Análise da Indisciplina e Violência Escolar

Análise Sociológica da Indisciplina e Violência na Escola
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Análise Sociológica Da
Indisciplina e Violência na
Escola
Trabalho realizado por:
Ana Rita Andrade nº2 12º E1;
Bruno Carmo nº8 12º E1;
Miguel Vicente nº10 12º E1;
Pedro Simas nº23 12º E1
Sociologia 2013/2014
Professora: Ana Silva

2
Índice
Introdução................................................................................................................... 6
Etapa I – Pergunta de Partida .................................................................................... 7
Etapa II – Exploração: Enquadramento teórico ........................................................ 9
Capítulo I- A escola enquanto organização específica......................................... 10
1- A escola e socialização dos alunos……………………………………………….10
1.1- Conceito de Socialização ....................................................................... 10
1.2- Regras de funcionamento....................................................................... 10
1.2.1- Regulamento Interno das Escolas................................................. 11
1.2.2- Regras socialmente aceites .......................................................... 12
2- Processo educativo na escola…….……………………………………………….12
2.1- As interações na sala de aula................................................................. 12
2.2- As relações de poder na sala de aula ..................................................... 13
Capítulo II- Indisciplina e a violência.................................................................... 15
1- Definição de conceitos……………………………………………………….…….15
1.1- Indisciplina ............................................................................................. 15
1.2- Violência................................................................................................. 16
1.3- Bullying .................................................................................................. 18
2- Indisciplina e violência na escola.………………………………………..……… 19
2.1- Causas sociológicas da indisciplina e violência ..................................... 19
2.2- Consequências....................................................................................... 23
2.3- Características e tipos de comportamento dos intervenientes................ 24
2.4- Importância da relação escola família .................................................... 26
3- Combate e prevenção da violência e indisciplina na escola………...….……. 28
Capítulo III- Escola Secundaria Leal da Camara ................................................. 32
1- Regulamento Interno da escola: indisciplina e violência…...…………….…… 32
2- Projeto educativo da escola: indisciplina e violência…….……………..……… 39
Etapa III – A problemática ....................................................................................... 41
Etapa IV – Construção do modelo de análise......................................................... 44
Etapa V – Observação .............................................................................................. 46
Etapa VI – Análise das informações........................................................................ 53
Capítulo IV- Investigação Intensiva...................................................................... 54
1- Entrevista ………………………………………………………………………….….54

3
2- Análise Documental…...……………………………………………………….…….70
2.1- Registo de Ocorrências disciplinares participadas pelos DTs na direção
no presente ano letivo (2013/14).................................................................... 70
Capítulo V- Investigação Extensiva ..................................................................... 78
1- Questionário……………….…………………………..……………………..……… 78
1.1- Inquérito realizado aos alunos ............................................................... 78
1.2- Inquérito realizado aos professores ........................................................ 86
Etapa VII- Conclusões .............................................................................................. 92
Netgrafia.................................................................................................................... 98
Bibliografia................................................................................................................ 98
Anexos..................................................................................................................... 102
Agradecimentos...................................................................................................... 108

4
Índice de Gráficos e Tabelas
Quadro 1- Base de sondagem de alunos.................................................................... 51
Quadro 2- Base de sondagem de alunos 5% ............................................................. 51
Quadro 3- Base de sondagem de professores ........................................................... 52
Quadro 4- Base de sondagem de professores 20% ................................................... 52
Quadro 5- Tipos de ocorrências.................................................................................. 70
Quadro 6- Registo de ocorrências no 1º período ........................................................ 70
Gráfico 1- Registo de ocorrências no 1º período ........................................................ 71
Quadro 7- Registo de ocorrências nos 2º e 3º períodos.............................................. 72
Gráfico 2- Registo de ocorrências nos 2º e 3º períodos ............................................. 73
Quadro 8- Total de ocorrências .................................................................................. 74
Gráfico 3- Total de ocorrências................................................................................... 75
Gráfico 4- Medidas corretivas e sancionatórias........................................................... 75
Gráfico 5- Ocorrências disciplinares por turnos........................................................... 76
Gráfico 6- Ocorrências disciplinares por áreas............................................................ 76
Gráfico 7- Consideras que a falta de valores e normas incutidos pelos pais/família é
um fator determinante para o comportamento indisciplinado dos alunos na escola? .. 78
Gráfico 8- Já leste o Regulamento Interno?................................................................ 79
Gráfico 9- Em que circunstância é que leste o Regulamento Interno? ....................... 79
Gráfico 10- Achas que a aula de PT é importante?..................................................... 80
Gráfico 11- Vais/ias à aula de PT?.............................................................................. 81
Gráfico 12- Na tua aula de PT, costumam/costumavam ser tratados assuntos
relacionados com a indisciplina e violência da vossa turma? ..................................... 81
Gráfico 13- Consideras que a atitude dos professores pode influenciar as situações de
indisciplina na sala de aula? ....................................................................................... 82
Gráfico 14-Na tua turma os casos de indisciplina resultam de comportamentos:........ 83
Gráfico 15 – Que nível atribuis às situações de indisciplina e/ou violentas na tua
turma? ........................................................................................................................ 83
Gráfico 16 – Em que turno achas que se registam situações conflituosas? ............... 84
Gráfico 17 – Em que ano de escolaridade sentiste existirem mais situações de
indisciplina? ................................................................................................................ 85
Gráfico 18 – Considera existirem problemas graves de indisciplina nas suas turmas?86
Gráfico 19 – Como explica a indisciplina?................................................................... 86
Gráfico 20- Age sempre de acordo com o regulamento interno do regulamento?....... 87
Gráfico 21 – De que forma é que transmite o regulamento interno aos seus alunos?. 88

5
Gráfico 22 – Que assuntos costuma/costumava abordar na sua aula de PT? ........... 88
Quadro 9 – Assuntos abordados na aula de PT.......................................................... 89
Gráfico 23 – Considera que a atitude dos professores pode influenciar as situações de
Gráfico 24 – Considera que a atitude dos professores pode influenciar as situações de
Gráfico 25 – Que estratégias adota de forma a otimizar o ambiente na sala de aula? 91
Quadro 10- Estratégias utilizadas para otimizar o ambiente de sala de aula? ............ 92

6
Introdução
A temática assente no nosso trabalho é a indisciplina e violência existentes nas
escolas, tema que com o passar do tempo tem-se tornado mais polémico. O número
de casos em todo o país tem aumentado todos os anos, sendo esta evolução visível
tanto quotidiano como nos media. É por isso e, por outros motivos que o tema da
indisciplina está na ordem do dia. O fenómeno da indisciplina preocupa professores,
alunos, encarregados de educação, e todo o grupo docente e não docente das escolas
e, é por isso constituído o objeto de estudo da sociologia.
O nosso trabalho segue a metodologia do manual de investigação em ciências
socias desenvolvido pelo Raymond Quivy composto por sete etapas: pergunta de
partida; a exploração; a problemática; construção do modelo de análise; observação;
análise das informações; as conclusões.
Na primeira fase da realização do nosso trabalho desenvolvemos as duas
primeiras etapas: a pergunta de partida e a exploração.
Na exploração optamos pela divisão desta etapa em dois capítulos. O primeiro
capítulo aborda a escola e o seu papel a nível da socialização e procuramos estudar
como é que ocorre o processo educativo nas escolas. Em relação ao segundo
capitulo, este apresenta um grande foco sobre a indisciplina e a violência, onde
partimos de conceitos com o objetivo de obter um estudo aprofundado sobre estes
fenómenos na escola e que dimensões poderão tomar.
Na III etapa do trabalho, a problemática, incidimos mais na forma como as
características da família, da escola e do aluno, assim como questões sociais, podem
influenciar a formação do jovem e como se podem ver repercutidas nos
comportamentos desviantes ou conformistas dos mesmos. Neste sentido, elaboramos
um conjunto de questões, as quais iremos ver respondidas ao longo da etapa V, a
observação.
Na etapa IV, ou seja, com o modelo de análise, pretendemos apresentar os
pontos centrais do nosso trabalho e como estes se desenvolvem ao longo do mesmo,
de uma forma mais simples e sistemática.
Na V etapa deste trabalho (observação), definimos as estratégias a utilizar de
forma a responder às seguintes perguntas: “Observar o quê? Em quem? Como?”. A
nossa investigação que assentará sobre as estratégias intensiva (inquérito por
entrevista) e extensiva (inquérito por questionário e análise documental).
Na VI etapa (análise das informações), temos como objetivo central, como o
próprio nome da etapa indica, analisar as respostas obtidas nos inquéritos e nas
entrevistas e os documentos disponibilizados pelo Gabinete de Gestão de Conflitos
(GGC) referentes às ocorrências disciplinares.
Por fim, na VII etapa, a conclusão, procurámos apresentar os resultados
obtidos, evidenciando os novos conhecimentos adquiridos pela realização dos
inquéritos por entrevista e por questionário e pela análise documental a que nos
propusemos na V etapa.

7
Etapa I – Pergunta de Partida
“ A formulação da pergunta de partida obriga o investigador a uma clarificação,
frequentemente muito útil, das suas intenções e perspectivas espontâneas. Põe em
prática uma das dimensões essenciais ao processo científico: a ruptura com os
preconceitos e as noções prévias.”
Quivy, Raymond

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Pergunta de Partida
De acordo com Quivy, a pergunta de partida deverá respeitar os três seguintes
criterios:
Qualidade de clareza : as qualidades de clareza dizem respeito à precisão e à
concisão de modo a formular a pergunta de partida.
Qualidade de exequibilidade : estas qualidades estão ligadas ao carácter realista ou
irrealista do trabalho que a pergunta entrever.
Qualidade de pertinência : as qualidades de pertinência dizem respeito ao registo
(explicativo, normativo, preditivo…) em que se enquadra a pergunta de partida.
No âmbito do nosso trabalho que tem como objeto de estudo a indisciplina e a
violência na escola procuramos encontrar de acordo com QUIVY a resposta a seguinte
pergunta:
- Quais são os principais indícios causadores de indisciplina e violência
no contexto escolar?
“Uma boa pergunta de partida não deve procurar julgar, mas compreender. O seu
objetivo deve ser o do conhecimento.”
Quivy, Raymond

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Etapa II – Exploração:
Enquadramento teórico
“ Queremos agora saber como proceder para conseguir uma certa qualidade de
informação; como explorar o terreno para conceber uma problemática de
investigação. A exploração comporta as operações de leitura, as entrevistas
exploratórias e alguns métodos de exploração complementares.”
Quivy, Raymond

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Capítulo I- A escola enquanto organização específica
1- A escola e socialização dos alunos
1.1- Conceito de Socialização
O ser humano é um ser social e por isso incapaz de viver isoladamente.
Precisa de conviver com o maior número possível de seres humanos de forma a
conseguir construir a sua própria personalidade. No entanto, para haver integração do
ser humano este terá de se submeter ao processo de socialização.
A socialização consiste no processo geral, interativo, contínuo e duradouro que
engloba todos os aspetos da vida humana. A integração do indivíduo na sociedade é
fundamental, sendo que é através deste processo que o indivíduo tem a capacidade
de interiorizar os valores, as normas, ideias e comportamentos das instituições às
quais o indivíduo vai pertencendo, primeiro à família (socialização primária) e segundo
à escola e, mais tarde, aos grupos profissionais (ambos constituem a socialização
secundária).
Como aprendemos em aula, a socialização primária é o processo pelo qual a
criança se transforma num membro ativo da sociedade e é na infância que este
processo é mais evidente. Neste processo dá-se a preparação para a socialização
secundária e para a sua integração nos grupos sociais. Relativamente à socialização
secundária, esta compreende todos os processos posteriores por meio do qual o
individuo é introduzido num mundo social específico. Cada nova experiência social
tem um papel fundamental no processo de socialização e na vida de um individuo é
uma sequência das suas experiências sociais.
Sendo constituinte da socialização secundária, a escola aparece como um
agente de socialização sendo que a criança entra em contacto com o novo meio
social, o qual lhe vai proporcionar instrumentos de trabalho, métodos de reflexão e
conhecimentos, impondo regras e disciplina.
1.2- Regras de funcionamento
Após apresentada uma breve introdução sobre a socialização, vamos agora
focar-nos na escola como uma organização e de que forma esta poderá contribuir para
a socialização dos indivíduos.
“Todas as sociedades, para sobreviverem, precisam de um grau de integração
mínima de todos os indivíduos no sistema de valores dominante ou nos socialmente
aceites. Dado que o processo não é automático nem natural, serão necessárias
instituições para esse desempenho”
José de Souza Martins

11
O estudo da escola como organização tem vindo a ganhar cada vez mais
importância, permitindo um maior conhecimento da instituição escolar enquanto
“unidade pedagógica, organizativa e de gestão” (Barroso, 2005)1
, sem esquecer a sua
identidade e individualidade. A escola é uma instituição, onde é vigente o sistema
aberto estando, por isso, alargada à comunidade.
Nos dias de hoje, assume um papel de organização cultural sendo que respeita
a diversidade que lhe é inerente e privilegia a cultura de integração que nem sempre é
fácil e que se assume, cada vez mais, como uma realidade. Continuando a ter a
função de educar, a escola adota uma cultura e têm o dever de a transmitir aos seus
alunos, sendo que “as motivações e os resultados dos alunos são profundamente
afetados pela cultura ou espírito particular de cada escola e as escolas nas quais os
alunos obtêm bons resultados têm, essencialmente, as mesmas características “
(Costa, 1996)2
.
É nesta escola que, cada vez mais ocorrem situações de indisciplina e
violência que fortemente perturba o seu funcionamento e constituem entraves para
esta atingir o sucesso desejado. A disciplina manifesta-se não só dentro, mas também
fora da sala de aula, onde cada vez mais alunos apresentam comportamentos que
diferem de uma situação normal de ensino. Os efeitos desses comportamentos
manifestam-se a vários níveis, afetando os vários agentes envolvidos no processo
educativo como os alunos, professores, funcionários, encarregados de educação,
afetando portanto a sociedade em geral.
E é aqui que aparece a necessidade de existência de regras mais profundas,
sendo que as sociais (que se entendem por regras socialmente adquiridas) não são
suficientes. Dá-se a necessidade de implementar um sistema de regras, garantindo
um bem-estar social generalizado. Regras essas sobre as quais nos vamos debruçar
nos subtemas que se seguem.
1.2.1- Regulamento Interno das Escolas
O regulamento interno é um documento que é elaborado segundo a
legislação em vigor e onde estão descritos os princípios, valores, metas e estratégias
definidas do projeto educativo da escola. Este documento pretende garantir a
democraticidade em relação a todos os agentes sociais envolvidos na escola de modo
a promover o respeito e o convívio saudável entre os mesmos. O regulamento interno
declara as regras formais que a escola adotou de modo a conseguir alcançar os seus
objetivos, isto é, a responder às verdadeiras necessidades da comunidade educativa e
que a sua aplicabilidade favoreça a concretização das grandes finalidades do ensino.
Constam neste documento regras e direitos da instituição escola.
1
BARROSO, J.(2005). Politicas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Livraria Aberta;
2
COSTA, Jorge Adelino. (1996). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: Edições Asa;

12
1.2.2- Regras socialmente aceites
As regras informais, as quais nos referimos como regras socialmente
aceites, são as mais utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula e, são
definidas pelos professores e alunos, servindo para regular as relações que estes
estabelecem entre si. Os professores e os alunos estão em permanentes acordos de
forma a criar e recriar regras sociais para manter “ordem” na sala de aula. Sendo o
mesmo tipo de relação estabelecido com os alunos e funcionários. Na escola
produzem-se, assim, regras não formais e informais que servem para omitir e
substituir as regras formais.
O facto de existirem regras, surge como forma de facilitar o processo de
ensino-aprendizagem e de relação entre os intervenientes na atividade escolar.
Geralmente, cabe ao professor produzir e definir as normas que lhe permitam exercer
a sua atividade pedagógica na sala de aula e que permitam a transição de normas
sociais e de cultura (como referimos no ponto 1.1). Como forma de facilitar a relação
com os alunos, o professor pede a sua colaboração na definição das regras de forma
que os alunos não as encarrem como injustas e aceitam-nas melhor, como podemos
ver “os estudantes gostam de conhecer as regras e os regulamentos e é injusto
esperar que eles as conheçam sem se ter falado nelas. O professor pode estabelecê-
las sozinho ou podem ser os estudantes a estabelecê-las. Estas regras que os
estudantes estabelecem, eles mesmos, são mais fáceis de forçar do que as que são
impostas pelo professor e que os estudantes sentem como opressoras ou injustas.
(…) Se os professores tomarem o tempo para explicar aos alunos porque é que as
coisas devem ser feitas de determinada maneira, as regras podem aparecer mais
razoáveis aos olhos dos alunos. Dizem ainda que os professores são diferentes uns
dos outros e o que é certo para um pode não ser para outro” (Silva 1993)3
.
Todavia, esta situação nem sempre se verifica. Existem muitos professores
que não explicitam da forma mais correta as regras e não pedem a colaboração dos
alunos na sua definição o que resulta em situações de desentendimento que facilitam
o distúrbio na sala de aula.
2- Processo educativo na escola
2.1- As interações na sala de aula
Como professor, este tenta transmitir ao seu aluno um conjunto de
conhecimentos curriculares, atitudes e competências de forma ao individuo ter no
futuro capacidade de se inserir nos grupos sociais visto que “é ao professor que a
sociedade confia a tarefa de socializar os novos membros” (Alves-Pinto 1995)4
.
Os professores e os alunos encontram-se em constante interação na sala de
aula. É na sala de aula que o professor ensina os seus alunos. No entanto, nem
sempre é fácil, sendo que há muitos obstáculos que podem impedir o professor de
3
SILVA, M. M. de A. (1993). Controlo Disciplinar na Sala de Aula: Implicações no processo
ensino-aprendizagem. Dissertação de mestrado. Universidade de Aveiro.
4
ALVES-PINTO, C. (1995). Sociologia da Escola. Lisboa: MacGraw-Hill.

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realizar com eficácia e eficiência o trabalho que lhe é competido. Entre essas
dificuldades podemos referir as seguintes:
 Forma como a mensagem é transmitida pelas duas partes em
comunicação;
“Do ponto de vista dos comportamentos indisciplinados, a forma como o
professor transmite a sua mensagem e a forma como ela é percebida pelos alunos
assumirá eventualmente maior importância do que o seu próprio conteúdo. Assim,
uma mensagem interpretada pelos alunos como desajustada à situação poderá
desencadear neles comportamentos indisciplinados que o professor não previra, nem
pensara desencadear com a sua mensagem.” (Magalhães,1992)5
 Distância entre o emissor e o recetor;
A aproximação ou afastamento dos alunos relativamente ao professor pode
facilitar ou prejudicar a relação que entre ambos se estabelece.
 A adaptação da mensagem as características dos recetores;
Poderão existir problemas que dificultem a comunicação e contribuem para a
existência de comportamentos agitados e perturbadores. Cada vez mais há aulos com
diferentes culturas, com maiores ou menores dificuldades em compreender as
mensagens que lhe são transmitidas. Estas dificuldades levam o aluno a
desinteressar-se das aulas e mais tarde a ter comportamentos indisciplinares.
 Funcionamento da turma enquanto grupo;
As turmas são constituídas por grupos heterogéneos onde se encontram
alunos com objetivos e disposições diferentes, com dificuldades de integração, que
podem tornar-se elementos desestabilizadores dentro da sala de aula. Esta situação
agrava-se quando se juntam vários elementos que perturbam o funcionamento das
aulas.
2.2- Relações de poder na sala de aula
É sobre o professor que assenta todo o peso fundamental da atividade da
escola. O professor detém o poder e a autoridade, estes que exercidos de forma
correta ou incorreta podem afetar as interações em sala de aula criando o clima de
instabilidade ou estabilidade. A pergunta que se coloca é: que tipo de poder é que se
pode encontrar na sala de aula?
A sala de aula confere ao professor intimidade e autonomia. A sala de aula é
espaço do professor, e este poderá organizá-lo da forma que melhor entender. Este
espaço confere ao professor autoridade e poder. A autoridade na medida que se
encontra hierarquicamente acima dos alunos. O poder na medida que a escola
concebe ao professor vários poderes e legitima ação em termos disciplinares.
5
MAGALHÃES, O. (1992). Verso e Reverso: Os alunos, os professores e a indisciplina. Tese
de Mestrado. Lisboa: Faculdade de Ciências de Lisboa, policopiado.

14
Concluímos que a escola investe o professor de variados poderes, legitima a
sua ação em termos disciplinares. Da mesma forma, outros poderes do professor são
de natureza pessoal com especial destaque para o poder avaliativo do qual se serve
muitas vezes para efeitos dissuasores de comportamentos indisciplinados.
No entanto, embora o professor tenha grande parte do poder na escola e
mais particularmente na sala de aula, o professor não possui o poder total, existindo
outros atores que detenham algum poder. Estes autores são os alunos. A prova disso
é que são raros os professores que nunca se deixaram levar pelos alunos, por
exemplo, pela marcação da data de um teste de acordo com as preferências dos
alunos.
Embora seja um poder ilegítimo, não sendo socialmente aceite, podemos
observar que os alunos também adquiriram algum poder, na medida que, se os alunos
não tivessem qualquer tipo de poder existiria uma atitude completamente passiva
dentro da sala de aula e o professor seria praticamente o único interveniente no
processo produtivo. Mas como podemos ver “nem todos os alunos, porém, aceitam as
obrigações do papel, e seria perigoso supor que a dominação está assegurada à
partida, como muitos investigadores já supuseram” (Sara Delamont,1987)6
.
Afonso7
realizou um estudo onde concluiu que os alunos detêm pouco poder
formal na sala de aula, no entanto, detém um grande poder informal. Esta análise
baseia-se na capacidade dos alunos manipularem os professores e interferir nos seus
métodos de ensino de forma a impor a sua vontade. Na sala de aula, os alunos
influenciam a atuação do professor com base em dois tipos de poder: o poder
individual e o poder do grupo, sendo este último a principal origem do poder dos
alunos. Se o aluno na sala de aula conseguir mobilizar conjuntos de interações pode
fazer desenvolver outros tipos de poder nos seus colegas, nomeadamente, o poder de
grupo, o poder físico e o poder pessoal. O mesmo autor refere que aluno detém,
ainda, outro tipo de poder, o poder de perito, que pode utilizar sob a forma de
comportamentos de resistência para pôr em causa a imagem profissional dos
professores. Quando tal acontece, quando se confrontam os poderes de professores e
alunos e se chega à fronteira entre o permitido e o proibido, surge a necessidade do
controlo disciplinar.
Podemos concluir que a sala de aula é o palco de inúmeras relações de poder
– o poder do professor e o poder dos alunos Destes dois tipos de poder apenas o
poder do professor é um poder legítimo e reconhecido pela instituição e pela
sociedade. O poder dos alunos é um poder informal, não legitimado pela instituição
nem reconhecido socialmente. Contudo, ele existe e é necessário contar com ele pelo
facto de poder interferir negativamente no normal funcionamento do grupo-turma e
impedir que objetivos definidos sejam atingidos.
6
DELAMONT, S. (1987). Interação na Sala de Aula. Lisboa: Livros Horizonte
7
AFONSO, A. J. (1988). “Insucesso, Socialização e comportamentos divergentes”. Revista
Portuguesa de Educação. 1, pp. 41-51.

15
Capítulo II- Indisciplina e a violência
1- Definição de conceitos
1.1- Indisciplina
O conceito de indisciplina é suscetível de múltiplas interpretações. Poderemos
dizer que a indisciplina contempla todo o comportamento que leve ao não
cumprimento das regras, o que pressupõe que existam regras definidas. Estas podem
ser de carácter explícito – “regras que definem o que realizar” – ou implícito – “regras
que se assumem como aceites por todos, constituindo normas básicas de convivência”
(Domingues, 1995)8
. Estes não cumprimentos são todavia denominados de forma
diferente conforme se trate de alunos ou de professores. Os alunos são apelidados de
indisciplinados e os professores de incompetentes.
Daniel Sampaio (1996)9
, psiquiatra e escritor português, acrescenta ainda que
a Indisciplina assume um “significado relacional no contexto escolar. Significa um mal-
estar que pode ter múltiplas significações, mas não é desprovido de sentido”. É certo
que é necessário compreender os motivos, sendo essencial perceber que este termo
numa sala de aula possui uma compreensão diferente da violência escolar, pelo que a
indisciplina não se encontra diretamente associada à agressão.
Fernando Becker10
, professor de psicologia da educação, relativamente ao
conceito da indisciplina, apresenta uma outra dimensão de elevada importância.
Becker afirma que os comportamentos sociais dos indivíduos se explicam pela
interação dos sujeitos e que a indisciplina consiste num desvio à regra e à norma
instituída. Em termos sociológicos, o desvio não é só um comportamento no qual o
indivíduo desrespeita uma norma por mero acaso, trata-se de uma infração voluntária
e executada num dado contexto. Assim, o desvio corresponde a um conjunto de
comportamentos que não condiz com as normas e valores partilhados pelos membros
da sociedade e, exatamente por isso, podem ser sancionados pela mesma. Becker faz
ainda referência à visão de Marx, para quem o desvio diz respeito a uma opção
tomada pelos indivíduos como revolta face a situações de desigualdade presentes na
sociedade. Nesse sentido, Becker acredita que o desvio é uma consequência da
diferente distribuição de poder na sociedade, onde existe a tentativa de manutenção
desse mesmo poder por parte da classe dominante, que subjuga as restantes classes.
Assim, verificamos que o desvio assume-se como “produto e processo da
interação social, fruto de um conjunto complexo de transações entre uma pessoa que
se comporta de um determinado modo e outra pessoa ou grupo que responde de
modo peculiar” (Hargreaves, cit. por João Amado, 2001)11
. Importa salientar que,
devido às características de uma aula, “não é de estranhar nem difícil de compreender
que os alunos espreitem as margens de «manobra» e que, quando a ocasião se
8
DOMINGUES, I. (1995). Controlo Disciplinar na Escola, Processos e Práticas. Lisboa: Texto
Editora.
9
SAMPAIO, D. (1996). Voltei à escola. Lisboa: Editorial Caminho.
10
BECKER, F. (1999). Revisitando Piaget
11
AMADO, J. (2001). “Dinâmica de turma e indisciplina na aula”. Violência e Indisciplina
na Escola: Livro do Colóquio, XI Colóquio AFIRSE. Lisboa: FPCE/UL.

16
apresentar propícia, ultrapassem os limites do «tolerável» no desafio às normas”
(Vasquez & Martinez, cit. por João Amado, 2001). Como refere Cohen (cit. por Amado,
2001), “cada regra cria um desvio potencial”.
Carlos Fontes apresenta duas teorias: uma que defende a indisciplina é uma
tendência inata (nasceu connosco) de todos os seres humanos tendo sido defendida
por personalidades como Charles Darwin; a outra teoria defende que a natureza
humana é uma espécie de recipiente vazio que é preenchido pelo conhecimento
empírico, obtido através dos sentidos.
Simplificando, esta é uma definição não uniforme, na medida em que a
conceção de “comportamento aceitável” varia de professor para professor e de escola
para escola (Domingues, 1995).
1.2- Violência
O fenómeno associado ao conceito da violência tem sido muito falado nas
escolas, na medida em que se estão a proceder a algumas conceções e noções
equívocas, entre elas a atribuição da violência a indivíduos com carácter desviante, a
existência de naturalização das situações violentas e o facto de a violência em
situações escolares ser um fenómeno dito recente, são algumas das conceções
realizadas.
A violência tem-se revelado bastante complexa devido, principalmente, à
inexistência de uma definição consensual, quer entre os autores que se vão
debruçando no estudo desta temática, quer entre os protagonistas e agentes que se
apresentam ativos no espaço escolar. No entanto, não deixam de haver pontos
comuns entre alguns autores e intervenientes no espaço escolar.
A definição deste fenómeno depende muito da perspetiva curricular do
estudante. Coloquialmente, a “violência” está relacionada com atos agressivos, quer
físicos, quer emocionais e mesmo com atos criminosos. Apesar de nas escolas
portuguesas, as situações de violência serem bastante pontuais, este tema não deixa
de ser uma preocupação fundamental dado o potencial impacto negativo quer na
vítima quer nos agressores quer, ainda, no clima escolar no geral.
Em Portugal, existem duas abordagens diferentes na investigação sobre a
violência na escola. Na primeira, enquadram-se os estudos sobre a indisciplina,
tomando como objeto as diferentes situações e comportamentos (sejam violentos ou
não) que não estão em conformidade com as regras estipuladas no regulamento
interno de cada escola (Freire, 1995)12
. Na segunda abordagem, foca-se a violência
como um fenómeno específico, realçando o seu carácter social e psicológico (Costa &
Vale, 1998)13
.
Passando agora à definição mais concreta do conceito de “Violência”, tendo
por base algumas perspetivas de diversos autores.
12
FREIRE, P. (1995).À sombra desta Mangueira, São Paulo: Olho d’Água.
13
COSTA, M. & E VALE, D. (1998). A violência nas escolas. Linda-a-Velha, Ministério da
Educação.

17
Segundo Guillotte14
, a violência é entendida como um estado interior ou como
um código que revela a angústia do emissor. Este autor acrescenta, ainda, que a
violência não é tida como uma ação unilateral, na medida em que o comportamento
agressivo é uma reção a algo que é exterior ao indivíduo. Por outro lado, Fischer15
,
defende que a Violência se caracteriza pelo “recurso à força para atingir o outro na sua
integridade física e/ou psicológica” (1994), manifestando-se através da agressão e
significando o uso material da força. Além disso, este autor também considera que os
atos violentos devem ser entendidos na relação com outros fenómenos que o
acompanham, não se podendo negligenciar o contexto social, económico e cultural
onde os indivíduos se inserem.
A violência também pode ser entendida como um ato de demonstração de
poder, na medida em que pretende visar a construção de um estado de domínio, no
qual rege a coação (Sebastião et al, 2003)16
. Esta relação de poder caracteriza-se,
então, através da capacidade que um indivíduo ou grupo, (A), tem de influenciar um
outro indivíduo ou grupo, (B), de ta modo que este último faça o que o primeiro quer
(Amado, 2001). Contudo, (B), não é um sujeito meramente passivo, por isso o poder “é
a resultante de duas forças, uma puxando para a mudança e a outra exprimindo a
resistência do sujeito” (Richmond & Roach, cit. Por Amado, 2001: 126).
Assim sendo, o poder resume-se como um “fenómenos relacional,
essencialmente assimétrico, que pode gerar conflitos e resistências por um lado, e
negociações, por outro”. No que diz respeito ao ambiente escolar, esta assimetria
poderá ser visível entre professores e alunos, alunos e instituição escolar e alunos e
alunos, interessando compreender os motivos que levam alguém a aceitar uma
relação de subordinação e de obediência, reconhecendo o poder de outrem (Amado,
2001).
Desta forma, o termo violência abarca situações esporádicas e de grande
gravidade, com frequência já na área da criminalidade (Sampaio,1996). Importa ainda
mencionar que os comportamentos violentos na escola têm uma intencionalidade
lesiva que raramente surge em situações de indisciplina, podendo assumir as
seguintes formas: violência contra a escola - desafio à ordem e à hierarquia escolares
por parte dos alunos - violência na escola - dentro da mesma -, podendo ainda ser de
carácter exógeno - determinados de fora da escola para dentro (Sampaio, 1996).
Por outro lado, segundo Bourdieu e Passeron (1975)17
, a violência escolar
pode ainda ser de natureza simbólica quando se considera que a ação pedagógica se
traduz na imposição de um poder arbitrário, dado que reproduz a cultura dominante,
as suas significações e convenções, impondo um modelo de socialização que
favorece a reprodução da estrutura das relações de poder. Sendo assim, entende-se
que a violência simbólica consiste no desprezo da cultura popular e na interiorização
da expressão cultural de um grupo mais “poderoso” por parte de um grupo mais
14
GUILLOTTE, A. (2003). Violência e Educação
15
FISCHER, G. (1994). A Dinâmica Social: Violência, Poder, Mudança. Lisboa: Planeta ISPA.
16
SEBASTIÃO, João, ALVES, Mariana Gaio e CAMPOS, Joana (2003). “Violência na escola:
das políticas aos quotidianos”. Sociologia, Problemas e Práticas, nº 41, pp. 38-39.
17
BOURDIEU, P. e PASSERON (1975), J.-C. A Reprodução: Elementos para uma Teoria do
Sistema de Ensino. Lisboa: Editorial Veja.

18
“dominado” – que facilmente se pode relacionar com um dos problemas
epistemológicos resultantes da não rutura com o senso comum ao produzir
conhecimento científico - etnocentrismo. Tal faz com que os grupos “dominados”
percam a sua identidade pessoal e as suas referências, tornando-se fracos, inseguros
e mais vulneráveis à dominação que sofrem na própria sociedade.
Deste modo, as instituições escolares, muitas vezes, não procuram estudar
muito algumas singularidades presentes na comunidade que a rodeia. Pelo contrário,
tem maior preocupação com aquela cultura “dominante”, a que surgiu através da
imposição de relações de poder sobre as minorias, podendo vir a criar conflitos entre a
comunidade escolar (docentes, não docentes, encarregados de educação e familiares
e, principalmente, os alunos).
1.3- Bullying
Outro conceito associado à Indisciplina e à Violência Escolar é o Bullying. Este
é um termo inglês que não possui tradução direta para a língua portuguesa, sendo-lhe,
no entanto, atribuído, de uma forma simplista, o significado de “agressão em contexto
escolar” (Veiga, 1999)18
.
Os estudos sobre o bullying revelam que este fenómeno atinge tanto os
adolescentes como as crianças, constituindo, assim, uma grande preocupação para os
educadores, dada a sua influência no desenvolvimento dos alunos.
Considera-se, também, que o Bullying diz respeito à existência de
comportamentos agressivos de intimidação que apresentam características comuns,
entre as quais se identificam diversas estratégias de intimidação do outro e que
resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo (bully ou “valentão”) ou um
grupo, com carácter regular e frequente (Olweus, 1993)19
.
Segundo o mesmo autor (1991)20
, um aluno é vítima de bullying quando se
encontra exposto repetidamente e com frequência a ações negativas por parte de um
ou mais colegas. O sofrimento pode ser físico, psicológico ou ambos.
Pereira (2002: 16)21
defende que este termo “identifica-se pela intencionalidade
de magoar alguém, que é vítima e alvo do ato agressivo, enquanto os agressores
manifestam tendência a desencadear, iniciar, agravar e perpetuar situações em que as
18
Veiga, F. H. (1999). Indisciplina e Violência na Escola: Práticas Comunicacionais para
Professores e Pais. (2ª ed.). Coimbra: Almedina.
19
Olweus, D. (1993). Bullying at School. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell
20
Olweus, D. (1991). “Bully/victim Problems Among Schoolchildren: Intervention and
prevention”, in Peters, R., McMahon, R. J. & Quinsey, V. L. (eds.). Agression and Violence
throughout the lifespan. SAGE Publications, Inc. :California, USA.
21
Pereira, B. O. (2002). Para uma escola sem violência – Estudo e prevenção das práticas
agressivas entre crianças. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian

19
vítimas estão numa posição indefesa”, podendo assumir a forma de agredir, vitimar,
violentar, maltratar, humilhar ou assediar sexualmente (Pereira, 1997)22
.
Em suma, é a intencionalidade de “fazer mal” e a persistência de uma prática a
que uma vítima é sujeita é o que diferencia o Bullying de outras situações ou
comportamentos agressivos (Olweus, 1993).
Por seu lado, a violência deve ser entendida como um ato intencional de
destruição do outro, seja de carácter físico ou psicológico, enquanto a Indisciplina
pode ser percecionada como uma ação de contestação à escola (Veiga, 1999),
podendo ainda implicar violência mas não sendo necessário que esta ocorra (Fontes,
2005)23
. Para além disso, importa salientar que a violência escolar ocorre nas escolas,
dentro das mesmas, nos seus espaços contíguos ou a caminho de casa ou da escola.
No pátio, na cantina, nos corredores, nas casas-de-banho ou em espaços reservados
aos alunos. As ações ocorrem, habitualmente, na ausência dos adultos. Trata-se de
comportamentos violentos “invisíveis” para os adultos e os professores dificilmente
terão conhecimento do que está a acontecer (Medina, s.d.)24
2- Indisciplina e violência na escola
2.1- Causas sociológicas da indisciplina e violência
Os motivos que levam alguém a ter comportamentos violentos podem ser de
diversas ordens e é sobre eles que refletiremos nas próximas linhas. Nesse sentido,
Veiga (1999) apresenta alguns dos fatores considerados determinantes para que este
tipo de condutas ocorra, sendo eles a falta de valores familiares, escolares e sociais; a
falta de perspetivas quanto ao futuro; a influência dos órgãos de comunicação social; o
clima de concorrência existente; os conteúdos inadequados às capacidades dos
alunos e às necessidades sociais e laborais e, ainda, a frustração provocada por
obstáculos diversos que dificultam a satisfação das necessidades de pertença e de
reconhecimento através de condutas sociais úteis.
De acordo com Lobo (2008) 25
, algumas das causas da indisciplina e da
violência nas escolas prendem-se com a desmotivação sentida pelos alunos face às
perspetiva de desemprego, com a visão negativa da escola e com o
descontentamento dos professores face às políticas educativas. A autora acrescenta
ainda que muitos alunos não possuem quaisquer expectativas em relação à escola,
frequentando a mesma por falta de opção ou porque são forçados a isso.
22
PEREIRA, B. O estudo e prevenção do bullying no contexto escolar: os recreios e as práticas
agressivas da criança. 1997. 506 f. Dissertação (Doutoramento em Estudos da Criança) –
Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Braga, 1997
23
FONTES, C (2005). Navegando na Educação – Indisciplina nas Escolas
24
Medina, V. (s.d.). O agressor e a vítima de Violência Escolar. Acedido em 8 de Junho de
2009
25
Lobo, A. (2008). Violência nas escolas: causas e consequências. Acedido em 2 de Fevereiro
de 2009

20
Na tentativa de explicitar as causas dos comportamentos violentos em contexto
escolar, Amado e Estrela (2007)26
, apresentam um estudo sobre a compreensão e
prevenção da indisciplina, violência e delinquência na escola, no qual apontam quatro
causas essenciais no que se refere a este fenómeno: características do aluno;
características das famílias; características escolares e pedagógicas; e características
sociais.
No que respeita às características do aluno, são indicados os seguintes
fatores: idade; desajuste entre maturação psicológica e aquisição da autonomia na
adolescência; problemas motivacionais; ausência de hábitos de trabalho ou de projeto
de vida, etc.
Nas características familiares são referidos estilos parentais desajustados;
violência em contexto familiar; problemas de comunicação, etc.
Relativamente às características da escola, são referidos os aspetos
organizacionais (turmas, horários, organização de espaços educativos) e pedagógicos
(modos de atuação dos professores), assim como, retenção; abandono e insucesso
escolares.
Por fim, as questões sociais prendem-se com os aspetos de vivência social dos
alunos que poderão apresentar referenciais de regras e valores diferentes dos que são
exigidos na escola.
Outra perspetiva a considerar é a de Sebastião et al (2003) que assumem que
as razões que levam à existência de comportamentos violentos se prendem com as
alterações profundas que se produziram na estrutura, nos métodos e públicos dos
sistemas educativos. Se, por um lado, a massificação do acesso à escola coincidiu
com a democratização política, o que contribuiu para a emergência de conflitos nos
contextos escolares; por outro, permitiu o acesso a níveis de escolarização mais
elevados aos grupos sociais mais desfavorecidos. Este autor adverte que, estes
fatores, a par com os processos migratórios, têm contribuído para a transformação da
sociedade portuguesa, desencadeando situações de conflito nos sistemas educativos
que resultam da manutenção de métodos organizacionais e pedagógicos típicos da
escola de elites e do acréscimo da presença de grupos portadores de quadros
culturais e valores conflituais na instituição escolar. Assim sendo, Sebastião et al
afirmam que o alargamento progressivo da escolaridade veio influenciar o papel e
estatuto dos professores. A democratização do acesso à escolarização originou
movimentos de defesa dos processos educativos menos autoritários, incentivando a
participação dos alunos e criando uma ideia de desorganização e de perda de
autoridade dos professores.
Por outro lado, a inércia do sistema educativo e a sua centralidade na
reprodução de desigualdades estruturais no acesso à escolaridade por partes das
crianças provenientes de meios sociais mais desfavorecidos são também apontados
como contributos para um clima de insegurança e violência. De facto, são alguns os
aspetos que condicionam a efetiva democratização dos processos de aprendizagem,
26
Amado, J., Estrela, M. (2007). “Indisciplina, violência e delinquência na escola –
Compreender e prevenir”, in Fonseca, A., Seabra-Santos, M., Gaspar, M. (Eds.). Psicologia e
Educação: Novos e velhos temas. Coimbra: Almedina, pp.335-363.

21
nomeadamente, os modelos organizacionais das instituições escolares, ao nível da
gestão e da hierarquização interna dos estabelecimentos, a forma de organização das
turmas e a elaboração dos horários, assim como a designação dos docentes para
essas turmas.
Em relação à questão da indisciplina propriamente dita, Carlos Fontes (2005)
assume que não é fácil realizar o inventário das causas da indisciplina nas escolas, no
entanto, enuncia algumas: a família, os próprios alunos, os grupos e turmas, o
Ministério da Educação, a escola, os programas, os regulamentos disciplinares, os
professores, a sociedade, os grupos sociais problemáticos, as ideologias.
Mais concretamente, a família assume um papel preponderante, na medida em
que é em casa que os alunos adquirem os modelos de comportamento que
exteriorizam nas aulas. Questões como a pobreza, a violência doméstica, o
alcoolismo, a desagregação dos casais, a droga, a ausência de valores, a
permissividade, a demissão dos pais da educação dos filhos são causas apontadas.
Fontes assume mesmo que, na maioria das vezes, os alunos mais indisciplinados são
aqueles que provém de famílias onde ocorrem estes problemas. Para além disso, são
muitos os pais que assumem uma participação direta nas cenas de violência nas
escolas, acusando os professores de não saberem “domesticar” os filhos e chegando
mesmo a agredir professores e funcionários.
Os alunos constituem também uma causa de indisciplina, sendo necessário
compreender que, por vezes, os casos de indisciplina tratam-se de questões que
deveriam ser tratadas no âmbito da saúde mental infantil e adolescente, da proteção
social ou do foro jurídico e para as quais a escola não se encontra preparada. O autor
acrescenta ainda que todos os alunos são potencialmente indisciplinados, já que a
escola é vista como uma imposição por parte da família ou do Estado.
Por outro lado, Fontes entende que os grupos e turmas assumem uma grande
importância nos processos de socialização e de aprendizagem dos alunos, sendo a
sua influência decisiva para explicar determinados comportamentos que resultam, em
diversas ocasiões, de processos de imitação de outros membros do grupo. As
situações de violência assumem-se como manifestações públicas de identificação com
modelos de comportamento característicos de certos grupos e, através das mesmas,
os jovens procuram obter a segurança e a força que lhes é dada pelos respetivos
grupos, adquirindo “prestígio” no seio da comunidade escolar.
O Ministério de Educação assume-se, igualmente, como um promotor de
indisciplina nas escolas, devido às medidas que toma, à morosidade dos processos,
às reformas escolares que promove mas que não conclui ou avalia e, ao discurso que
desresponsabiliza o Ministério, atribuindo aos professores a culpa pela ineficácia do
sistema. Fontes afirma ainda que todas estas questões criam uma cultura de
irresponsabilidade, potenciando não só comportamentos desviantes, como a
desmotivação dos professores.
Não obstante, a falta de organização e eficácia da escola, a dependência do
Ministério da Educação e a falta de preparação para enfrentar os problemas atuais
motivam a ocorrência de comportamentos de indisciplina num espaço que deixou de
ter um papel integrador dos alunos, passando a ser um “ponto de encontro” onde,

22
apesar de passarem muito tempo, os alunos não sabem, muitas vezes, as suas
regras, valores e normas de funcionamento.
Os programas, desfasados da realidade dos alunos, não os conseguem
motivar, já que, além de desinteressantes, não lhes garantem um emprego no futuro.
Originando, assim, frustração e desmotivação, potenciando situações de crescente
indisciplina
Através dos regulamentos disciplinares, os professores consideram-se
protegidos de muitos problemas disciplinares, mesmo quando existem
comportamentos desviantes. Por outro lado, é considerado que os alunos vão acatar
os regulamentos, dado que estes foram aprovados, na maioria das vezes, pelos seus
representantes. No entanto, estes regulamentos não existem para os alunos, dado que
estes consideram que na escola impera apenas a vontade dos professores e do
Conselho Executivo, sendo os regulamentos mais um instrumento desse poder
Os professores também podem potenciar situações de indisciplina, através de
ações como a estigmatização e a rotulagem dos alunos, acompanhadas de uma forma
agressiva como tratam os alunos, da falta de capacidade para os motivarem,
nomeadamente, utilizando métodos e técnicas inadequadas e a impreparação para
lidarem com situações de conflito, são fatores que estimulam ações violentas.
A sociedade influencia os comportamentos sociais dos seus membros,
nomeadamente através das práticas de diversão (touradas, jogos, combates, séries e
filmes violentos, grupos e géneros musicais) mas também devido ao facto de a própria
sociedade ser violenta, passando a ideia de que só é possível sobreviver assumindo
uma cultura de violência.
Outra questão importante prende-se com a existência de Grupos Sociais
Problemáticos. De facto, as escolas públicas são frequentadas por populações
socialmente e culturalmente heterogéneas, contando com um crescente número de
alunos que provém de grupos sociais onde subsistem graves problemas de integração
social. Apesar da especificidade dos problemas destes alunos, a escola recusa-se, por
uma questão ideológica, a tratá-los de um modo diferenciado. A democraticidade do
tratamento não elimina os problemas de socialização e os problemas são
transportados para dentro da sala de aula.
Para além disso, a abordagem da questão da violência não pode ser
dissociada das ideologias políticas. As ideologias de direita sempre defenderam a
ideia de ordem e de responsabilização individual, lutando pelo combate à indisciplina,
enquanto as ideologias de esquerda tendem a ser mais tolerantes com esta questão,
uma vez que colocam o enfoque das suas políticas sobre as causas que motivam a
indisciplina e não tanto na responsabilização dos comportamentos desviantes. Os
alunos acabam por ser vistos como “vítimas" e não como "responsáveis" e o resultado
é a adoção de práticas "desculpabilizadoras" e "permissivas".
Ainda no que respeita a Indisciplina, Amado (2000)27
aponta como causas da
mesma a ausência de modelos familiares positivos, currículos desajustados ao
27
AMADO, J. (2000). A Construção da disciplina na escola. Suportes teórico-práticos. Porto:
Edições ASA.

23
interesse dos alunos, ausência de hábitos de trabalho, entre outros. Sugere três níveis
de indisciplina: Desvio às regras de produção (1º nível); Conflitos interpares (2º nível)
e Conflitos da relação professor/aluno (3º nível).
Em suma, muitas são as causas indicadas para os problemas de indisciplina e
violência escolar, importa então compreender o que motiva a indisciplina e a violência
escolar, sendo necessário repensar a instituição escolar com alunos, professores, pais
e comunidade envolvente, isto porque é sabido que o meio social, a cultura, a família,
os amigos influenciam, em larga escala, os comportamentos das crianças, no sentido
de desenvolver estratégias eficazes de prevenção e intervenção.
2.2- Consequências
O comportamento violento provoca um impacte negativo, tanto físico como
psicológico, sobre as vítimas (João Amado, 2001)28
, mas também sobre os próprios
agressores, sendo as suas consequências visíveis a curto, médio ou longo prazo.
(Dan Olweus, 1991).
No caso das vítimas podem verificar-se:
 Fraca autoestima;
 Depressão;
 Problemas ao nível da saúde mental;
 Fraco rendimento escolar;
 Dificuldade em adormecer;
 Falta de vontade de aproveitar o recreio.
A generalidade das vítimas de violência escolar levam uma vida triste, tem
dificuldades de concentração e problemas de relacionamento, exteriorizando
dificuldades em estabelecer relações íntimas e em confiar nos outros. Não são
assertivas, predomina o medo e a falta de confiança, demonstram níveis elevados de
ansiedade e incapacidade de reagir por si próprios, tendo dificuldade em interagir,
donde resulta, na maioria das vezes, a exclusão social. A longo prazo tendem a
manter-se os problemas de autoestima e a dificuldade em estabelecer relações.
Segundo Armanda Zenhas (2008)29
, quando os alunos são vítimas de violência
tendem a calar-se, com vergonha e medo de represálias. Muitos são também os
professores, que permanecem no silêncio quando observam ou vivenciam
comportamentos violentos. O medo de vingança, a vergonha, aliados à morosidade do
sistema judicial e à obtenção de justiça constituem as principais causas para esse
silêncio.
Por último, Olweus (1993) afirma que existe uma relação entre o ter sido vítima na
escola e uma possível depressão na vida adulta. Contudo, segundo o mesmo, a
frequência de ser vítima decresce com a idade.
28
AMADO, J. (2001). A Interação Pedagógica e Indisciplina na aula. Porto: Edições ASA.
29
Zenhas (2008). A Violência nas Escolas. Acedido em 8 de Junho de 2009

24
Relativamente aos efeitos da violência escolar nos agressores, estes tendem a
possuir dificuldade no controlo de impulsos, apresentando confiança em si próprios e
não demonstrando quaisquer sinais de medo. (Olweus, 1993). Criam a ideia de que
nada vale a pena na construção de relações positivas, têm dificuldade em conviver
com outras crianças e agem, múltiplas vezes, de forma autoritária (Zevallos, s.d.)30
.
Comportam-se de forma impulsiva, irritada e intolerante. Necessitam impor-se através
do poder, da força e da ameaça.
Para além disso, apresentam tendências agressivas, muitas vezes devido às
relações familiares, visto que os pais fomentam a hostilidade.
Durante a vida adulta, tende a persistir a conduta antissocial, podendo encarrilar
por caminhos de criminalidade (Smith, cit. por Pereira, 1997)31
. Os agressores têm
dificuldade em respeitar a lei, dificuldade na inserção social e problemas de
relacionamento afetivo e social (Olweus, 1991).
Em suma, diversos estudos demonstram os efeitos nocivos da exposição a
situações de violência escolar. Em muitos casos, a violência escolar pode provocar
danos irreparáveis à vida dos indivíduos, influencia os comportamentos das vítimas e
até a imagem que constroem em relação a si, aos outros e ao mundo. Em último caso,
pode mesmo conduzir à morte e ao suicídio.
A indisciplina pode também manifestar-se em turma. Neste tipo de indisciplina
podem verificar-se:
 Implicações no trabalho do professor;
 Decréscimo na produtividade da turma;
2.3- Características e tipos de comportamento dos intervenientes
Agressores
De acordo com Vilma Medina, por norma, o agressor assume um
comportamento provocador e de intimidação constante. Este, adota um modelo
agressivo na resolução dos conflitos e problemas, apresenta dificuldade em colocar-se
no lugar do outro, vive uma relação familiar pouco afetiva e detém pouca empatia por
parte do seu agregado. A autora assinala ainda que, de acordo com diversos
especialistas, criminalistas e psicólogos, uma criança pode desencadear
comportamentos violentos quando espera e quer que lhe satisfaçam uma determinada
vontade, ao mesmo tempo que gosta de pensar que detém algum poder, quando não
se sente bem ou não tem possibilidade de brincar com outros agentes sociais da sua
faixa etária, quando sofre intimidações ou algum tipo de abuso em casa, na escola ou
na família, quando é frequentemente humilhado por adultos, ou quando vive sob
constante pressão para que tenha êxitos nas suas atividades diárias. Estes
intervenientes procedem a sua ação contra a vítima sob diversas maneiras: provocam,
30
Zevallos, P. (s.d.). Consequências da Violência Escolar. Acedido em 8 de Junho de 2008
31
PEREIRA, B. O estudo e prevenção do bullying no contexto escolar: os recreios e as práticas
agressivas da criança. 1997. 506 f. Dissertação (Doutoramento em Estudos da Criança) –
Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Braga, 1997.

25
agridem (empurrões, socos), chamam-lhes “nomes” ou procedendo a comentários
menos agradáveis ou depreciativos, gerando intrigas, mentiras, boatos, obrigando-os a
isolarem-se do grupo.
Os rapazes são com maior frequência vítimas de violência física e ameaças. As
raparigas usam mais as formas verbais. Repetindo esta ideia, Pereira (1996) 32
menciona que, em Portugal, tal como em outros países, as raparigas são com maior
frequência vítimas de agressões dita indiretas (exclusão social, boatos, entre outros),
enquanto que os rapazes são mais frequentemente vítimas de agressões físicas e de
ameaças de diversos tipos e maneiras (Olweus, 1994)33
. Segundo Whitney e Smith
(1993)34
, os mais velhos têm menor probabilidade de serem agredidos mas são os que
mais agridem, acontecendo o oposto nos mais novos.
Agredidos
No que toca a estes intervenientes, Medina volta a referir que, habitualmente,
são crianças que não dispõem de recursos ou habilidades para reagir, são pouco
sociáveis, sensíveis e frágeis, são os escravos do grupo, e não conseguem reagir por
vergonha ou por conformismo, sendo prejudicados por ameaças e agressões.
As vítimas são, em geral, (…) do sexo masculino, são habitualmente mais
fracos em termos físicos (Olweus, 1997)35
. São sensíveis, sossegadas e cautelosas.
Demonstram baixa-autoestima, têm dificuldade em acreditar nas suas próprias
capacidades e apresentam-se, habitualmente, deprimidas. (…) Não demonstram
sentido de humor, têm uma autoconfiança muito baixa, são submissos e desistem com
facilidade dos objetivos que pretendem alcançar. Estas crianças possuem uma visão
negativa sobre si e sobre a sua situação (Egan & Perry, 1998)36
. Andam, por norma,
sozinhas, são solitárias e não possuem amigos próximos nem um bom amigo na sua
turma (Boulton & Underwood, 1992)37
. Procuram evitar a escola porque não se sentem
felizes nem seguras nesses espaços (Kochenderfer & Lodd, 1996)38
. Estas vítimas são
passivas e submissas, em oposição às vitimas provocadores, definidas por Olweus
(1997) que, para além de sofrerem de bastante ansiedade e terem reações
agressivas, apresentam dificuldades de concentração e agem de maneira a provocar
irritação e tensão à sua volta. As vítimas ditas ativas, procuram deliberadamente as
situações agressivas, ao contrário das vítimas passivas, que procuram evitá-las.
32
Pereira, B. O., Almeida, A. T., Valente, L. e Mendonça, L. (1996). “O bullying nas escolas
portuguesas. Análise de variáveis fundamentais para a identificação do problema”, in Almeida,
Silvério & Araújo (org.s). Actas do II Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (26-27
Abril), Universidade do Minho, Braga, 71-81.
33
OLWEUS, D. (1994). Bullying at School: Basicfacts and effects of a school based inervention
program.
34
Whitney, I. & Smith, P. (1993). “A Survey of Nature and Extent of Bullying in júnior/middle and
secondary schools”, in Educational Research, 35 (1), 3-25.
35
Olweus, D. (1997). “Bully/victim problems in school. Facts and intervention”, in European
Journal of Psychology in Education, XII, 495-509.
36
Egan, S. & Perry, D. (1998). “Does Low Self-Regard Invite Victimization?” Development
Psychology, 34 (2), 209-309.
37
Boulton, M. & Underwood, K. (1992). “Bully/Victim problems among middle school children”,
in British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87
38
Kochenderfer, B. & Lodd, G. (1996). “Peer Victimization: Cause or Consequence of School
Maladjustment?, in Child Development, 67 (4). 1305-1317.

26
Alguns investigadores apresentam fatores que contribuem para a ocorrência de
situações violentas. A proximidade na sala de aula ou no recreio possibilita aos
agressores observarem as pessoas que serão as suas vítimas, dado que estas exibem
as suas fraquezas. Para além disso, fatores como chorar facilmente, falta de
autoestima e de sentido de humor podem originar situações de vitimização por parte
de alunos fisicamente mais fortes e com desejo de anular ou humilhar alguém mais
fraco (Perry et al, 1992)39
.
Importa ainda mencionar a perspetiva de Stephenson & Smith (1989)40
que
referem que existe alguma dificuldade em caracterizar o agressor e a vítima, devido à
diversidade e incoerência de resultados existentes. Para os referidos autores, este
facto encontra explicação nas diferentes categorias de agressores e vítimas. Por
exemplo, os agressores propriamente ditos são autoconfiantes, ativos, fisicamente
mais fortes, gostam de agir de forma agressiva e não são populares no ambiente
escolar nem no ambiente entre amigos. Contrariamente, os agressores mais ansiosos
são aqueles que possuem maior popularidade entre os colegas, têm mais problemas
em casa, correspondendo ao estereótipo de cobarde que importuna as pessoas.
2.4- Importância da relação escola família
A relação escola-família tem sido objeto cada vez mais frequente de inúmeros
estudos, no sentido de compreender a sua complexidade. Com efeito, e visto que
muitos especialistas consideram que a família assume um importante papel na altura
de combater ou promover comportamentos violentos nas escolas, assume pertinência
a reflexão sobre a parceria escola-família ou a ausência dela.
Colocada a ênfase na importância da família, poderá afirmar-se que a ausência
de uma parceria de qualidade entre ambas as partes remete para a problemática da
culpabilização mútua onde não se resolvem, efetivamente, os problemas mas apenas
se indicam as causas e os contextos promotores, por exemplo, dos problemas de
indisciplina e de violência escolar.
Os resultados dos alunos associados à qualidade desta parceria são alvo de
questionamento e de investigação diversificada, evidenciando-se os efeitos positivos
para os alunos aquando de uma relação positiva entre escola e família, refletidos nos
seus resultados escolares. Esta parceria reflete-se numa dimensão mais ampla
atendendo que a comunidade e a sociedade sofrem influências e influenciam os níveis
de participação e democratização inerentes a esta relação, ou seja, para que os pais
participem democraticamente devem existir políticas de participação subjacentes e tal
fenómeno influenciará os níveis e a qualidade do envolvimento parental na escola
(Silva, 2003)41
. As parcerias podem integrar práticas diversificadas que podem ser
adjuvantes na caracterização do envolvimento parental na escola. Consideramos, de
39
Perry, D. G., Perry, L. C & Kennedy, E. (1992). “Conflict and development at antisocial
behavior”, in C. U. Shantz & W.W. Hartup (Eds), Conflict in child and adolescent development,
pp. 301-329. New York: Cambridge University Press
40
Stephenson, P. & Smith, D. (1989). “Bullying in the Júnior School”, in D. P. Tattum & D. A.
Lane (Eds). Bullying in Schools, pp. 45-57. Stoke-on-Trent: Trentham
41
Silva, S. (2003). “Natureza da Investigação-Acão”, in O Professor, 81, 38-48

27
seguida, a tipologia de Esptein (cit. por Villas-Boas, 2001)42
que identifica seis tipos de
envolvimento caracterizados por práticas de carácter coletivo e de carácter individual.
Assim, o tipo de parceria 1, designado como Função Parental caracteriza-se
pela ajuda que a escola pode dar às famílias quanto à sensibilização sobre o apoio
necessário à escolaridade e sobre o próprio desenvolvimento da criança. É nas
reuniões de pais e formação de pais que se processam as práticas referentes a este
nível.
O tipo 2, designado como comunicação, refere-se à responsabilidade e
obrigação da escola em transmitir às famílias diretrizes pedagógicas sobre os
programas implementados e sobre os progressos e dificuldades dos alunos. A
qualidade da comunicação depende do tipo de abordagem que a escola pratica com
os pais, podendo promover comunicação nos dois sentidos e dirigindo a informação de
modo compreensível para todos os intervenientes com base numa linguagem simples,
recorrendo ainda a estratégias apelativas de participação.
O tipo 3, designado por voluntariado, diz respeito à participação voluntária de
pais, familiares e outros elementos da comunidade nas atividades escolares. Estas
atividades e projetos complementares são programados de modo a permitir o
envolvimento dos pais, adequando horários, dando formação e criando estruturas de
apoio diversificadas.
A aprendizagem em casa, tipo 4, baseia-se na parceria entre professores e
pais/família na dinamização de atividades que ajudem a melhorar as suas
aprendizagens. É um complemento da ação do professor que, em conjunto com os
pais, define estratégias para otimizar as aquisições do aluno. De certa forma pretende-
se, nesta modalidade, promover junto dos pais a aquisição de competências para
interagir positivamente com os seus filhos no que se refere às atividades escolares.
O tipo 5, que se refere à tomada de decisões, remete para uma participação já
num nível estrutural da própria escola em que os pais já fazem parte dos conselhos
pedagógicos, conselhos escolares, associação de pais, entre outros. Este nível de
participação não deve ter uma conotação de conflito mas sim de parceria em que
escola e família caminham no mesmo sentido com o objetivo de resolver ou minorar
problemas e, em contrapartida, otimizar recursos para melhorar as condições de vida
escolar dos alunos e filhos.
A colaboração com a comunidade, tipo 6, introduz parcerias comunitárias de
qualidade em que se pretende respostas mais abrangentes e onde se envolvam
agentes como: autarquias, empresas diversificadas, estruturas de apoio social, etc.
Esta interação será de grande relevo aquando da integração dos jovens numa
perspetiva profissional, na medida em que promove uma aproximação positiva e
permite a adequação da formação às necessidades existentes na comunidade
abrangente (Villas-Boas, 2001).
Considerando esta tipologia de participação, será válido refletir sobre a
qualidade do envolvimento parental nos nossos dias. Até que ponto os pais têm tempo
42
Villas-Boas, M. (2001). Escola e Família – Uma relação produtiva de aprendizagem em
sociedades multiculturais. Lisboa: Escola Superior João de Deus.

28
e qual o seu interesse em relação à escola? Que condições económicas, profissionais
e temporais têm para apoiar os seus filhos nas tarefas escolares? Que competências
consideram possuir para tal apoio? Estas serão algumas das questões que nos
permitem refletir sobre a importância de estruturar programas que promovam as
competências educativas parentais, que os ajudem a adequar as suas atitudes e
comportamentos em função do desenvolvimento dos seus filhos e que lhes deem
estímulo e confiança para participar na vida escolar de modo colaborativo e não
apenas de reivindicação.
Repete-se, assim, que a disciplina em contexto familiar pode assumir
modalidades diversas e estar, em parte, associada aos estilos parentais, sendo
pertinente constatar como são estabelecidas as regras, por quem e que métodos são
utilizados para as fazer cumprir. O mesmo se aplica à disciplina em contexto escolar,
demonstrando-se indispensável avaliar todos os fatores que concorrem para a sua
prevenção ou, pelo contrário, que possam potenciar indisciplina.
Percebe-se, desta forma, que é essencial refletir sobre a qualidade de parceria
existente entre Escola e Família, em que modalidade de participação decorre o
envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos e que condições ou dificuldades
apresentam neste acompanhamento aos seus educandos. A pertinência de promover
formação para os pais na área das competências sociais educativas poderá colmatar
algumas dificuldades e promover uma intervenção parental, na escola, com maior
assertividade, potenciando os níveis de interesse dos pais.
Manifestamente, a prevenção da indisciplina e da violência requer a família e a
escola. Esta “deve assumir a sua responsabilidade na formação da consciência moral
dos jovens, quer através do tipo de conteúdos que ensina, quer através da maneira
como tais conteúdos são transmitidos” (Veiga, 1999: 9). Por outro lado, a família
assume um papel primordial na prevenção de condutas violentas, devendo para tal
estabelecer o diálogo com os filhos, ouvindo-os e procurando compreendê-los. Os pais
devem estar atentos aos sinais dos filhos, determinar limites e regras, supervisionar as
condutas dos mesmos e educar para a convivência. Parece então inequívoco
considerar de grande importância o incentivo à participação das famílias no processo
educativo dos seus filhos, estabelecendo relações efetivas de colaboração com a
comunidade. Por outro lado, convém não esquecer que a exposição a atitudes e
comportamentos violentos em casa é um fator determinante para a ocorrência de
comportamentos de violência nas escolas (Olweus, 1993). Reitera-se, desta forma, a
pertinência da abordagem desta relação, demonstrando-se ainda conveniente dotar os
pais de habilidades sociais educativas.
3- Combate e prevenção da violência e indisciplina na escola
Ao longo de todo o nosso trabalho são muitas as vezes que referimos a
importância de atuar no sentido do combate e da prevenção da violência e da
indisciplina escolares. Com efeito, é necessário ponderar algumas formas gerais de
atuação, no sentido de atingir o referido objetivo. Assim sendo, forneceremos de
seguida algumas pistas para o combate e prevenção da Violência Escolar, devendo as
mesmas ser analisadas em função da complexidade do problema em questão e da
realidade a que se direciona.

29
Ora, em primeiro lugar, é indispensável compreender que a prevenção da
Violência pressupõe uma mudança fundamental no silêncio social, que tem vindo a
tolerar este problema. Deve encorajar-se a quebra do “segredo” perante situações de
violência, compreender as causas da mesma e intervir afetivamente com as crianças
vítimas de violência, oferecendo-lhes atitudes e comportamentos alternativos.
Nos aspetos organizacionais e pedagógicos, será relevante considerar a
perspetiva de Taborda-Simões, Formosinho e Fonseca (2007) 43
, que indicam
pormenorizadamente a influência dos fatores escolares na promoção de indisciplina e
violência escolares, salvaguardando a importância de estruturar escolas eficazes. A
proposta de implementação de programas que sejam eficazes no combate aos
problemas de indisciplina e violência escolar devem assentar numa reforma de
promoção e sucesso dos alunos e não apenas proceder à vigilância e/ou controlo da
violência existente. Uma intervenção adequada ao nível do aluno, das suas
problemáticas, bem como uma reformulação e adequação curricular, serão de extrema
importância. Como nota final, os autores salientam a pertinência de iniciar os
programas em idades precoces garantindo, assim, a sua eficácia.
Sprinthall e Sprinthall (1993) 44
expõem a disciplina numa abordagem
desenvolvimentista, considerando que não há soluções únicas para problemas
complexos. Deste modo, apresentam um quadro-síntese indicando os estádios de
desenvolvimento do aluno, considerando, para tal, outros autores como, os estádios
de desenvolvimento de Piaget, as questões de valores de Kohlberg e os temas
pessoais de Erikson. Enunciam, igualmente, as estratégias de intervenção (positivas e
negativas) para cada nível. O ajuste dos níveis de disciplina aos alunos é um aspeto
primordial, pressupondo que o professor deverá atuar com sanções adequadas ao
nível de desenvolvimento intelectual e moral dos alunos. Estes autores aprofundam
ainda as propostas de estratégias para a implementação da disciplina na sala de aula
com base em 4 questões:
1) Quem estabelece as regras?
2) Quem mantém as regras?
3) Como são aplicadas as regras?
4) Porque razões obedecem os alunos às regras?
Outro quadro síntese aponta algumas estratégias para os professores e o tipo
de sanção com base nestas quatro questões, considerando os níveis de disciplina.
Deste modo, os autores sugerem ao professor o tipo de intervenção mais adequada e
eficaz em função do comportamento inadequado e os métodos que podem ser
implementados de forma a adequar os níveis de disciplina aos alunos.
43
Taborda M. C., Vale Dias, M. L., Formosinho, M., & Fonseca, A. C.(2007). Adolescence –
Portugal. In J. J. Arnett et al. (Eds.), International Encyclopedia of Adolescence: A historical and
cultural survey of young people around the world. (pp.795-812). New York: Routledge.
44
Sprinthall, N., Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional – Uma abordagem
Desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill

30
A propósito deste assunto, o Secretariado Nacional da FENPROF (2008)
propõe algumas medidas pela não-violência e convivência escolares que, em nosso
entender, devem ser observadas. São elas:
 A promoção, pelo Governo, com o envolvimento da Assembleia da República e
do Conselho Nacional de Educação, junto das escolas e das comunidades
educativas, de um amplo debate "Por uma Cultura de Paz e de Não-violência",
que saia do foro exclusivamente legal e que procure o estabelecimento de um
compromisso, envolvendo, designadamente, as famílias e as comunidades
educativas, em geral
 A atribuição às Escolas e Agrupamentos de Escolas dos recursos humanos,
financeiros e materiais necessários para o desenvolvimento de planos de
atividade que concretizem os seus Projetos Educativos, designadamente, para
estabelecer condições de acompanhamento e de mediação entre a escola e a
família, respeitar a diversidade cultural, religiosa e étnica como forma de
combater fenómenos de xenofobia e racismo; efetivar a criação de equipas
multidisciplinares que favoreçam o acompanhamento do percurso escolar dos
alunos e a mediação de conflitos, desenvolver uma efetiva política de apoios
educativos a todos os alunos com necessidades educativas especiais
 O desenvolvimento de uma política favorecedora da fruição da atividade
cultural e da prática de atividade física e desportiva, enquanto fatores de
excelência para a convivência social em contexto de vivência coletiva;
 O apoio a planos anuais das Escolas e Agrupamentos de Escolas para o
desenvolvimento de projetos de promoção da Convivência Escolar
 A garantia de apoio jurídico e judicial a todos os profissionais de educação
(professores e pessoal auxiliar) vítimas de violência física e verbal em contexto
escolar
 O estabelecimento de regras de co-responsabilização das famílias, dos
professores e dos alunos relativamente à convivência, frequência e sucesso
escolares e educativos dos alunos
 A integração nos planos de estudo da formação inicial de docentes da temática
da gestão de conflitos e da não-violência e convivência escolar
 O alargamento da obrigatoriedade de frequência à educação pré-escolar e da
escolaridade obrigatória até ao 12.º ano
 A consagração de uma política de combate à indisciplina e violência escolares,
de compromisso, partilhado, que envolva toda a sociedade portuguesa e que
favoreça o desenvolvimento da consciência social dos cidadãos perante o
problema
 A formação contínua de professores nesta área seja considerada no conjunto
de prioridades de financiamento e que estas ações sejam relevantes para a
sua avaliação de desempenho, sendo-lhes atribuído o mesmo peso que às
ações de carácter científico-pedagógico.
Estas são algumas medidas sugeridas pela FENPROF que podem conduzir a um
clima propício que vise atingir o objetivo ensino-aprendizagem, constituindo
importantes pistas para a prevenção da violência nas escolas.
Deve-se, ainda, procurar construir projetos educativos alargados cuja eficácia seja
avaliada; promover mecanismos de aprendizagem e acesso ao saber, em especial

31
para os alunos com dificuldades de aprendizagem; estabelecer laços com a
comunidade envolvente, permitindo e incentivando a sua participação no meio escolar,
não esquecendo a importância da atualização científica e pedagógica dos docentes
para a qualidade do ensino.

32
Capítulo III- Escola Secundária Leal da Camara
1- Regulamento interno da escola: indisciplina e violência
“O Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas de Rio de Mouro –
constituído pela Escola Básica do 1.º ciclo com Jardim de Infância de Rio de Mouro
n.º1, Escola Básica do 1.º ciclo com Jardim de Infância de Rio de Mouro n.º 2, Escola
Básica do 1.º ciclo com Jardim de Infância da Serra das Minas n.º 2, Escola Básica do
1.º ciclo da Rinchoa n.º 2, Escola Básica do 2.º e 3.º ciclo Padre Alberto Neto (PAN),
Escola Secundária Leal da Câmara (ESLC). Pretende contribuir para uma
concretização responsável das metas traçadas no Projeto Educativo e dos objetivos e
estratégias apresentados no Plano Anual de Atividades, garantindo a democraticidade
e participação de toda a comunidade educativa na vida da Escola com propósitos
comuns: o sucesso escolar, baseado numa educação com valores, promovendo o
respeito e o convívio saudável entre todos intervenientes do processo educativo.
Disciplina
Constitui infração, passível da aplicação de medida corretiva ou medida
disciplinar sancionatória, a violação pelo aluno de algum dos deveres previstos no
artigo 10.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro, e no presente Regulamento, em
termos que se revelem perturbadores do funcionamento normal das atividades da
Escola ou das relações no âmbito da comunidade educativa.

33
Qualquer medida corretiva ou disciplinar sancionatória proposta deve:
Qualquer medida corretiva ou
disciplinar sancionatória proposta
deve:
Ter finalidades preventivas, dissuasoras e de
integração.
Revestir um carácter pedagógico, não ofender a
integridade física ou psíquica do aluno, contribuir
para o reforço da sua formação cívica e ser
adequada aos seus objetivos de formação.
Qualquer medida corretiva ou
disciplinar sancionatória proposta
visa:
Garantir o normal prosseguimento das atividades
da escola e a correção do comportamento
perturbador.
O cumprimento dos deveres do aluno, bem como
a segurança de toda a comunidade educativa.
Na determinação da medida corretiva ou disciplinar sancionatória deve-se ter
em consideração a gravidade do incumprimento do dever, as circunstâncias em que
este se verificou, a intencionalidade da conduta do aluno, a sua maturidade, os
antecedentes disciplinares, o seu aproveitamento escolar, e demais condições
pessoais, familiares e sociais.
A- Medidas corretivas
1 – As medidas corretivas assumem uma natureza eminentemente preventiva.
2 – São medidas corretivas:
a) A advertência feita ao aluno, por qualquer professor ou funcionário não
docente, perante um comportamento irregular, alertando-o para a necessidade de
evitar tal tipo de conduta;
b) A ordem de saída da sala de aula, e demais locais onde se desenvolva o
trabalho escolar;
c) A realização de tarefas e atividades de integração na escola ou na
comunidade educativa;
d) O condicionamento no acesso a certos espaços escolares, ou na utilização
de certos materiais e equipamentos, sem prejuízo dos que se encontrem afetos a
atividades letivas;
e) A mudança de turma.
3 – A ordem de saída da sala de aula, e demais locais onde se desenvolva o trabalho
escolar, é da responsabilidade do professor, a quem compete:
(…)
b) Estabelecer o período de tempo durante o qual o aluno deve permanecer
fora da sala de aula;
c) Definir as atividades que o aluno deve desenvolver, se for caso disso, no
decurso desse período de tempo;

34
d) Marcar a falta ao aluno, que será considerada injustificada.
4 – Quando sujeito à medida referida no número anterior, o aluno tem de permanecer
na Escola.
(…)
6 – A aplicação das medidas previstas na alínea c, do número 2, é da competência do
diretor, ouvido o professor titular/diretor de turma, e destina-se a desenvolver
competências que promovam a inserção pessoal e social do aluno, podendo ser
concretizada no âmbito de:
 Uma ou mais disciplinas,
 Direção de turma,
 AGIR, Tutoria, Educação Especial, Gabinete de Inserção Profissional, do
Serviço de Psicologia e Orientação, de projetos, núcleos, clubes/oficinas
existentes na escola.
7 – As tarefas e atividades de integração poderão, ainda, ser realizadas:
 Noutros locais da escola, em articulação com o AGIR e o Gab. Gestão de
Conflitos, na comunidade educativa, em articulação com a Equipa de Ação
Social e com o Gab. Gestão de Conflitos.
8 – A aplicação no decurso do mesmo ano letivo e ao mesmo aluno da medida
corretiva de ordem de saída da sala de aula pela terceira vez, por parte do mesmo
professor, ou pela quinta vez, independentemente do professor que a aplicou, implica
a análise da situação em Grupo de Ano/Conselho de Turma.
9 – A aplicação da medida prevista na alínea d, do número 2, é da competência do
diretor, ouvido o professor titular/diretor de turma e o responsável pelo espaço ou
equipamentos em causa, a quem cabe estabelecer as restrições no acesso, bem
como o período de tempo em que a medida irá ser aplicada.
10 – A aplicação da mudança de turma é da competência do diretor por sua iniciativa,
por solicitação do professor/diretor de turma, quer em representação do Conselho de
Turma, quer do encarregado de educação ou do aluno quando maior de idade.
11 – Consoante a natureza da medida, esta pode ser formalizada através de protocolo
estabelecido com o aluno e o encarregado de educação, de modo a tornar mais
relevantes os efeitos da sua aplicação:
 As estratégias acordadas devem ser devidamente registadas em impresso
próprio.
12 – Quando aplicadas as medidas corretivas previstas da alínea b à alínea e, do
número 2, terá de ser dado conhecimento das circunstâncias que determinaram a sua
aplicação:
a) Ao diretor de turma, quando não for de sua iniciativa;
b) Ao encarregado de educação, pelo diretor de turma.

35
13 – A realização de tarefas e atividades prevista na alínea c, do número 2, será
acompanhada pelos pais ou encarregados de educação ou por entidade local,
podendo determinar o aumento do período letivo do aluno:
(…)
 Até ao limite máximo de dois tempos letivos semanais (secundário).
14 – O período de tempo durante o qual uma medida é aplicada pode variar até ao
limite máximo de um ano letivo.
15 – Os efeitos da aplicação de medidas corretivas deverão ser avaliados.
16 – Caso não cumpra as medidas corretivas que lhe tenham sido propostas, o aluno
poderá incorrer em procedimento disciplinar.
B- Medidas disciplinares sancionatórias
1– As medidas disciplinares traduzem uma censura sancionatória a um
comportamento assumido pelo aluno.
2 – São medidas disciplinares sancionatórias:
a) A repreensão registada;
b) A suspensão da Escola até 3 dias;
c) A suspensão da Escola entre 4 e 12 dias úteis;
d) A transferência de escola (para alunos de idade igual ou superior a 10 anos);
e) A expulsão da escola
3- A decisão da aplicação da medida disciplinar sancionatória de repreensão registada
é da competência do professor respetivo, quando a infração for praticada na sala de
aula, ou do diretor, nas restantes situações.
4- A aplicação da medida disciplinar sancionatória de repreensão registada deve ser
comunicada, por escrito:
a) Ao professor titular/diretor de turma o qual deve informar o encarregado de
educação;
b) Ao coordenar de estabelecimento/diretor, a quem compete mandá-la registar
no processo individual do aluno.
5 – Da repreensão registada deverão constar os seguintes elementos:
 Identificação do autor da repreensão,
 Data em que a repreensão foi decidida,
 Fundamentação de facto e de direito que norteou a decisão.

36
6 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de suspensão da escola até três
dias é da competência do diretor após o exercício dos direitos de audiência e defesa
do visado.
7 – Compete ao diretor, ouvidos os pais ou encarregado de educação do aluno,
quando menor de idade, fixar os termos e condições em que a aplicação da medida
disciplinar sancionatória referida no número anterior é executada, garantindo ao aluno
um plano de atividades pedagógicas a realizar.
8 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de suspensão da escola de 4 até
12 dias úteis, num máximo de três dias no caso dos alunos do 1.º ciclo, é da
competência do diretor, após realização de procedimento disciplinar, podendo este,
previamente, ouvir o professor titular/Grupo de Ano/Conselho de Turma.
 A decisão de aplicar esta medida é precedida da audição em auto do aluno
visado, nos termos previstos na lei.
9 – Compete ao diretor, de acordo com o estabelecido no artigo 28.º, da Lei
n.º51/2012, de 5 de setembro, fixar os termos e as condições em que a aplicação da
suspensão será executada, garantindo ao aluno um plano de atividades pedagógicas
a realizar.
10 – As atividades pedagógicas referidas nas medidas sancionatórias de suspensão
da escola são estabelecidas pelo Grupo de Ano/Conselho de Turma e têm como
objetivo facilitar a recuperação de aprendizagens, quando o aluno retomar o seu
percurso normal.
11 – O Grupo de Ano/Conselho de Turma deve ponderar a possibilidade de realização
de momentos de avaliação sumativa alternativos, após o cumprimento dos dias de
suspensão.
12 – O não cumprimento do plano de atividades pedagógicas a que se refere o
número 10 pode dar lugar à instauração de novo procedimento disciplinar,
considerando-se a recusa circunstância agravante.
13- As faltas dadas pelo aluno no decurso do período de aplicação da medida
disciplinar de suspensão da escola até 12 dias úteis são consideradas faltas
injustificadas, produzindo os mesmos efeitos que estas.
14 – As faltas dadas em virtude da suspensão aplicada contarão apenas para efeitos
estatísticos no caso de o aluno ser suspenso preventivamente e se a decisão final não
imputar ao aluno qualquer culpa.
15– No caso de o aluno ser suspenso preventivamente, e se a decisão final implicar
um número de faltas inferior ao número de faltas dadas em virtude da suspensão
preventiva, as faltas remanescentes serão consideradas faltas justificadas.
16 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de transferência da escola,
reporta-se à prática de factos notoriamente impedidos do prosseguimento do processo
de ensino-aprendizagem dos restantes alunos da escola, ou do normal relacionamento
do aulo com membros da comunidade educativa.

37
17 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de transferência de escola é da
competência do diretor-geral de educação.
18 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória de expulsão da escola é aplicada
ao aluno maior quando se constate não haver outra medida no sentido do
cumprimento dos seus deveres como aluno.
19 – A aplicação da medida disciplinar sancionatória referida no número anterior
consiste na retenção do aluno no ano de escolaridade que frequenta e na proibição de
acesso ao espaço escolar até ao final daquele ano escolar e nos dois anos escolares
imediatamente seguintes.
20 – A medida disciplinar de expulsão da escola compete ao diretor-geral da
educação.
21 – Complementarmente às medidas previstas no número 2, compete ao diretor
decidir sobre a reparação dos danos, substituição de bens lesados ou indemnização
de prejuízos causado.
C- Cumulação de medidas corretivas/disciplinares sancionatórias
1 – A aplicação das medidas corretivas previstas é cumulável entre si.
2 – A aplicação de uma ou mais das medidas corretivas é cumulável apenas com a
aplicação de uma medida disciplinar sancionatória.
3 – Por cada infração apenas pode ser aplicada uma medida disciplinar sancionatória.
D- Procedimento Disciplinar
1 – A instauração e a instrução do procedimento disciplinar rege-se pelo disposto nos
artigos 30.º e 31.º, da Lei n.º 51/ 2012, de 5 de setembro:
a) Qualquer elemento da comunidade escolar que entenda que um
comportamento é passível de ser qualificado de grave ou de muito grave participa-o:
(…)
 Ao diretor de turma que, depois de analisada a ocorrência, dela dará
conhecimento ao diretor, para efeitos de procedimento disciplinar (ensino
secundário);
b) No momento da instauração do procedimento disciplinar, o aluno pode ser
suspenso preventivamente da frequência da escola, mediante despacho
fundamentado do diretor, sempre que:
 A sua presença se revele gravemente perturbadora do normal funcionamento
das atividades da escola,
 Tal seja necessário e adequado à garantia da paz pública e da tranquilidade
na escola

38
 A sua presença se revele gravemente perturbadora da instrução do
procedimento disciplinar;
c) A suspensão preventiva tem a duração que o diretor considerar adequada na
situação em concreto, sem prejuízo de, por razões devidamente fundamentadas,
poder ser prorrogada até à data da decisão do procedimento disciplinar, não podendo,
em qualquer caso, exceder 10 dias úteis;
d) O encarregado de educação é imediatamente informado da suspensão
preventiva aplicada ao seu educando e, sempre que a avaliação que fizer das
circunstâncias o aconselhe, o diretor deve participar a ocorrência à respetiva comissão
de proteção de crianças e jovens;
e) Aquando da aplicação da medida de suspensão preventiva, o Conselho de
Turma procederá conforme o estabelecido nos números 14 e 15 da alínea b, Medidas
Disciplinares Sancionatórias;
f) Concluída a instrução do procedimento disciplinar será entregue cópia da
acusação ao aluno no momento da sua notificação, sendo de tal facto informado o
respetivo encarregado de educação;
g) A instrução do procedimento disciplinar é efetuada no prazo máximo de 6 dias
úteis, contados da data de notificação ao instrutor, sendo obrigatoriamente realizada,
para além das demais diligências consideradas necessárias, a audiência oral dos
interessados, em particular do aluno e do respetivo encarregado de educação;
h) No caso de o encarregado de educação não comparecer à audiência dos
interessados, o aluno menor de idade pode ser ouvido na presença de um docente por
si livremente escolhido e do diretor de turma ou, no impedimento deste, por outro
professor da turma designado pelo diretor;
i) Finda a instrução, o instrutor elabora e remete ao diretor, no prazo de 3 dias
úteis, o relatório final de acordo com o disposto da alínea a à alínea d do n.º 9, do Art.º
30.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro.
2 – A instrução do procedimento disciplinar pode ser substituída, a pedido do aluno
maior de 12 anos, pelo reconhecimento individual, consciente e livre dos factos, de
acordo com o disposto no Art.º 31.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro.
3 – A medida disciplinar sancionatória só será tornada pública se o diretor entender
que essa divulgação reveste caráter pedagógico.
E- Equipas Multidisciplinares
1 – Para efeitos de acompanhamento permanente aos alunos que revelem maiores
dificuldades de aprendizagem, risco de abandono escolar, comportamentos de risco
ou gravemente violadores dos deveres do aluno ou se encontrem na iminência de
ultrapassar os limites de faltas, definidos por lei, é constituída uma equipa
multidisciplinar.

39
2 – A equipa a que refere o número anterior é composta por docentes, técnicos
detentores de formação especializada, diretores de turma, professores tutores,
serviços de ação social escolar e outros definir pelo diretor.
3 – Os membros da equipa multidisciplinar são escolhidos em função do seu perfil,
competência técnica, capacidade de liderança e motivação para o exercício da
missão.
4 – A equipa multidisciplinar é coordenada por um dos seus elementos, designado
pelo diretor, de acordo com o n.º4 do art.º 35.º da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro).
5 – A atuação da equipa multidisciplinar prossegue os objetivos previstos no número 5,
do art.º 35.º, da Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro. “
Documento retirado e adaptado do Regulamento Interno do Agrupamento de escolas
de Rio de Mouro
2- Projeto educativo da escola: indisciplina e violência
“O atual Projeto Educativo encara a missão da Escola como sendo a de formar
cidadãos esclarecidos, autónomos e socialmente intervenientes, com capacidade de
apreender a conhecer, a fazer, a conviver ao longo da vida.”
“A escola dispõe de um conjunto alargado de serviços e atividades destinadas a
assegurar condições que propiciem e apoiem o desenvolvimento escolar e pessoal
dos alunos, a partir de diferentes valências:
Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA):
- Provedoria do Aluno
- Tutoria
- Sala de estudo (componente curricular)
- Projeto de Educação para a Saude (PES)
Serviços Especializados de Apoio Educativo:
- Núcleo de Educação Especial
- Gabinete de Inserção Profissional (GIP)
- Ação Social Escolar
- CRE/ Plano TIC
Outros recursos e projetos:
-Plataforma de Apoio à Distância (Moodle)

40
-Projeto Partilhar Futuros
- Projeto de Turma (10º ano)
(…)
Tutoria
As diversas experiências vivenciais e as expectativas que os nossos alunos
transportam para a Escola são, algumas vezes, perturbadoras de uma normal
integração na comunidade escolar. É neste contexto que se justifica esta valência da
Escola, enquanto serviço do Gabinete de Apoio ao Aluno.
A função essencial do professor tutor é a de construir uma relação com o aluno
e ajudá-lo a desenvolver potencialidades que lhe permitam superar e resolver
problemas ou conflitos pessoais e interpessoais. O fim último da tutoria é assim o de
contribuir para a formação integral do jovem, enquanto aluno e pessoa, no sentido de
favorecer e apoiar a construção da sua identidade, bem como a sua integração na
Escola.
Nesta perspetiva, é necessário divulgar junto dos alunos e encarregados de
educação esta valência do GAA, em particular no âmbito da direção de turma.
(…)
Projeto de Educação para a Saúde
A escola é um espaço de educação para uma cidadania ativa, dela fazendo
parte a consciência dos direitos e deveres de cada indivíduo. Neste âmbito, a
Educação para a Saúde constitui-se como uma das prioridades a incluir neste
documento de identidade de Escola. O Projeto de Educação para a Saúde (PES) é já
uma realidade na nossa comunidade educativa, pretendendo-se estabelecer como
uma referência permanente ao longo da vida dos nossos jovens. Neste sentido,
procura contribuir para o desenvolvimento pessoal e para a construção de relações
saudáveis entre e nos indivíduos. (…) “
Documento retirado e adaptado do Projeto Educativo de Rio de Mouro

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