembranças dos momentos “terríveis” perspectiva de integração entre os compo- que viveu, José Lins do Rego refere-se à sua nentes curriculares. incapacidade de ler uma frase do fim da cartilha: “A preguiça é a chave da pobreza”. Autores como Soares (2004) e Morais Foi por meio de uma professora particular, (2005) têm apontado que a ênfase pre- conhecida como Sinhá Gorda, que o mes- dominante em torno do conceito de mo conseguiu superar a dificuldade: alfabetização nas décadas finais do século passado voltava-se para uma compreensão “Conseguiu Sinhá Gorda, com da mesma como processo que envolve paciência, empurrar as letras atividades de codificação e decodificação na minha cabeça (...). Agora já da escrita. Relatos autobiográficos diversos sabia ligar as letras e escrever têm revelado, confirmando esta perspecti- o abecedário. Gostava do X pela va, o quanto era penoso e massacrante para facilidade de riscar-lhe a grafia. uma criança descobrir o que estava escrito Mas havia o L e o N que tanto me nas páginas de uma cartilha ou de um livro confundia com as pernas, e o M, qualquer. Carvalho (2011), refletindo so-
  • 7. com milhares de pernas, que Há, ainda, outro aspecto a ressaltar quando parecia um embuá. O fato era o tema é alfabetizar: o descompasso muitas que Sinhá Gorda operava Mila- vezes existente entre as atividades propos- gres.” (CARVALHO, 2011, p. 17) tas pelos professores e as experiências de ler e escrever vivenciadas pelas crianças em Outro exemplo nos é apresentado por casa ou em outro contexto que não a sala de Graciliano Ramos, em seu livro “Infância” aula. (RAMOS, 1995), onde o mesmo refere-se ao tempo de menino, à educação extre- O rompimento da concepção de língua mamente rígida a que foi submetido e ao escrita como código para uma concepção da sofrimento de ser alfabetizado em casa: mesma como sistema de notação alfabética, realizado por meio de diversos estudos, “Meu pai não tinha vocação entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana para o ensino, mas quis meter- Teberosky (1986), trouxe avanços significa- -me o alfabeto na cabeça. Re- tivos para o fazer pedagógico. Atrelada a esta sisti, ele teimou e o resultado compreensão, veio também a de que é por foi um desastre. Cedo revelou meio da interação com os usos e funções da impaciência e assustou-me. língua escrita que a aprendizagem ocorre. Atirava rápido meia dúzia de le- Assim, fica claro não mais haver sentido em tras, ia jogar solo. À tarde pega- se trabalhar com os alunos os textos “artifi- va um côvado, levava-me para a ciais” encontrados em cartilhas. sala de visitas e a lição era tem- Para circunstanciar e fundamentar essa pestuosa. Se não visse o côvado, discussão, mobilizamos também o conhe- eu ainda poderia dizer qualquer cimento de que as crianças chegam à escola coisa. Vendo-o, calava-me. com conhecimentos sobre a linguagem Um pedaço de madeira, negro, adquiridos nas mais diversas situações. Este pesado, da largura de quatro caráter espontâneo das trocas comunicati- dedos.” (p.106) vas possibilita às mesmas serem produtoras Como podemos constatar, as atividades ativas de enunciados, aspecto que evidencia propostas giravam em torno da repetição e que as crianças estão plenamente inseridas memorização de letras, sílabas, palavras e/ num contexto comunicativo, sendo capa- ou frases soltas, sendo quase sempre acom- zes de produzir falas e compreender o que panhadas de medo e insegurança decor- escutam com certa desenvoltura. No texto rentes das ameaças de castigo caso “erros” Memória de Livros, de João Ubaldo Ribeiro fossem cometidos na hora de “dizer a lição”. (1995), o mesmo faz um relato interessante: unidade 05 07
  • 8. “Não sei bem dizer como dos conhecimentos relativos à produção e à aprendi a ler. A circulação en- compreensão de textos orais e escritos. Por tre os livros era livre (tinha que conta disso, enfatizamos junto aos professo- ser, pensando bem, porque eles res a importância de favorecer o contato dos estavam pela casa toda, inclu- alunos com textos diversos, para que, desta sive na cozinha e no banheiro), forma, possam não só, conforme distinção de maneira que eu convivia de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” com eles todas as horas do dia, – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, a ponto de passar tempos enor- mas também, tornarem-se “letrados”, ou mes com um deles aberto no seja, fazerem uso efetivo e competente desta colo, fingindo que estava lendo tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos. e, na verdade, se não me trai a vã memória, de certa forma Apesar de concordarem com tal pressuposto, lendo, porque quando havia fi- professores alfabetizadores estão constante- guras, eu inventava as histórias mente indagando sobre como fazer com que que elas ilustravam e, ao olhar alunos que não leem e não escrevem façam para as letras, tinha a sensação uso das diferentes finalidades de leitura e de de que entendia nelas o que escrita em processo de alfabetização. inventara.” (p.137) Um primeiro desafio é pensar sobre situa- Morais e Albuquerque (2004) realçam que ções diversificadas de leitura e escrita. Estas as práticas de leitura e escrita, vivenciadas situações, segundo Leal e Albuquerque em situações informais, são inúmeras e (2005), podem ser agrupadas em quatro geram motivação e oportunidade de reflexão tipos principais: em torno dos diferentes textos que circu- lam em nossa sociedade. Informalmente, 1) situações de interação, mediadas pela as crianças vão descobrindo características escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em sobre seus estilos, usos e finalidades. Entre- diferentes esferas de participação social tanto, autores como Leal (2005) e Santos (circulação de informações cotidianas, (2005) têm enfatizado que o desenvolvimen- como textos jornalísticos, epistolares, científicos, instrucionais, literários, to das capacidades mais elaboradas, tanto no publicitários, dentre outros); que se refere à compreensão e produção de 2) situações voltadas para a construção textos orais, como quanto às capacidades de e sistematização do conhecimento, ler e escrever, não ocorrem espontaneamen- caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produção de gêneros textuais que te. Portanto, cabe à escola a sistematização 08 unidade 05
  • 9. práticas que pendem para um dos lados: ou usamos como auxílio para organização e memorização, quando necessário, se realiza um trabalho intenso de apropria- de informações, tais como anotações, ção do sistema de escrita, ou se realiza um resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos; trabalho voltado para a interação por meio dos textos. O desafio é construir práticas 3) situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio(a)” de que contemplem as duas dimensões e que, sentimentos, desejos, angústias, como na medida do possível, as articulem. forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao O estudo realizado por Carvalho (2012) próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários mostra que muitos professores interpretam pessoais, poemas, cartas íntimas, sem que tal articulação se dê a partir de situações destinatários(as); em que na escrita de textos o professor pro- 4) situações em que a escrita é utilizada voque reflexões sobre o sistema de escrita. para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia a dia, para Nesses casos, geralmente os textos tornam-se apoio mnemônico, tais como as agendas, o pretextos para o ensino do sistema de escrita. calendários, os cronogramas e outros. Nesses momentos, via de regra, nem se viabi- liza um trabalho produtivo de reflexão sobre Um trabalho efetivo implica, portanto, na o texto e nem um trabalho suficientemente realização em sala de aula de atividades, reflexivo sobre o sistema de escrita. as mais variadas, em torno dos eixos do componente curricular Língua Portugue- É preciso, portanto, entender que apenas a sa (oralidade, leitura, produção textual e reflexão em torno dos conhecimentos de- análise linguística). Sem dúvidas que um foco a ser priorizado nas turmas de primei- ro ano deve ser a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, mas o propósito do alfabetizar letrando evidencia a necessidade de uma constante articulação entre tal eixo e os demais eixos. O que nem sempre é fácil. É comum ouvirmos professores alfabeti- zadores perguntarem: “Por que, apesar de usarmos textos diversos em sala de aula, trabalhando numa perspectiva do letramen- to, não conseguimos alfabetizar os alunos? Tal questionamento ocorre justamente porque, muitas vezes, busca-se construir unidade 05 09
  • 10. correntes dos usos dos textos na sala de aula • compreender textos lidos por outras não garante, necessariamente, a apropria- pessoas, de diferentes gêneros e com ção, pelos alunos, dos princípios que regem diferentes propósitos; nosso sistema de escrita. Por outro lado, a • antecipar sentidos e ativar reflexão sobre o sistema de escrita não ga- conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou rante, necessariamente, o desenvolvimento pelas crianças; das capacidades de compreender e produzir • reconhecer finalidades de textos lidos textos. Há conhecimentos e capacidades pelo professor ou pelas crianças; específicos de cada eixo, como está eviden- • localizar informações explícitas em ciado nos quadros de direitos de aprendi- textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor zagem, na unidade 1, os quais dependem, experiente; muitas vezes, de atividades específicas. • realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos Podemos desenvolver atividades com foco pelo professor ou outro leitor experiente; mais claro no desenvolvimento de habi- • estabelecer relações lógicas entre lidades de leitura e produção de textos, partes de textos de diferentes gêneros e atividades com foco na aprendizagem do temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente; sistema de escrita e atividades em que • apreender assuntos / temas tratados em as duas dimensões sejam contempladas, textos de diferentes gêneros e temáticas, como muitas presentes em livros didáticos lidos pelo professor ou outro leitor com textos de tradição oral, como as par- experiente; lendas, trava-línguas, dentre outros. • interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos Não estamos, com isso, dizendo que ler e pelo professor ou outro leitor experiente; produzir textos não sejam importantes para o • estabelecer relação de intertextualidade entre textos; domínio do sistema de escrita. Essas ativi- • relacionar textos verbais e não verbais, dades são, de fato, importantes e propiciam construindo sentidos. a consolidação da alfabetização, desenvolvi- mento de fluência de leitura e de escrita, mas há aprendizagens que podem ser estimuladas As situações de leitura compartilhada aju- para além do domínio do sistema de escrita. dam as crianças a desenvolver conhecimen- tos sobre a escrita e estratégias de leitura Assim, o trabalho com textos no primeiro que serão mobilizadas nas situações de lei- ano do Ensino Fundamental precisa ser tura autônoma, ou seja, aquelas em que elas feito de modo a desenvolver diferentes precisam ler sem ajuda. Este pressuposto capacidades e conhecimentos. As situações é corroborado pelas ideias defendidas por em que outras pessoas leem para as crianças Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos são importantes para que elas aprendam a: na interação, ou seja, as nossas apropriações 10 unidade 05
  • 11. se dão em nível interpsíquico antes de se textos é tão importante quanto o planeja- tornarem intrapsíquicos. mento das estratégias de mediação. Ainda no primeiro ano, como as crianças Em relação à produção de textos, reflexões estão se apropriando do Sistema de Escrita semelhantes podem ser feitas. Há apren- Alfabética, já podemos estimular situações dizagens que podem começar antes que de leitura autônoma. Nesses momentos as crianças sejam capazes de escrever de elas aprendem a: acordo com os princípios do sistema de escrita. Desse modo, é necessário prever situações compartilhadas de produção de • ler textos não verbais, com compreensão; textos, em que o professor seja o escriba. • ler textos (poemas, canções, tirinhas, Essas produções coletivas são ricas, por textos de tradição oral, dentre outros), possibilitarem a explicitação de estratégias com autonomia; de escrita. As crianças aprendem sobre a • ler em voz alta, com fluência, em linguagem, mas aprendem também sobre diferentes situações; como planejar, revisar, avaliar textos. Nas • localizar informações explícitas em textos situações compartilhadas de produção de de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia; textos, as crianças podem aprender a: • realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com • refletir sobre o contexto de produção de autonomia; textos; • estabelecer relações lógicas entre • planejar a escrita de textos considerando o partes de textos de diferentes gêneros e contexto de produção: organizar roteiros, temáticas, lidos com autonomia; planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de • apreender assuntos / temas tratados em escriba; textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia; • produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por • interpretar frases e expressões em textos meio da atividade de um escriba; de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. • gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; É importante ressaltar que as crianças re- cém-alfabetizadas leem com muita dificul- • utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades dade e ficam cansadas mais rapidamente propostas; do que as que já têm maior tempo / expe- • revisar coletivamente os textos durante o riência leitora. Textos longos em situações processo de escrita em que o professor é de leitura autônoma podem desencorajar escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. as crianças. Desse modo, a escolha dos unidade 05 11
  • 12. Nas situações em que as crianças são (conteúdo do texto), como vai dizer e como estimuladas a escrever sozinhas elas registrar no papel. No quadro de direitos mobilizam os conhecimentos e estratégias de aprendizagem destacamos algumas aprendidos nas situações partilhadas, mas, aprendizagens importantes no primeiro sem dúvidas, há outras aprendizagens em ano do Ensino Fundamental que podem jogo, pois o escritor precisa saber coor- ser introduzidas nas situações de escrita denar as ações de definir o que vai dizer pelas próprias crianças: • refletir sobre o contexto de produção de textos; • planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia; • produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades; • gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; • utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas; • revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes; • revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência, estilo de linguagem, estratégias discursivas). Tais aprendizagens são mais complexas e exigem que o aprendiz já compreenda o Sistema de Escrita Alfabética. Por isso, tais conhecimentos e habilidades são introduzidos no pri- meiro ano, mas geralmente não se consolidam nesta etapa de escolarização. Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover situa- ções planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a: 12 unidade 05
  • 13. • participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir); • escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente; • planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história; • produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros); • analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros; • reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, dentre outras; • relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais; • valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. Nenhuma dessas aprendizagens são O fundamental, no entanto, é que todas essas consolidadas em um ano. No primeiro ano, aprendizagens ocorram em situações signifi- podemos planejar situações diversificadas, cativas, nas quais as crianças falem, escrevam, de modo que as crianças ampliem seus escutem, leiam para participar de situações de conhecimentos e capacidades. interação real e intervirem na sociedade. Referências CARVALHO, Marlene. Tempo de Aprender a Ler: A Alfabetização narrada por escritores. In: Revista Contemporânea de Educação, Nº 11 – janeiro/julho de 2011, p.8 a 25. CARVALHO, Edla F.C. As orientações curriculares e suas relações com as práticas de lei- tura e produção de textos em sala de aula. Dissertação de Mestrado em Educação, UFPE. Recife: UFPE, 2012. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. unidade 05 13
  • 14. LEAL, Telma Ferraz. Organização do trabalho escolar e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia. (Org). Alfabetização e Letramento: conceitos e rela- ções. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa. (Org). Leitura e Produção de Textos na Alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; Alfabetização e Letramento: O que são? Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana Borges; LEAL, Telma Ferraz. (Org). A Alfabetização de Jovens e Adultos - em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MORAIS, Artur Gomes de; Se a escrita alfabética é um sistema notacional (e não um código), que implicações isto tem para a alfabetização? In:MORAIS, Artur Gomes de; ALBU- QUERQUE, Eliana Borges; LEAL, Telma Ferraz (Org). Alfabetização – apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Record,1995, pág.106. RIBEIRO, João Ubaldo. Memórias de Livros. In: RIBEIRO, João Ubaldo. Um brasileiro em Berlim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995, p. 137. SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, M. (Org) Alfabetização e Letramento: con- ceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, nº 25, 2004, p. 5-17. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 14 unidade 05
  • 15. Relatando experiências: a diversidade textual em sala de aula Leila Nascimento da Silva Vera Lúcia Martiniak Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho Na intenção de aprofundar a reflexão na Escola Municipal Monteiro Lobato, no Na unidade 3 sobre a alfabetização na perspectiva do bairro de Peixinhos. Sua turma era compos- são discutidas letramento, iremos, neste texto, relatar ta por 17 alunos (10 meninos e 07 meninas), as hipóteses de escrita, fazendo- experiências de ensino nas quais foram de hipóteses de escrita bastante variadas. -se referência à abordagem da propostas situações didáticas por meio das Apenas dois alunos já eram alfabéticos. A psicogênese, quais os alunos leram e produziram textos professora Patrícia ensinava na Escola Mu- vinculada às pes- quisas desenvolvi- diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e nicipal Poeta João Cabral de Melo Neto, no das por Ferreiro e Teberosky. carta de reclamação), para atender a dife- bairro do Pina e sua turma era composta por rentes propósitos. A escolha dos gêneros 23 alunos, sendo 14 meninos e 9 meninas. decorreu das necessidades de interação Na ocasião da vivência nenhum aluno estava geradas nas situações planejadas pelas na hipótese alfabética. As professoras pla- professoras. Nos momentos em que isso nejaram conjuntamente o Projeto Didático foi possível, os alunos também refletiram intitulado “Meu bairro, quantos lugares!”, Na unidade 6 serão aprofundadas as sobre os princípios do sistema de escrita. na intenção de refletir com os alunos sobre reflexões sobre os elementos que compõem o bairro onde projetos didáticos. À medida que formos apresentando as ativi- moram. Com esse trabalho, elas conse- dades realizadas, discutiremos as possíveis guiram integrar diversos componentes aprendizagens dos alunos, tanto referentes curriculares: Língua Portuguesa, História e à Língua Portuguesa como também aos Geografia. demais componentes curriculares. A escolha do tema bairro possibilita o As experiências foram realizadas no primei- trabalho com a categoria lugar, uma das três ro semestre de 2012, pelas professoras Se- categorias essenciais para a compreensão verina Erika Silva Morais Guerra e Patrícia do espaço geográfico. As categorias paisa- Batista Bezerra Ramos. Ambas ensinavam gem, território e lugar devem ser abordadas turmas do 1º ano, localizadas no município nos anos iniciais. A categoria lugar “traduz de Recife-PE. A professora Erika trabalhava unidade 05 15
  • 16. os espaços com os quais as pessoas têm ruas possuem elementos comuns e elemen- vínculos mais afetivos e subjetivos que tos diferentes. Após essa conversa inicial, racionais e objetivos: uma praça, onde se as professoras incentivaram a construção brinca desde menino; a janela, de onde se vê coletiva de uma lista dos locais mais comuns a rua; o alto de uma colina, de onde se avista dos bairros em que os alunos moram. a cidade” (BRASIL, 1997, pág.76). O lugar é Ao trabalhar os elementos comuns e dife- onde estão as referências pessoais que es- rentes nas ruas, as professoras iniciaram o truturam as diferentes formas de perceber e processo de construção dos elementos que compreender o espaço geográfico. constituem um bairro, como praças, casas, A intervenção pedagógica foi desenvolvida comércio etc. É importante ressaltar que em sete aulas e culminou com uma panfle- os elementos citados são aqueles de obser- tagem no entorno da escola, com a finalida- vação mais simples, mas outros elementos de de conscientizar a comunidade sobre os também poderiam ser incorporados através cuidados que devemos ter com o lugar onde de questionamentos junto aos alunos: a casa moramos. Também neste dia, as crianças de vocês tem água encanada da rua ou é água enviaram uma carta de reclamação para de poço? A rua é asfaltada e tem calçadas? o Prefeito cobrando melhores condições Todas as casas têm luz elétrica? O ponto de para as pessoas que moram no bairro. Essa ônibus é próximo da casa de vocês? Essas proposta está dentro do contexto de leitura questões dizem respeito aos equipamen- crítica do espaço geográfico que pode ser tos urbanos de uma cidade e também são construída a partir da reflexão sobre o lugar elementos que compõem um bairro. em que vivemos como uma expressão con- A lista foi escrita em um cartaz e com a creta das desigualdades de nossa sociedade. ajuda das professoras, que atuaram como Para introduzir a proposta, na primeira escribas das turmas. A professora Patrícia aula, as professoras resgataram os conhe- nos relata como foi esse momento: cimentos prévios das crianças sobre o lugar onde moram por meio das seguintes perguntas: Alguém da turma mora perto de “Nesse momento, eu tive como algum colega da sala? O que tem de mais in- objetivo ativar os conhecimen- teressante na rua em que você mora? O que tos prévios das crianças sobre você mais gosta de fazer? Vocês participam a rua onde moram. As mesmas de alguma festa importante no bairro? mostraram muito conheci- mento sobre o nome do local As docentes ressaltaram para as crianças onde moram (Pina e Bode) e que cada um mora em uma rua e que tais 16 unidade 05
  • 17. descreveram os elementos que Por meio dessa atividade, a professora compõem esses bairros. Come- Patrícia realizou atividades que favorecem cei perguntando: ‘O que vocês a apropriação do sistema de escrita, tais encontram na rua onde mo- como: compreender que palavras diferentes ram?’ E os alunos responde- compartilham certas letras; perceber que ram: ‘PADARIA, tia!’ Busquei palavras diferentes variam quanto ao nú- mero, repertório e ordem de letras; contar deles a escrita das palavras: oralmente as sílabas de palavras e compará- ‘Como eu escrevo padaria? -las quanto ao tamanho, além de dominar Vamos escrever todos juntos o as correspondências entre letras ou grupos que se pode encontrar na rua de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e onde moram?’ Os alunos foram escrever palavras formadas por diferentes ditando letra por letra com o estruturas silábicas (ex: CCV = PRAÇA). meu auxílio, refletindo sobre as letras que compõem cada Como pode ser visto, a situação didática descrita pode ser dividida em duas fases. palavra listada: CASA, AVENI- Na primeira, que tinha uma relação mais DA, PRAÇA, PRAIA, RIO. Após direta com o projeto, eles sistematizaram a escrita destes nomes, pedi as informações sobre os equipamentos que as crianças completassem urbanos do bairro. No segundo momento, um quadro com a quantidade foram aproveitadas as mesmas palavras de letras e sílabas de cada uma ditas, para a realização de uma atividade destas palavras. Nesse momen- de apropriação do Sistema de Escrita to, também fiz uma exploração Alfabética. Tal atividade, sem dúvida, coletiva das palavras, pergun- não seria necessária para a aprendizagem tando às crianças: ‘Que pala- sobre o bairro e poderia ser realizada com vras começam com a mesma quaisquer palavras. No entanto, a docente letra? Que palavras terminam optou por sequenciar as duas atividades e com a mesma letra? Qual a o trabalho com as próprias palavras ditadas palavra menor? Qual a palavra pelas crianças pode ter favorecido um maior?’ Por fim, ainda solici- envolvimento maior delas na atividade. tei a escrita de duas palavras Em relação à área de história, as professo- que começassem com as letras ras criaram uma situação didática na qual iniciais das palavras que escre- os alunos puderam identificar e expressar vemos.” (P, R, C, A) (oralmente, através de desenhos ou por unidade 05 17
  • 18. escrito), as características (individuais elementos de um bairro com os alunos, a e coletivas) comuns a um dos grupos de etapa seguinte foi trabalhar a localização convívio dos quais elas participam: suas do lugar (casa e rua) no contexto do bairro. comunidades de residência, seus bairros. A estratégia para iniciar a orientação e localização foi utilizar o ende- Dando continuidade ao projeto, na segun- reço dos alunos. A leitura do da aula, as docentes prosseguiram com a livro “A Rua do Marcelo”, de exploração dos elementos que compõem Ruth Rocha, motivou esse as ruas e também focaram na questão dos momento. endereços. Após a construção inicial dos A Rua do Marcelo Autora: Ruth Rocha Ilustração: Adalberto Cornavaca Editora: Salamandra, 2001. A Rua do Marcelo conta a história de Marcelo, um menino que mora em rua com prédios e casas. Ao longo da história, o personagem apresenta as características de sua rua. Como qual o tipo de calçamento utilizado: asfalto, pedras ou de terra. Os tipos de moradias: casas térreas, sobrados e/ ou prédios. Serviços de iluminação das ruas, coleta de lixo, entrega de água, o carteiro, vendedores de frutas. De maneira clara e divertida, Marcelo também chama a atenção para o cuidado que devemos ter quando estamos na rua, como não empinar papagaio/pipa por causa dos fios de eletricidade. No final da obra, encontramos brincadeiras, jogos e desenhos abordando a temática da rua. A partir da leitura, as professoras busca- “[...] se as estratégias de leitura ram desenvolver a capacidade dos alunos são procedimentos e os procedi- de compreender textos lidos por outras mentos são conteúdos de ensino, pessoas. Também estavam ensinando al- então é preciso ensinar estraté- gumas estratégias de leitura fundamentais gias para a compreensão de tex- para que essa compreensão acontecesse: tos. Estas não amadurecem, nem antecipação de sentidos do texto, elabora- se desenvolvem, nem emergem, ção de inferências, localização de informa- nem aparecem. Ensinam-se – ou ções, dentre outras. não se ensinam – e se aprendem De acordo com Solé (1998, p. 70), – ou não se aprendem. Se con- siderarmos que as estratégias 18 unidade 05
  • 19. de leitura são procedimentos de A atividade com o livro “A rua de Marcelo” foi ordem elevada que envolvem o uma estratégia interessante, pois a categoria cognitivo e o metacognitivo, no lugar só fará sentido no processo de leitura do ensino podem ser tratadas como espaço geográfico se o aluno puder compa- técnicas precisas, receitas infa- rar a sua realidade com outras realidades líveis ou habilidades específicas. possíveis. Ao perceber que a configuração O que caracteriza a mentalidade do espaço geográfico pode assumir diversas estratégica é sua capacidade de realidades, o aluno passa a refletir sobre representar e analisar os pro- as razões das diferenças no modo como as blemas e a flexibilidade para pessoas vivem. encontrar soluções. Por isso, ao No livro, o personagem principal, Marcelo, ensinar estratégias de compre- chama a atenção para a questão dos ende- ensão leitora, entre os alunos reços e que todas as casas tinham números. deve predominar a construção e Nesse momento, as professoras aproveita- o uso de procedimentos de tipo ram para conversar com as crianças sobre geral, que possam ser transfe- a importância do endereço (O que é um ridos sem maiores dificuldades endereço? Vocês sabem o endereço? E para para situações de leitura múlti- que serve?) e solicitou como tarefa de casa plas e variadas.” que todos pesquisassem seu endereço junto aos pais e/ou responsáveis. Após a leitura, os alunos puderam confrontar suas hipóteses sobre o texto e muitas destas Para garantir que todos os pais colaborassem foram confirmadas. Os alunos das professo- nesta tarefa, Patrícia e Érika combinaram ras Érika e Patrícia, por meio da mediação de escrever com a turma um texto para eles, docente, conseguiram entender bem o solicitando o registro dos endereços. Nova- conteúdo do livro. Foi lançado também o se- mente a escrita foi coletiva e as professoras guinte questionamento para as crianças: Que assumiram o papel de escribas. No caso da elementos têm em comum na rua do Marcelo professora Érika, a turma optou pela escrita e a lista que fizemos sobre o bairro onde vocês de um aviso para os pais, informando-os moram? As crianças puderam retomar o car- sobre o trabalho realizado em sala e pedindo taz com a lista, fizeram uma leitura coletiva do o endereço. A docente colocou no quadro o que haviam escrito e compararam. Um aspec- início do texto e questionou os alunos como to percebido pelas duas turmas foi a presença devia continuá-lo. Já a professora Patrícia de prédios na rua de Marcelo, elemento que combinou com a turma a escrita de um bilhe- não aparece nas ruas das crianças. te para as mães. unidade 05 19
  • 20. A estratégia de atuar como escriba e tam- que é ditado, o professor estará explicitan- bém como leitor mais experiente permite do aos alunos os comportamentos próprios ao professor a realização das atividades de quem escreve e estará problematizando de leitura e produção de texto mesmo em a produção, ajudando-os a observarem o turmas com muitos alunos não alfabéticos. que ainda não conseguem perceber sozi- Não há porque esperar que eles entendam nhos. De acordo com o Referencial Cur- a lógica do Sistema de Escrita Alfabética e ricular Nacional para a Educação Infantil escrevam convencionalmente para inseri- (1998), ao participar de atividades con- -los em situações de leitura e escrita de juntas de escrita a criança aprende, entre textos variados. Ao escrever no quadro o outros aspectos, a: • diferenciar as atividades de contar uma história, por exemplo, da atividade de ditá-la para o professor, percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; • retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta escrever; • considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; • diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se teve antes de escrever; • realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo como a forma em que foi escrito. Ao longo da experiência que estamos re- nos elementos essenciais para a represen- latando, veremos, por mais de uma vez, as tação cartográfica: vizinhança, separação, professoras Érika e Patrícia adotando essa ordem, envolvimento e continuidade. estratégia com suas turmas. Segundo Almeida e Passini (2002), essas relações topológicas começam a ser esta- Depois, os alunos foram convidados a de- belecidas desde o nascimento e tornam- senhar a rua onde moravam e a socializar -se a base para a construção de relações seus desenhos para os colegas da turma. espaciais mais complexas. A estratégia com desenho é essencial para alcançar os objetivos dos conteúdos de Na terceira etapa do proje- Geografia. Ao elaborar um desenho do to, Patrícia e Érika leram lugar onde vive, a criança reflete sobre o para sua turma o livro “A Obras que costuma observar e terá que pensar caminho da escola”. complementares 20 unidade 05
  • 21. A caminho da escola Texto: Fabia Terni lustrações: Michele Lacocca Editora: Studio Nobel, 1997. Você já andou de voadeira, charrete ou bondinho? As crian- ças desse livro já. Aliás, esses são os meios de transporte que elas usam para chegar até a escola. Com a leitura da obra “A caminho da escola!”, teremos a oportunidade de conhecer di- versas paisagens típicas das regiões do Brasil e veremos que, independente da distância e do meio de transporte adotado, todas as crianças vão para a escola. O livro explora os diferentes meios de formas (barco, trem, charrete, avião etc.) e transporte usados por crianças para chegar com diferentes objetivos (escola, trabalho, à escola (voadeira, charrete, bondinho). viagem, mudança etc). Por meio das ilustrações, os alunos também Com os alunos motivados pela leitura do percebem as diferentes paisagens, típicas de livro, as professoras perguntaram quais regiões e locais diferentes. A apresentação de meios de transporte usavam para ir à esco- lugares e paisagens diferentes para os alunos la e os convidaram a desenhar o caminho é muito importante para trabalhar a dicoto- percorrido de suas casas até lá. Os dese- mia entre o local- global, elemento essencial nhos ficaram muito interessantes e vários para que o aluno compreenda que os fenô- apresentaram uma riqueza de detalhes. menos locais estão inseridos em um contexto global que por sua vez também influencia a Na mesma aula, as professoras retomaram a realidade local. Para verificar a compreen- questão dos endereços. Numa roda de con- são dos alunos após a leitura, as professoras versa, as crianças socializaram seus endere- fizeram perguntas sobre o conteúdo do livro e ços. Este foi um momento importante, pois buscaram perceber se os alunos entenderam as crianças fizeram um esforço para ler o que que o tema principal do livro era os diferen- foi escrito por seus pais e com isso puderam tes meios de transporte e a relação desses desenvolver um pouco mais a fluência de lei- meios com o local em que moramos (ex: os tura. Ler em voz alta com fluência se constitui alunos ribeirinhos geralmente vão à escola como um dos direitos de aprendizagem. Tal de barco). O trabalho com este conteúdo é habilidade está intrinsecamente relacionada fundamental para que os alunos percebam à compreensão textual, uma vez que lemos que as pessoas se deslocam em diferentes muito melhor um texto, em voz alta, quando fluxos e que existe uma dinâmica no desloca- o compreendemos. Para os alunos que ainda mento que pode ser realizado de diferentes não liam convencionalmente, as professoras unidade 05 21
  • 22. assumiram o papel de leitor mais experiente. “Compreender a escrita como As professoras ainda copiaram o endereço de o resultado do pensamento cada criança no quadro e realizaram a leitura elaborado particularmente coletiva. por cada pessoa é diferente de Após essa socialização, os alunos identifi- simplesmente escrever copian- caram no quadro quais os endereços que do. E aprender a representar o se pareciam, quem morava na mesma rua e espaço é muito mais que sim- no mesmo bairro. As professoras pediram plesmente olhar um mapa, uma ajuda dos alunos para registrar os nomes de planta cartográfica. Saber como quem morava na mesma rua e os aspectos fazer a representação gráfica semelhantes e diferentes dos endereços. significa compreender que no percurso do processo da repre- Em outro dia de vivência do projeto, as sentação, ao se fazerem esco- professoras exploraram com as crianças lhas, definem-se as distorções. o conceito de bairro e buscaram delas As formas de projeção carto- uma primeira definição. Os conceitos gráfica e o lugar de onde se olha relacionados com o espaço geográfico são o espaço para representar não bastante abstratos para as crianças mais novas e a estratégia utilizada foi bastante são neutros, nem aleatórios.” interessante. Ao construir com os alunos o conceito de bairro, as docentes pos- Após esse momento, as docentes pediram sibilitaram que os alunos realizassem a aos seus alunos que escrevessem os nomes sua própria leitura do espaço geográfico, dos bairros que apareceram. Com a escrita especificamente na categoria lugar. A asso- desses nomes, aproveitaram para reali- ciação entre o processo de apropriação da zar atividades de apropriação do Sistema leitura das palavras e da leitura de mundo de Escrita Alfabética, destacando a letra abre um leque de possibilidades. Como inicial do bairro. A professora Erika relata afirma Callai (2005, p. 233): como foi vivenciado esse momento: 22 unidade 05
  • 23. “Nesse momento, tinha como vel e se envolvem na atividade. objetivo trabalhar com ativi- Circulei pela sala durante a dades voltadas para o sistema produção das palavras pelos de apropriação do Sistema alunos com o alfabeto móvel. de Escrita Alfabética. Resolvi Os alunos escreveram as se- trabalhar com o nome do bair- guintes palavras: pato, Pedro ro em que a maioria dos alunos (nome de um aluno da sala), morava, Peixinhos. Perguntei pá, pavão, porta, pulo, pé, pipa, aos alunos qual era a primeira Peixinhos, pipoca, prato, pei- letra do nome do bairro? E os xe, passarinho, pedra, poeira, mesmos responderam P. De- praia, pai e papagaio. Após pois, escrevi o nome Peixinhos esse momento, solicitei que os no quadro e perguntei qual alunos lessem em voz alta as era a última letra? E os alunos palavras com a minha ajuda e responderam S. Em seguida, escrevi no quadro para traba- realizei a contagem de letras e lhar individualmente com eles sílabas. Após esse momento, a quantidade de letras e síla- entreguei o alfabeto móvel para bas, letra inicial e letra final.” cada aluno e solicitei que eles escrevessem cinco palavras que Mais uma vez, observamos uma situação iniciassem com a mesma letra em que os conceitos que estavam sendo do nome do bairro P. Após a trabalhados foram suspensos e a docente montagem da palavra os alunos criou uma situação com o foco específico deveriam registrar a mesma no na apropriação do sistema de escrita. O seu caderno. Quando os alunos único vínculo com o projeto é a utilização de montavam a palavra eu ia até a palavras que tinham sido listadas em decor- sua banca para verificar jun- rência do tema trabalhado no projeto. No to com eles se a palavra estava entanto, como já foi dito, a análise acerca do escrita corretamente, sempre funcionamento do sistema de escrita é im- solicitando que o aluno reali- portante para garantir que muitas crianças zasse a leitura e questionando se alfabetizem e a organização sequencial se estava faltando alguma letra. da aula, em que há algum vínculo entre uma Os alunos gostam bastante de atividade e outra pode dar mais sentido à trabalhar com o alfabeto mó- aprendizagem da criança. unidade 05 23
  • 24. A partir das atividades de apropriação do as docentes trouxeram vários materiais e sistema, os alunos dessa turma puderam as crianças foram convidadas a pesquisar desenvolver um pouco mais as diferentes fotografias de seus bairros para ilustrar o habilidades. Ao perguntar, por exemplo, texto escrito. com qual letra começa o nome do bairro Por fim, os alunos foram convidados a fazer em que as crianças moram, a docente um desenho de como seria o bairro dos trabalhou o reconhecimento das letras do seus sonhos. Por meio dos desenhos, as alfabeto por seus nomes; ao desenvolver crianças também mostraram suas insatis- a atividade de contagem das letras e das fações, pois representavam como bairro sílabas, explorou a percepção das crian- ideal justamente aquilo que sentiam ças para o fato de que palavras diferentes falta em seu bairro. A professora Patrícia variam quanto ao número, repertório e comentou essa atividade: ordem de letras e também a habilidade de contar oralmente as sílabas. Quando “Com suas falas pude perceber solicitou a escrita de cinco palavras que co- o que os alunos sentem e como meçam com a letra P, acabou explorando a percebem o bairro. Com isso, se compreensão das crianças de que palavras sentem participantes do local diferentes compartilham certas letras e a onde moram propondo soluções necessidade delas estabelecerem, a todo significativas não só para eles o tempo, as correspondências entre letras como crianças, mas para toda a ou grupos de letras e seu valor sonoro, de comunidade, pois os desenhos modo a ler e escrever palavras formadas demonstraram um bairro ideal por diferentes estruturas silábicas. para todos e não só para as crian- Após essa etapa do projeto, os alunos ças, como se podia esperar dada relataram oralmente os seus sentimentos a idade das mesmas. O que foi em relação ao bairro onde moram: quais bastante evidenciado nas falas e atividades gostam de fazer, quais lugares desenhos das crianças foi o dese- gostam de frequentar, o que gostariam que jo por um lugar mais seguro com tivesse em seu bairro. policiamento e sem drogas, mos- trando a maturidade e o grau de Os relatos orais culminaram na produção de um texto escrito em que as crianças observação das mesmas. Também puderam registrar suas impressões. A pediram mais árvores, brinque- escrita novamente foi coletiva e teve a pro- dos na praça e ruas sem lixo. Es- fessora da turma como escriba. Feito isso, tou muito feliz com o resultado!” 24 unidade 05
  • 25. No quinto momento do projeto, as professoras leram para suas turmas o livro “Na venda de Vera”. Na venda de Vera Autoras: Graça Lima e Hebe Coimbra Obras complementares Ilustrações: Graça Lima Editora: MANATI, 2008 A leitura da obra Na venda de Vera levará o leitor a um lugar acon- chegante, onde conhecerá, em versos, a história de Vera, de sua venda e de seus ventos guardados nos vidros. Sabe o que acon- teceu um dia? Um menino resolveu abrir um dos vidros e soltar o vento violento, que fez todo o povoado voar. O livro torna-se atra- tivo para o público infantil por se utilizar de rimas e de situações inusitadas para desenvolver o tema proposto. Após a leitura da obra, foi perguntado às Será que estão preservados, limpos? O que crianças: O que era vendido na venda de vocês mudariam no bairro em relação a Vera? No bairro onde moram tem algum isso? Os alunos foram estimulados a darem lugar onde vocês compram coisas variadas? suas opiniões e justificarem. A turma de Elas não tiveram dificuldades de responder, Patrícia demonstrou o quanto conhece o inclusive um aluno da professora Érika fez bairro onde mora e seus problemas. Entre questão de explicar a diferença entre venda os aspectos citados comentou: a presença e barraca na sua comunidade. Segundo ele, de lixo espalhado pelas ruas, muitas vezes barraca vende apenas bebidas, já na ven- depositados pelos próprios moradores do da encontramos uma variedade de coisas bairro e a questão da falta de saneamento (comida, produtos de limpeza, miudezas básico, pois os esgotos ficam a céu aberto, em geral). Após essa conversa, as docentes causando doenças e mau cheiro. solicitaram que os alunos retomassem a Essa capacidade de argumentar (expor lista dos locais mais comuns dos bairros em pontos de vista e defendê-los) é muito im- que moram para complementá-la. Ao lado portante para os sujeitos, como salientam dos nomes desses locais, os alunos teriam Leal e Morais (2006, p. 8): “argumentar é também de descrever o que se faz em cada uma atividade social especialmente rele- um destes. Os alunos ditavam e as professo- vante, que permeia a vida dos indivíduos ras escreviam para eles. em todas as esferas da sociedade, pois a A aula terminou com uma discussão sobre defesa de pontos de vista é fundamental o estado de conservação desses lugares: para que se conquiste espaço social e unidade 05 25
  • 26. autonomia”. É papel da escola promover adequada aos gêneros. Acreditamos que, situações significativas nas quais os alunos para garantir que nossas crianças produ- possam exercitar esta habilidade e, mais zam e leiam textos de diferentes gêneros ainda, possam refletir de forma sistemáti- com autonomia, atendendo a diferentes ca sobre as estratégias argumentativas em finalidades (um dos principais direitos de diferentes gêneros textuais”. aprendizagem), não basta proporcionar- mos apenas um contato delas com essa Na sexta aula, como uma forma de intervir na diversidade textual. Os alunos precisam realidade, as professoras lançaram para a tur- vivenciar atividades escolares organiza- ma a proposta da escrita de um panfleto com das, de maneira sistemática, em torno do a finalidade de conscientizar a comunidade gênero textual, seja ele oral ou escrito. sobre os cuidados que devemos ter com o lugar onde moramos e também de uma carta Em um dos momentos de aprendizagem do para o Prefeito cobrando melhores condições gênero panfleto, por exemplo, a professora para as pessoas que moram no bairro. Erika realizou uma atividade de exploração do gênero. Ela nos conta como foi essa vivência: Os gêneros textuais escolhidos para esse momento são eminentemente argumenta- “Nesse momento, apresentei tivos. A carta de reclamação, por exemplo, é destinada à pessoa ou instituições res- para os alunos um panfleto que ponsável pelo problema. O autor da carta apresentava as atrações juninas apresenta o objeto alvo da reclamação e do centro cultural do bairro, justifica o porquê do referido problema o Nascedouro. Cada aluno re- estar lhe prejudicando. No caso do panfle- cebeu um panfleto e realizei a to, também está presente a persuasão, mas leitura do mesmo e, em seguida, os destinatários são múltiplos. solicitei que os alunos relatas- sem o que havia no panfleto. Para ajudar os alunos a escreverem da Alguns alunos disseram que melhor forma esses textos, as professo- estava falando de uma festa de ras realizaram antes algumas atividades São João. Então, perguntei aos explorando as características dos gêneros alunos para que servia aquele textuais. Em diferentes momentos, foram panfleto? Alguns disseram que Nos cadernos exploradas, principalmente, a represen- dos anos 2 e 3 da servia para as pessoas saberem tação da situação de comunicação (fina- unidade 5 são re- alizadas reflexões da festa. Outros falaram que lidade, interlocutor, sua própria posição sobre os gêneros era para mostrar as fotos que textuais na escola. como autor e o gênero), os aspectos apareciam no panfleto. Após composicionais e o tipo de linguagem 26 unidade 05
  • 27. esse momento, conversei com Profª: Quem nós procuramos para os alunos explicando que o dizer que a nossa praça está suja? panfleto é um texto que serve para informar ou fazer alguma Alunos: A Prefeitura, tia! propaganda. Perguntei se eles Profª: Mas quem na prefeitura? achavam o panfleto parecido Alunos: O prefeito! com alguns dos gêneros que já havíamos trabalhado (poema, Profª: E o que vamos colocar? Vamos fazer juntos uma carta para o Prefeito cantiga ou bilhete) e os alunos reclamando e pedindo as melhorias no responderam que não. Então nosso bairro? chamei a atenção dos alunos que no panfleto temos que es- crever pouco, pois geralmente É preciso salientar que a escrita de uma precisamos usar imagens para carta de reclamação, diferentemente de uma carta pessoal, se configura como uma chamar a atenção das pessoas situação de interação mais formal. Segun- que iriam receber o panfleto. do Leal (2003, p. 33), Após essas reflexões, informei aos alunos que iríamos produzir “[...] uma carta de reclamação um panfleto para conscientizar pode se constituir de sequên- a comunidade da importância cia argumentativa, como tipo do cuidado que devemos ter principal, e de sequências com o nosso bairro.” narrativas e/ou descritivas, su- bordinadas ao tipo principal, Já para lançar a proposta de escrita da carta de reclamação, a professora Patrícia articuladas por encaixamen- primeiramente conversou com os alunos to ou fusão. Essas sequências sobre os problemas do bairro. Ela nos narrativas podem ser usadas relata que esse momento foi muito inte- como estratégia para corrobo- ressante, pois, ao citar o lixo, a água parada rar um determinado argumen- e o esgoto como os principais problemas to através de um exemplo que enfrentados, as crianças mostraram o comprove a tese defendida e quanto conheciam o lugar onde moravam. as sequências descritivas para Depois dessa conversa inicial, a docente apresentar uma cena que evi- motivou a escrita: dencie a gravidade de um de- terminado problema.” unidade 05 27
  • 28. A autora chama a atenção para o fato das da etapa inicial de planejamento até a cartas de reclamação serem usadas em etapa final, em que os produtos do traba- situações de interação em que há tensões lho foram destinados aos interlocutores nas relações entre os interlocutores, pois pretendidos. Eles tiveram a oportunidade há um processo de responsabilização de de ler e produzir textos diversos, com alguém ou alguma instituição acerca de finalidades claras e reais, além de estudar um problema causado por essa pessoa ou conceitos referentes a outras áreas de instituição. Diferentes estratégias são conhecimento. utilizadas pelos autores para convencer os Trazer para a sala de aula diferentes tex- leitores a atenderem à sua solicitação: são tos, em diversos suportes, possibilitou aos inseridos os argumentos e, dependendo alunos compreenderem a função social da das relações estabelecidas, uma maior ou escrita e uma ampliação dos conhecimentos menor polidez do discurso. As ameaças que possuíam acerca da realidade. A seleção também aparecem no gênero em foco. de um gênero a ser explorado deve levar em No último dia do projeto, os alunos conta os objetivos didáticos que se deseja fizeram a mobilização para a entrega dos alcançar, bem como o projeto de comuni- panfletos no entorno da comunidade e cação que a turma está envolvida. Assim, as também enviaram a carta de reclamação práticas relatadas pelas professoras Érika e para o prefeito da cidade. Como pudemos Patrícia permitiram que os alunos partici- acompanhar, os alunos se envolveram passem de diversas possibilidades de usos bastante no desenvolvimento do projeto, e funções sociais da leitura e da escrita. Referências ALMEIDA, Rosângela e PASSINI, Elsa. O espaço geográfico: ensino e representa- ção. São Paulo: Contexto, 2002. Coleção Repensando o Ensino. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio- nais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. 28 unidade 05
  • 29. CALLAI, Helena C. Aprendendo a Ler o Mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, nº. 66, maio/ago, 2005, p. 227- 247. LEAL, Telma Ferraz. Produção de textos na escola: a argumentação em textos escritos por crianças. Tese de Doutorado. Recife: UFPE, Pós-graduação em Psicologia Cognitiva, 2003. LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. unidade 05 29
  • 30. Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relações com as áreas de conhecimento Leila Nascimento da Silva Vera Lúcia Martiniak Adriana M. P. da Silva Ana Beatriz Gomes Carvalho No segundo texto deste unidade (Relatan- O objetivo deste texto é pensar adequa- do experiências: a diversidade textual em ções e outras sugestões de atividades sala de aula), expusemos as experiências que poderiam ser vivenciadas a partir da das professoras Severina e Patrícia, que experiência das referidas professoras, não desenvolveram um trabalho na perspecti- apenas pensando nos alunos do primeiro va do alfabetizar letrando, em turmas do ano, mas também dos do segundo e do ano 1, tendo textos como foco de trabalho. terceiro anos do Ensino Fundamental. Nessa experiência pedagógica, os alunos Para enriquecer ainda mais o trabalho reali- foram convidados a ler e produzir textos zado, as professoras poderiam, por exemplo, diversos, mas também vivenciaram mo- ter feito cruzadinhas e caça-palavras com os mentos para refletir sobre os princípios nomes dos locais mais comuns dos bairros do Sistema de Escrita Alfabética. Confor- citados pelas crianças (ex: padaria, lojinha, me se relatou na discussão anterior deste praça etc). No caso da cruzadinha, para os caderno, as professoras planejaram juntas alunos na etapa inicial de alfabetização, o Projeto Didático, intitulado “Meu bairro, poderia ser disponibilizado um banco de quantos lugares!”, na intenção de refletir palavras que serviria para consulta; e, para com os alunos sobre os elementos que os alunos silábicos, a cruzadinha poderia ser compõem o bairro onde eles moram. Com antes preenchida apenas com as vogais para esse trabalho, elas conseguiram integrar eles colocarem as consoantes (pois esta é, as atividades relativas ao componente comumente, a maior dificuldade dos alunos curricular Língua Portuguesa a outros nesta fase). As atividades de cruzadinhas e componentes (História e Geografia). caça-palavras se adequam a todas as turmas 30 unidade 05
  • 31. em processo de alfabetização e é possível necessidade da escrita e da socialização do realizá-las com toda a turma ao mesmo texto, pois isso só terá sentido para os alunos tempo, mas, claro, dando desafios diferentes quando outra pessoa vai recebê-lo. Essa para cada grupo de alunos. proposta de ampliação de atividades pode integrar as turmas e escolas do bairro ou da Em relação ao trabalho com o gênero carta região por meio da correspondência inter- de reclamação, uma atividade interessante e séries ou entre escolas, tendo como ponto que poderia ter sido acrescentada ao plane- principal de discussão as necessidades do jamento era a análise de diferentes cartas, bairro ou da localidade. visando identificar a finalidade dos textos, os interlocutores, o objeto alvo da reclamação. Outra sugestão seria a apresentação das A atividade poderia ser feita coletivamente cartas que aparecem em outros suportes em turmas com muitos alunos ainda não como livros e jornais. Para os alunos dos alfabéticos. Nas turmas que tiverem um anos iniciais (1, 2 e 3), a professora poderia grupo de alunos dominando o sistema de es- apresentar o livro “A bolsa amarela”, de crita, a atividade pode ser feita em pequenos Lygia Bojunga, que narra a histó- grupos, deixando para estes a tarefa de ser o ria de uma menina sonhadora leitor do grupo. e que no decorrer da sua história recebe várias cartas e O professor não pode esquecer que o bilhetes. trabalho com o gênero carta demanda a A bolsa amarela Autora: Lygia Bojunga Nunes Editora: Objetiva, 2002 “A bolsa amarela” conta a história de uma menina chamada Raquel, que tinha três grandes vontades (escondidas numa bolsa amarela): a de crescer, a de ser menino e a de tornar-se escritora. No decorrer de sua história, essa menina imaginativa e sensível nos conta o seu dia a dia, juntando fatos reais com aqueles inventados por sua imaginação. Já no que tange o trabalho com o gênero panfleto, para explorar um pouco mais suas características, as professoras poderiam, por exemplo, levar para a sala de aula vários panfletos e perguntar aos alunos qual seria o assunto de cada um destes. Os alunos unidade 05 31
  • 32. precisam perceber que há uma variedade ensão do espaço geográfico. A sequência de assuntos e, logo, de finalidades. linear de níveis do espaço geográfico que podem ser apresentados aos alunos (rua, Há panfletos, por exemplo, direcionados a bairro, cidade etc.) não é suficiente para a uma reivindicação de um determinado grupo complexidade da realidade e a dinâmica do social; outros são destinados à prevenção de espaço geográfico. Isso não significa que o uma doença, e há até panfletos veiculando bairro não possa ser o ponto de partida do propagandas de candidatos a cargos políticos. conhecimento geográfico nos anos ini- Os alunos poderiam também ter explorado os ciais, mas ele precisa sempre ser compre- mesmos panfletos e ter feito um cartaz siste- endido dentro de um contexto mais amplo matizador das características comuns a estes, e analisado em suas diferentes dimensões. tais como: são textos curtos; são normalmen- É exatamente isso que as docentes fazem te escritos com frases simples; geralmente ao inserir outras questões da leitura do apresentam imagens; possuem diferentes espaço geográfico pelo aluno. tipos e tamanhos de letras. E como se trata de Uma questão importante quando são um texto curto, as professoras podem estimu- apresentados conteúdos relacionados com lar a leitura pelos alunos de alguns trechos ou as categorias do espaço geográfico (lugar, de alguma palavra que está em destaque. paisagem, território e região), é a neces- Em relação à área de Geografia, é necessá- sidade de indicar os limites do conjunto rio que as atividades sobre o bairro extra- que está sendo apresentado. No caso do polem o modelo de Círculos Concêntricos bairro, é necessário mostrar aos alunos da Geografia tradicional, que utiliza o bair- quais são os limites geográficos do bairro. ro como a realidade mais próxima do aluno Ao finalizar a construção do conceito de e como única possibilidade de compre- bairro, os alunos concluíram que o bairro é um conjunto de determinados elementos (casas, ruas, praças, comércio etc.). Todo conjunto precisa ser fechado e separado dos demais elementos; sendo assim, o bairro tem limites geográficos definidos que podem ser apresentados aos alunos com as seguintes propostas de atividades: 1) apresentar o mapa do bairro aos alunos; 2) solicitar aos alunos que pintem a área correspondente ao bairro; 3) pedir aos alu- nos para marcar algumas ruas do bairro; 32 unidade 05
  • 33. 4) pedir aos alunos para localizar a escola possam comparar suas condições atuais de no bairro; 5) perguntar o nome dos bairros vida, com as de outras crianças, de outros localizados ao redor. bairros, atualmente e em outros tempos. Estas atividades consolidam o conceito de Conforme propôs Carretero (1997), o ensi- bairro como um recorte de um determinado no de história só se efetiva quando o profes- local do espaço geográfico com elementos sor estabelece pontes entre o que foi e o que em comum, que tem vizinhança, continui- é, entre o passado e o presente, estimulando dade, ordem e diferenças de outros lugares. o estudante a problematizar (sempre e Após a vivência destas reflexões, é interes- mais) a sua realidade, o seu próprio tempo. sante mostrar aos alunos que o bairro está De acordo com a maturidade das turmas e localizado dentro de uma cidade, que por com o perfil dos bairros, os docentes podem sua vez está dentro de um estado que se propor um levantamento das placas, das localiza em um país chamado Brasil. A im- propagandas e dos outdoors nos quais se portância de nunca se mostrar as categorias anunciam os serviços existentes nos bairros geográficas de forma isolada está na neces- das crianças e em diferentes bairros. Este sidade de levar o aluno a compreender que levantamento pode ser orientado tendo em não existe o “nada” no espaço geográfico, vista a identificação de casas comerciais; de todas as coisas estão localizadas em algum espaços de cultura e lazer; de bens patri- lugar. Se o bairro for apresentado aos alunos moniais; de serviços públicos; de espaços nos anos iniciais como algo isolado, as religiosos; indústrias etc. Também serviria crianças não compreenderão o princípio da para as crianças refletirem sobre quais tipos interioridade, ou seja, uma área está sempre de serviços existem ou não em seus bairros, dentro de outra área e outros conceitos quais os usos sociais destes espaços, quem essenciais, como exterioridade, intersecção tem ou não tem acesso a eles, e qual sua im- e continuidade. portância tanto para os indivíduos quanto No que se refere à área de História, pres- para a coletividade. supondo que uma de suas funções funda- Outra atividade interessante seria pesquisar, mentais nas séries iniciais é favorecer a nos anúncios de jornais, os anunciantes construção das noções de indivíduo, comu- que são do bairro (se trata ou não de alguém nidade, coletividade e humanidade, seria conhecido?), os tipos de serviços ou produtos importante propiciar a troca dos materiais anunciados, onde se localizam, o formato dos produzidos por crianças de diferentes anúncios – o que é um indicativo do seu preço bairros e cidades. Importa também criar e, por conseguinte, do nível social do anun- situações didáticas nas quais os pequenos ciante –, se há ou não qualidade no item ou unidade 05 33
  • 34. no serviço anunciado (propaganda confiável de organizar as fotos no painel ou no mural, o e propaganda enganosa) etc. Podemos dividir professor solicitará aos alunos que observem os anúncios em vários setores, de acordo com as características e especificidades de cada as práticas estabelecidas localmente ou de imagem e escrevam uma legenda para cada acordo com a divisão encontrada, por exem- foto. Este trabalho pode ser desenvolvido plo, nos catálogos de endereços e serviços em duplas para os alunos do ano 1, na qual das cidades. Aliás, os catálogos também são professor atua como escriba transcrevendo muito úteis para a realização do mapeamen- no quadro o texto e depois registrando na foto to socioeconômico dos bairros, e, por seu selecionada. Já para os alunos que dominam intermédio, podemos comparar um pequeno o Sistema de Escrita Alfabética, poderá ser universo (apenas dos anunciantes, é claro) de feito individualmente, não se esquecendo de cada um dos diferentes bairros sem sairmos fazer a reescrita do texto. Deve-se lembrar, da nossa sala de aula. Com estes materiais as ainda, que o trabalho de escrita de legendas crianças podem ser convidadas a identificar deve fazer com que o aluno perceba que o atividades comerciais que existem há muito texto é descritivo e curto. Por isso, o professor tempo (restaurantes, farmácias, lojas de pode apresentar outros suportes de textos materiais de construção, armarinhos etc), que contenham fotos e legendas para que os com outras que são muito recentes, como as alunos possam conhecer e comparar. lan houses, por exemplo. É fundamental, enfim, oferecer aos peque- Ainda por meio da atividade de reconheci- nos, desde o início do processo de alfabeti- mento dos pontos de referência do bairro zação, a oportunidade de identificar, ana- ou da região em que o aluno mora, pode-se lisar e comparar as práticas sociais (locais desenvolver um trabalho com a fotografia. A e regionais, no mínimo) atuais e passadas, partir de imagens selecionadas pelas crianças expressas por meio dos gêneros textuais de lugares importantes do bairro, o professor com os quais eles entram em contato. Trata- poderá organizar um Painel de Fotos. Depois -se de mais um direito de aprendizagem. Referência CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as ciências sociais e a história. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 34 unidade 05
  • 35. Compartilhando Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Ciências O ensino das ciências é um direito das crianças, segundo prevê a Lei 9.394, que estabele- ce as diretrizes e bases da educação nacional, no Art. 16 onde registra: A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conse- lho Nacional de Artigo 16 Educação, que fixa Diretrizes Curricula- § 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo res Nacionais para o da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da Ensino Fundamental realidade social e política, especialmente do Brasil. de 9 (nove) anos, pode ser lida no Há, ainda, outras referências a esse direito. No Art. 32, podemos ler: caderno do ano 1, Unidade 8. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; Considerando tal direito, a escola deve de se fazer uso das compreensões sobre o oferecer condições: (1) que permitam a mundo para estabelecer a relação entre os elaboração de compreensões sobre o mundo conhecimentos que se produzem sobre este condizentes com as perspectivas atuais mundo e as aplicações e produtos que tais da comunidade científica, (2) de enten- conhecimentos possibilitam gerar, quanto dimento de que as compreensões sobre o dos efeitos de ambos, compreensões e mundo são produções humanas, criadas e produtos, para a vida social e política influenciadas por um contexto histórico, (3) dos cidadãos.