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revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
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A FORMAÇÃO DE MODELOS
MENTAIS NA SALA DE AULA
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza60
RESUMO
Apresentaremos um estudo sobre a dinâmica de formação de modelos mentais e consequências
para a sala de aula. Argumentaremos apoiados em autores como D’Amore (2007), Borges (1998)
e Moreira (1996) que um modelo mental é formado por sucessivas imagens mentais acomodadas
e fundamenta explicações durante as tarefas de ensino. Nosso objetivo, portanto, é refletir
sobre o que seria um modelo mental, suas características principais, natureza, tipos, sua
dinâmica de formação e também como se poderiam construir recursos didático-pedagógicos a
partir dessas informações. Nossa questão de pesquisa baseia-se em saber: de que maneira a
dinâmica de formação de modelos mentais pode ser útil para o ensino-aprendizagem?
Concluímos que os modelos mentais podem embasar a construção de novas estratégias e
materiais didáticos com base nas imagens mentais prévias dos estudantes, possibilitando
aprendizagem em pouco tempo.
Palavras-chave: Modelos Mentais. Ensino-Aprendizagem. Recursos Didáticos.
THE FORMATION OF MENTAL MODELS IN THE CLASSROOM
ABSTRACT
We present a study on the dynamics of formation of mental models and consequences for the
classroom. Supported by authors like D’Amore (2007), Borges (1998) and Moreira (1996), we
argue that a mental model is formed by successive mental images, which underlie explanations
60
Professor Assistente. Licenciado Pleno em Física. Especialista em Educação Matemática. Mestre em Educação em Ciências e
Matemática. Lotado no Instituto de Ciências da Educação/Programa de Pedagogia/Ufopa. E-mail: ednilson.souza@yahoo.com.br
Formação Docente e Práticas Pedagógicas - 04 p. 169 - 184
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INTRODUÇÃO
Certa vez, estava observando uma
costureira em seu ofício. Seu objetivo era
produzir uma blusa de Cetim para sua filha.
Pegou o pano, mais ou menos 80 centímetros,
começou a pensar como faria o corte no
mesmo. Corria com a tesoura na trajetória do
corte que seria feito, para depois realmente
fazê-lo. Observei que cortava o pano
separando as partes da blusa: colarinho,
manga etc. Perguntei-me: como ela sabia
cortar as partes da blusa no tamanho e
formato ideal para depois montar a mesma
como uma peça completa, se não fazia
nenhum desenho ou ao menos estava
copiando de outra blusa já feita?
Ela só poderia estar raciocinando a
partir de um modelo mental da blusa a ser
feita. Antes de iniciar o corte no pano, a
costureira formou um modelo mental para
guiar a forma e o tamanho dos cortes que
seriam feitos. Cada parte da blusa que cortava
representava uma parte do modelo mental
during learning tasks. Our goal, therefore, is to reflect on what would be a mental model, its
main features, nature, types, its formation dynamics and how pedagogical resources could be
developed from this information. Our research question is the following: how can the dynamics
of formation of mental models be useful for teaching and learning? We conclude that mental
models can lay the foundations of new strategies and materials based on students’ previous
mental images, enabling learning in a short time.
Keywords: Mental Models. Teaching and Learning. Teaching Resources.
(imagem mental). O sucesso em seu ofício
estava explicado: ela raciocinava a partir de
modelos mentais!
Numa definição bem simples, um
modelo mental é um modelo que existe na
mente de alguém (BORGES, 1998, p. 09). A
partir do modelo mental da blusa, a costureira
poderia descrever e explicar seu processo de
construção, corrigir ações antes mesmo de
executá-las realmente (simulação mental),
acrescentar ou desprezar procedimentos
visando sempre aperfeiçoar seu modelo
mental. Enfim, os modelos mentais estão
relacionados à própria capacidade de
compreensão do sujeito. “Nossa habilidade
em dar explicações está intimamente
relacionada com nossa compreensão daquilo
que é explicado, e para compreender qualquer
fenômeno ou estado de coisas, precisamos ter
um modelo funcional dele” (BORGES, 1998,
p. 11).
Em diversas situações do dia-a-dia as
pessoas raciocinam por modelos mentais,
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
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porém, não se dão conta disso (geralmente,
os modelos mentais são formados
inconscientemente). São muitas as profissões
que exigem a formação de modelos mentais
para serem bem realizadas. Quando esses
modelos são formados apropriadamente o
sucesso é garantido. No entanto, quando se
formam modelos mentais incoerentes, o
fracasso acontece.
Na sala de aula, procura-se formar
modelos mentais que levem os estudantes a
obterem sucesso em suas tarefas. O problema
é que a maioria dos professores não sabe que
estão promovendo a formação de modelos
mentais, porque não sabem nem o que são ou
como se formam tais modelos. Resulta que
muitos dos modelos mentais formados em
sala de aula são incoerentes do ponto de vista
científico.
Nosso objetivo nesse texto é refletir
sobre o que seria um modelo mental, suas
características principais, natureza, tipos, sua
dinâmica de formação e também como se
poderiam construir recursos didático-
pedagógicos a partir dos modelos mentais.
Queremos saber, portanto de que maneira a
dinâmica de formação de modelos mentais
pode ser útil para o ensino-aprendizagem?
Esse estudo é importante, por exemplo,
para compreender questões do tipo: Por que
existem estudantes que aprendem mais
rápido do que outros nas mesmas condições
didáticas? Por que alguns estudantes
resolvem problemas mais rápido do que
outros? Como construir recursos didáticos
que possam promover deliberadamente a
formação de modelos mentais potentes?
Essas são apenas algumas das muitas
indagações educacionais que podem ser
respondidas com base na dinâmica de
formação dos modelos mentais. Compreender
o que é e como se forma um modelo mental
pode ser salutar para entender os bloqueios
na aprendizagem de certos conteúdos, bem
como gerar recursos didáticos que possam
efetivamente favorecer o processo de
aprendizagem.
Na primeira seção, faremos um esboço
geral sobre o tema modelos mentais. A partir
de autores como Borges (1998) e Moreira
(1996) discutiremos algumas definições para
o termo modelo mental, suas características
principais e tipos. Na segunda seção,
aprofundaremos sobre a dinâmica de
formação dos modelos mentais a partir da
concepção proposta por D’Amore (2007) de
modelos mentais enquanto acomodação de
imagens mentais. Na terceira seção,
apresentaremos uma técnica para investigar
imagens/modelos mentais durante as tarefas
de ensino e consequências para a construção
de recursos didáticos. Finalizaremos com
nossas exposições finais.
MODELOS MENTAIS
Na década de 80 foram publicados dois
livros sobre modelos mentais, um escrito pelo
psicólogo norte-americano Philip Johnson-
Laird (1983), que propõe uma teoria de mo-
delos mentais e o outro organizado por Gen-
tner e Stevens também em 1983 que aborda
sobre os conhecimentos que as pessoas de-
senvolvem sobre fenômenos físicos e especi-
almente sobre dispositivos mecânicos, sem,
no entanto, apresentarem nenhuma teoria
unificadora a respeito (MOREIRA, GRECA e
PALMEIRO, 2002, p. 37).
Os modelos mentais estão diretamen-
A formação de modelos mentais na sala de aula
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
172
te relacionados à capacidade de compreensão
e raciocínio do sujeito. São eles que guiam os
mecanismos cognitivos que geram explica-
ções, descrições, inferências.
Na Ciência Cognitiva, os modelos mentais são
usados para caracterizar as formas pelas quais
as pessoas compreendem os sistemas físicos
com os quais interagem. Eles servem para
explicar o comportamento do sistema, fazer
previsões, localizar falhas e atribuir causalidade
aos eventos e fenômenos observados
(NORMAM, 1983, apud BORGES, 1998, p. 10).
Um bom mecânico de automóvel é
capaz de dizer onde está o defeito do motor
sem precisar abri-lo. Ele utiliza um modelo
mental do motor do carro. A razão nos mostra
que o mecânico formou seu modelo mental
em diferentes momentos de sua profissão,
com base em erros e acertos, assimilando cada
vez mais informações que pudessem
enriquecer tal modelo e desprezando outras
que em nada poderia contribuir para sua
evolução.
Temos então que um sujeito começa
com modelos mentais simples que
representam apenas aspectos parciais de um
fenômeno ou de um sistema (GILBERT &
BOUTER, 1995, apud BORGES, 1998, p. 25).
Esses modelos iniciais são testados e
reforçados em diversas ocasiões da vida do
sujeito. Eles são formados por estruturas
simples que permitem ao indivíduo prever e
explicar muitas das observações feitas na vida
cotidiana de maneira mais ou menos direta,
além de facilitar a comunicação no dia-a-dia
(BORGES, 1998, p. 25).
Tais modelos iniciais podem vir a ser
depurados com o tempo, em maior ou menor
grau dependendo do envolvimento e interesse
do sujeito por mais conhecimentos naquele
domínio. Por exemplo, na escola, o
conhecimento assimilado interage com os
modelos existentes para produzir novos
modelos. Estes apresentam um sistema mais
rico e empregam propriedades novas para
descrever e explicar eventos no domínio em
questão. Para que o sujeito venha a adquirir
modelos mentais próximos dos modelos
científicos é necessário bastante tempo e
esforço de sua parte (BORGES, 1998, p. 25).
Modelo mental é então uma
representação interna de informações que
corresponde analogamente (capta a essência)
com aquilo que está sendo representado
(MOREIRA, 1996, p. 195). Essa analogia pode
ser total ou parcial, isto é, podem existir
modelos mentais totalmente analógicos ou
analógico/proposicional.
Quer dizer, um modelo mental pode conter
proposições, mas estas podem existir como
representação mental, no sentido de Johnson-
Laird, sem fazer parte de um modelo mental.
Contudo, para ele, as representações
proposicionais são interpretadas em relação a
modelos mentais: uma proposição é verdadeira
ou falsa em relação a um modelo mental de
um estado de coisas do mundo. As imagens,
por sua vez, correspondem a vistas dos
modelos (MOREIRA, 1996, p. 195).
Da citação acima, percebe-se que
Johnson-Laird (1983) distingue pelo menos
três tipos de representações mentais:
representações proposicionais, modelos
mentais e imagens mentais. As primeiras
seriam cadeias de símbolos verbalmente
expressáveis que correspondem à linguagem
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
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natural, as segundas seriam análogos
estruturais do mundo e as últimas seriam
modelos vistos de determinado ponto de vista
(MOREIRA, 1996, p. 195).
A frase “O trabalhador empurra uma
caixa” poderia ser representada mentalmente
como uma representação proposicional, uma
vez que é verbalmente expressável; como um
modelo mental de qualquer trabalhador
empurrando qualquer caixa ou como uma
imagem mental de um trabalhador em
específico empurrando determinada caixa.
Nosso interesse recai nos modelos
mentais uma vez que são eles os responsáveis
pela maior ou menor capacidade de
compreensão que uma pessoa pode ter.
A principal função do modelo mental é permitir
ao seu construtor explicar e fazer previsões
sobre o sistema físico que o modelo
analogicamente representa. Tais previsões não
implicam necessariamente “rodar” o modelo
(previsibilidade procedimental), pois ele deve
também permitir previsões resultantes de
inferência direta (previsibilidade declarativa)
(MOREIRA, 1996, p. 201).
Para explicar e fazer previsões sobre
alguma coisa o sujeito deve, necessariamente,
compreender essa coisa. Decorre daí que os
modelos mentais são estruturas cognitivas
relacionadas à compreensão. Compreender
algo significa construir um modelo mental
para este algo. Mas podemos compreender
coisas diversificadas, desde o funcionamento
de uma máquina até o funcionamento do uma
equação matemática. Objetos físicos e
abstratos demandam a formação de modelos
mentais de naturezas diferentes.
Johnson-Laird (1983) distingue entre
os modelos mentais físicos, que são os que
representam o mundo físico (um motor, por
exemplo) e os modelos mentais conceituais,
que são os que representam coisas mais
abstratas (uma fórmula matemática ou um
discurso de sala de aula).
Os modelos mentais físicos são
subclassificados por Johnson-Laird (1983)
em seis tipos:
1. Modelo relacional é um quadro (“frame”)
estático que consiste de um conjunto finito
de elementos (“tokens”) que representam
um conjunto finito de entidades físicas, de
um conjunto finito de propriedades dos
elementos que representam propriedades
físicas das entidades e de um conjunto
finito de relações entre os elementos que
representam relações físicas entre as
entidades.
2. Modelo espacial é um modelo relacional
no qual as únicas relações que existem
entre as entidades físicas representadas
são espaciais e o modelo representa estas
relações localizando os elementos
(“tokens”) em um espaço dimensional
(tipicamente de duas ou três dimensões).
Este tipo de modelo pode satisfazer as
propriedades do espaço métrico ordinário,
em particular a continuidade psicológica de
suas dimensões e a desigualdade triangular
(a distância entre dois pontos nunca é mais
do que a soma das distâncias entre cada um
deles e um terceiro ponto qualquer).
3. Modelo temporal é o que consiste de uma
sequência de quadros “frames” espaciais
(de uma determinada dimensionalidade)
que ocorre em uma ordem temporal que
corresponde à ordem dos eventos (embora
não necessariamente em tempo real).
4. Modelo cinemático é um modelo temporal
que é psicologicamente contínuo; é um
modelo que representa mudanças e
A formação de modelos mentais na sala de aula
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
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movimentos das entidades representadas
sem descontinuidades temporais.
Naturalmente, este tipo de modelo pode
funcionar (“rodar”) em tempo real e
certamente o fará se for construído pela
percepção.
5. Modelo dinâmico é um modelo cinemático
no qual existem também relações entre
certos quadros (“frames”) representando
relações causais entre os eventos
representados.
6. Imagem é uma representação, centrada no
observador, das características visíveis de
um modelo espacial tridimensional ou
cinemático subjacente. Corresponde,
portanto, a uma vista (ou projeção) do
objeto ou evento representado no modelo
subjacente. (MOREIRA, 1996, p. 207-208).
Vamos tomar como exemplo, a
disposição de três objetos em cima de uma
mesa, por exemplo: prato, colher e xícara.
Caso estes objetos estejam parados, a mente
pode representá-los recorrendo simplesmente
a um modelo mental relacional, sem agregar
elementos espaciais como distâncias ou
ângulos. No entanto, dependendo da
necessidade, o sujeito poderá enriquecer o
modelo relacional com elementos espaciais
atribuindo características matemáticas ao
sistema, por exemplo, forma geométrica do
arranjo, distância entre os objetos e ângulos,
o que dará origem a um modelo mental
espacial. Ao trocar a posição dos objetos
“prato-colher-xícara” forma-se um modelo
mental temporal para o evento, o qual
representará a ordem temporal da troca. Se
essa ordem temporal for psicologicamente
contínua, sem descontinuidades temporais, a
mente poderá recorrer a um modelo mental
cinemático para representá-lo. Caso o sujeito
perceba novas propriedades relacionais dos
objetos em função da troca de lugar dos
mesmos, o modelo cinemático origina um
modelo mental dinâmico. No caso de haver
necessidade de centrar a atenção em algum
dos objetos do arranjo espacial, a mente
recorre a uma imagem mental para
representá-lo.
Para Johnson-Laird (1983), modelos
mentais conceituais, construídos a partir do
discurso, exigem mais que os modelos físicos,
pois não têm o referencial do mundo físico,
exigem um mecanismo de autorrevisão
recursiva. O psicólogo distingue quatro tipos
de modelos conceituais:
1. Modelo monádico é o que representa afir-
mações (como aquelas do raciocínio silo-
gístico) sobre individualidades, suas pro-
priedades e identidades entre elas. Este
tipo de modelo tem três componentes: um
número finito de elementos (“tokens”) re-
presentando entidades individuais e suas
propriedades; duas relações binárias –
identidade (=) e não identidade (¹); e uma
notação especial para indicar que é incer-
to se existem determinadas identidades.
2. Modelo relacional é aquele que agrega um
número finito de relações, possivelmente
abstratas, entre as entidades individuais
representadas em um modelo monádico.
3. Modelo metalinguístico é o que contém
elementos (“tokens”) correspondentes a
certas expressões linguísticas e certas
relações abstratas entre elas e elementos
do modelo (de qualquer tipo, incluindo o
próprio modelo metalinguístico).
4. Modelo conjunto teórico é aquele que
contém um número finito de elementos
(“tokens”) que representam diretamente
conjuntos; pode conter também um
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
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conjunto finito de elementos (“tokens”)
representando propriedades abstratas do
conjunto e um número finito de relações
(incluindo identidade e não-identidade)
entre os elementos que representam
conjuntos (MOREIRA, 1996, p. 208-209).
O modelo mental monádico forma-se
para representar asserções do tipo “Todo
engenheiro é arquiteto” requerendo uma
representação mental da forma:
Engenheiro = Arquiteto
(Arquiteto)
Os parênteses indicam que podem
existir engenheiros que não são arquitetos.
Para asserções mais gerais é necessário
empregar outro tipo de modelo, o relacional.
O modelo relacional é necessário para
representar uma asserção do tipo “existem
mais bicicletas do que carros”, que requer
uma representação do seguinte tipo:
b – c
b – c
b
Já asserções do tipo “Uma das
médicas se chama Maria” requer um modelo
metalinguístico da seguinte espécie:
Médica
“Maria” Médica
Médica
Onde as aspas estão sendo usadas
para significar uma expressão linguística e a
flecha denota referência: a expressão
linguística “Maria” se refere a tal médica.
No caso de asserções do tipo “Alguns
automóveis listam a si mesmos e outros não”;
requerem um modelo conjunto teórico na
forma:
O qual representa o fato de que um
automóvel consiste de três nomes, incluindo
o seu próprio.
Johnson-Laird (1983) considera esta
subclassificação de modelos mentais como
informal e tentativa, pois, em última análise,
é a pesquisa que vai dizer como são os
modelos mentais das pessoas. Contudo, os
diferentes tipos de modelos físicos e
conceituais por ele propostos revelam o
caráter essencial dos modelos mentais: eles
derivam de um número relativamente
pequeno de elementos e de operações
recursivas sobre tais elementos; seu poder
representacional depende de procedimentos
adicionais para construí-los e avaliá-los; as
maiores restrições sobre eles decorrem da
estrutura percebida ou concebida dos estados
de coisas do mundo, dos conceitos que
subjazem os significados dos objetos e eventos
e da necessidade de mantê-los livres de
contradições (MOREIRA, 1996, p. 210).
Na sala de aula, modelos físicos e
modelos conceituais são formados a todo o
momento de forma inconsciente pelos
estudantes. Quando esses modelos são
coerentes do ponto de vista científico, os
discentes obtêm êxito nas tarefas de ensino,
indicando que houve boa aprendizagem. No
entanto, quando tais modelos são incoerentes
cientificamente, o que infelizmente é muito
comum, os aprendizes não logram êxito nas
situações de ensino. O problema maior é que
A formação de modelos mentais na sala de aula
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
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nem os próprios professores têm consciência
sobre os modelos mentais de seus alunos e
nem de seus próprios, até porque muitos
professores não sabem nem o que é ou como
se forma um modelo mental. Para que se
possa promover deliberadamente a formação
de modelos mentais potentes em sala de aula,
é necessário que o professor tenha um modelo
mental do processo de formação de um
modelo mental. É o que vamos ver na próxima
seção.
A FORMAÇÃO DE MODELOS
MENTAIS NA SALA DE AULA
De acordo com o que vimos na seção
anterior, para compreender um dado conceito
o estudante precisa formar um modelo mental
do mesmo. Digamos que o conceito a ser
compreendido é o de Força. Partindo da teoria
dos modelos mentais, o estudante que forma
um “bom” modelo mental para este conceito
é capaz de aplicá-lo a diversas situações do
dia-a-dia, pode simular seu uso para prever e
explicar fatos durante a resolução de
problemas, enfim, pode dizer o que o conceito
“contém”, como ele “funciona” e por que se
“comporta” de determinada maneira.
Vimos também que um bom modelo
mental é formado conforme o estudante
acrescenta informações ao mesmo, de acordo
como o utiliza para analisar as situações do
cotidiano. Em função dessas várias
modificações no modelo mental, é formado
um sistema cognitivo que capacita o sujeito a
compreender significativamente o objeto em
estudo.
Johnson-Laird sugere que as pessoas
raciocinam com modelos mentais, os quais
seriam como blocos de construção cognitivos
que podem ser combinados e recombinados
conforme necessário. A compreensão
significativa de um conceito, evento ou objeto
implica a construção de um modelo mental de
trabalho deste conceito, evento ou objeto
(MOREIRA e KREY, 2006, p. 357).
Considerando que o raciocínio do
estudante ocorre de fato com base em
modelos mentais, é preciso favorecer a
formação deles durante as instruções de
ensino. O professor só poderá encaminhar
essa formação se tiver um modelo mental de
como um modelo mental se forma.
Bruno D’Amore (2007) descreve a
formação de um modelo mental do seguinte
modo:
Com relação a um determinado conceito,
o indivíduo parece fazer-se imagens
sempre mais gerais e circunstanciadas,
percebendo, cada vez, detalhes,
informações, propriedades mais
abrangentes; por isso, temos um
verdadeiro e próprio processo dinâmico
que consta de uma sucessão de imagens
mentais; o modelo mental (cognitivo)
seria então o “limite” dessa sucessão de
imagens, no momento em que elas, ainda
que com as solicitações relativas a
propriedades sempre mais gerais, não
requerem mais a formação de imagens
novas; portanto, o modelo mental seria
o resultado final do processo das imagens
mentais, quando uma dessas se torna
estável (p. 153, grifos do autor).
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
177
Figura 1. Dinâmica de formação de um modelo mental.
Um modelo mental é formado por um conjunto n de
imagens mentais (bloco cognitivo) que se acomodam
mantendo relações entre si (Fonte: Adaptado de Borges,
1998, p. 12).
D’Amore (2007), sugere que um mode-
lo mental é formado pela acomodação e equi-
libração de sucessivas imagens mentais, de
modo a não sofrerem mais desequilíbrios em
função de conflitos cognitivos proveniente de
estímulos externos ou internos. Assim, tería-
mos que um modelo mental para o conceito
de Força é formado por um grupo de imagens
mentais, que não sofrem mais desequilíbrios
muito bruscos, em função de uma nova situa-
ção de aprendizagem a ser enfrentada.
O que se observa na figura 1 é uma
proposição para a dinâmica de formação de
modelos mentais. A ilustração evidencia que
um modelo mental pode ser comparado a um
bloco cognitivo resultante da acomodação de
n imagens mentais, que se encaixam
harmonicamente mantendo conexões entre
si.
A formação de um modelo mental
seria, portanto, semelhante a uma série de
camadas imbricadas de imagens mentais, em
que as camadas exteriores contêm
completamente as camadas internas. Isto é,
cada camada mais externa compartilha das
mesmas propriedades que as camadas que ela
contém e acrescenta outras, semelhante às
camadas de uma cebola.
Didaticamente, teríamos que quando o
sujeito começa o estudo sobre forças pode ain-
da não ter um modelo mental apropriada-
mente formado para este conceito. Conforme
o professor oferece problemas os quais mo-
bilizam tal conceito em diferentes situações,
o estudante forma uma porção de imagens
mentais que se unem e se complementam,
promovendo a formação de um bloco de cons-
trução cognitivo. Esse bloco cognitivo é o
modelo mental do conceito de Força.
De forma pictórica teríamos,
A formação de modelos mentais na sala de aula
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
178
A figura 2 mostra que a primeira
imagem mental absorve elementos da
segunda, esta, por sua vez, retém elementos
da terceira... acomodando-se umas as outras.
Por ser menos suscetível a modificações em
função de novas informações, a “última”
imagem mental (n) não absorve mais
elementos capazes de causar um desequilíbrio
muito grande, originando então um modelo
mental robusto que guiará corretamente o
raciocínio do estudante durante as tarefas de
ensino.
Pelas figuras 1 e 2 fica evidente que uma
Figura 2. Processo de acomodação das imagens mentais. A segunda imagem mental incorpora novos elementos à primeira,
por sua vez a terceira imagem incorpora novos elementos à segunda, e assim sucessivamente até que a imagem n não
sofre mais modificações de ordem elevada, momento em que se forma um modelo mental (Fonte: Adaptado de D’Amore,
2007, p. 154).
A figura a seguir mostra a acomodação
entre as imagens mentais, desde a mais
inclusiva (imagem 1) até a menos inclusiva
(imagem n).
imagem mental pode ser considerada um
modelo mental até que um estímulo (exterior
ou interior) a desequilibre e se acomode
novamente incorporando elementos
provenientes de tal estímulo, resultando uma
imagem mental mais elaborada ou um “novo”
modelo mental. Esse processo explica
algumas aparentes incoerências sobre as
concepções de modelo mental de alguns
autores. Enquanto que para Johnson-Laird
(1983) os modelos mentais seriam atos
cognitivos episódicos, sendo “descartados”
após seu uso, para Gentner e Stevens (1983),
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
179
atrasados” no raciocínio necessariamente for-
mariam/teriam imagens mentais iniciais pou-
co inclusivas.
Para avançar em nossas reflexões sobre
a necessidade de formação de imagens
mentais iniciais potencialmente inclusivas,
faz-se necessário aprofundar um pouco sobre
o que seria uma imagem mental.
Para Johnson-Laird (1983), “Imagens
são representações bastante específicas que
retêm muitos dos aspectos perceptivos de
determinados objetos, ou eventos, vistos de
um ângulo particular, com detalhes de uma
certa instância do objeto ou evento”
(MOREIRA, 1996, p. 194). A imagem torna-
se uma modalidade específica de
representação do conhecimento (D’AMORE,
2007, p. 149).
Essa caracterização está totalmente de
acordo e até corrobora nossas argumentações
sobre a dinâmica de formação dos modelos
mentais. Se olharmos atentamente a figuras
1 e 2, veremos que, de fato, cada imagem
mental proporciona uma vista particular do
modelo mental, pois, cada uma acrescenta um
conhecimento que “faltava” na anterior. É
esse conhecimento específico que dá à
imagem mental a característica de ângulo
particular de um modelo mental.
David Ausubel e colaboradores (1980)
já falavam que cada conhecimento encontra-
se ligado a conhecimentos prévios que o
indivíduo possui, à sua experiência, às
modalidades pessoais de mediação e
percepção,
Ressaltamos que a aquisição de novas
informações depende amplamente das ideias
relevantes que já fazem parte da estrutura
os modelos mentais são estruturas estáveis
cognitivamente (BORGES, 1998, p. 11). Ora,
se na figura 2 olharmos cada imagem mental
como um modelo mental, então teríamos que
o modelo mental anterior é “descartado” em
prol de um modelo mental mais acurado, o
que estaria de acordo com a concepção de
Johnson-Laird (1983). No entanto, a figura 2
também mostra que a um mesmo modelo
mental inicial (representado por uma imagem
mental) vão sendo incorporados elementos
que o fazem ficar cada vez mais potente,
dando ideia de estabilidade cognitiva, como
apregoam Gentner e Stevens (1983). Parece
que essas duas visões de modelos mentais são,
na verdade, complementares.
Nota-se que o número n de imagens
está relacionado à potência inclusiva de cada
imagem mental. Se as imagens mentais
iniciais forem pouco inclusivas (possuírem
poucas pontes cognitivas), o número n tende
a ser bem maior do que para o caso em que
essas imagens são potencialmente inclusivas
(muitas pontes cognitivas). Resulta que a
função didática do professor seria favorecer
a formação de imagens mentais iniciais
potencialmente inclusivas, visando diminuir
o número n de imagens necessárias à
formação de um modelo mental potente,
decorrendo daí melhor aprendizagem em
menos tempo.
A dinâmica de aprendizagem por aco-
modação de imagens mentais por grau de ‘in-
clusividade’ poderia explicar um fato muito
comum em sala de aula: os estudantes possu-
em tempo de aprendizagem diferente. Ora,
estudantes que “aprendem rápido” provavel-
mente formam/possuem imagens mentais
iniciais potencialmente inclusivas ao novo
conhecimento, ao passo que estudantes “mais
A formação de modelos mentais na sala de aula
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
180
cognitiva, e que a aprendizagem significativa
nos seres humanos ocorre por meio de uma
interação entre o novo conteúdo e aquele já
adquirido. O resultado dessa interação, que
ocorre entre o novo material e a estrutura
cognitiva existente, é a assimilação dos
significados velhos e novos, dando origem a
uma estrutura mais altamente diferenciada
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 57).
Se esses conhecimentos prévios forem
compreendidos como imagens mentais
prévias, então a aquisição de informações
depende em grande parte das imagens já
formadas e acomodadas na estrutura
cognitiva do sujeito formando seus modelos
mentais prévios. A aprendizagem significativa
ocorreria pela interação entre velhas e novas
imagens mentais, originando uma imagem
altamente diferenciada, o resultado final desse
processo seria um modelo mental pujante (ver
figura 2).
Em resumo, temos que:
A imagem mental é condicionada pela
experiência pessoal, pelas influências culturais,
pelos estilos pessoais, em poucas palavras, é
produto típico do indivíduo, mas com
constantes e também conotações comuns entre
indivíduos diferentes. Ela pode mais ou menos
ser elaborada conscientemente (essa
capacidade de elaboração, no entanto, também
depende do indivíduo). Todavia, a imagem
mental é interna e, pelo menos em primeira
instância, involuntária (D’AMORE, 2007, p. 153).
As imagens são “[...] resultantes da
percepção ou imaginação, elas representam
aspectos perceptíveis dos objetos ou eventos
correspondentes do mundo real (MOREIRA,
1996, p. 2004)”.
Traduzindo para a sala de aula: os
estudantes chegam com suas imagens mentais
prévias, formadas a partir de seus modos de
vida, de suas ocupações, de suas
idiossincrasias, de instruções escolares
anteriores. Essas imagens mentais retêm suas
percepções e imaginações sobre dado
conhecimento. O professor, acostumado ao
método tradicional de ensino, apresenta
definições, faz exemplos, passa lista de
exercícios e cobra o que foi ensinado na prova,
não valoriza as imagens mentais prévias dos
estudantes sobre o conhecimento a ser
aprendido. O estudante, não acomodando
imagens mentais cada vez mais elaboradas,
não forma modelos mentais, em
consequência, não compreende o que foi
“ensinado”. Ocorreu o ensino, mas não a
aprendizagem. Na seção que segue veremos
uma técnica para reconhecer modelos
mentais a partir das imagens mentais prévias
dos estudantes.
UMA EXPERIÊNCIA PARA DETECTAR
MODELOS MENTAIS
Como detectar as imagens mentais
prévias dos estudantes visando diferenciá-las
paulatinamente? Essa questão é delicada uma
vez que não temos acesso direto a elas,
podemos tão somente fazer ideia de como elas
são, mas não podemos afirmar como
realmente são. No entanto, fazendo ideia de
como são as imagens mentais dos estudantes,
podemos compreender como são seus
modelos mentais e agir de acordo!
Um bom “jogo” para perceber
imagens mentais seria perguntar para o
estudante: que pensamento lhe vem à cabeça
quando escuta falar sobre...? A resposta
envolveria suas concepções, percepções e
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
181
imaginações, portanto, suas imagens e
consequentes modelos mentais.
Numa pesquisa desse tipo perguntei
para uma estudante do 8º ano do Ensino Fun-
damental:
- Que pensamento lhe vem à cabeça
quando escuta falar sobre força?
Ela Respondeu:
- De um cara dando porrada no ou-
tro!
Tal resposta revela que a imagem
mental de um homem agredindo outro faz
parte de um modelo mental para o conceito
de Força. Ou seja, o modelo mental da estu-
dante para tal conceito comporta essa ima-
gem mental. Através dela poderíamos inferir
que:
· A estudante pensa em força relacio-
nada à massa corporal (provavelmente, o ho-
mem que estava agredindo o outro possuía
maior massa, era mais “forte”).
Sendo uma estudante do 8º ano do
Ensino Fundamental, ainda não fora exposto
aos conceitos escolares sobre força, por isso,
seu modelo mental inicial preserva a ideia do
senso comum de “que quem tem maior mas-
sa corporal é mais forte”. A função do profes-
sor seria partir dessa imagem mental para
iniciar o estudo sobre Força. Ao tomá-la como
uma imagem mental potencialmente inclusi-
va, o professor poderia apoiar novas imagens
mentais às imagens integrantes do modelo
mental inicial, enriquecendo-o cada vez mais
com informações sobre tal conceito.
Uma estudante do 9º ano do ensino
fundamental ao ser perguntada:
- Que pensamento lhe vem à cabeça
quando escuta falar de força?
Respondeu:
- De um homem empurrando uma
caixa!
Essa resposta mostra que a imagem
mental de um homem empurrando uma cai-
xa faz parte do modelo mental da estudante
para o conceito de Força. A partir dessa ima-
gem mental poderíamos inferir que a estudan-
te:
1. Pensa em Força relacionada à mas-
sa corporal (o homem empurra a caixa por-
que é maior, tem mais massa, é mais “forte”).
2. Pensa em Força como algo capaz
de provocar movimento (ao empurrar a caixa
ela se movimenta).
Ou seja, a estudante já possui um
modelo mental para esse conceito. Tal mode-
lo mental compreende a ideia de força relaci-
onada à massa corporal e força produzindo
movimento. Provavelmente, esse modelo
mental foi formado em função de suas expe-
riências diárias e/ou por instruções escolares.
Assim, a imagem mental de um homem em-
purrando uma caixa é potencialmente inclu-
siva para gerar um modelo mental potente
para tal conceito.
Após detectar tal imagem mental, a
missão do professor seria começar uma série
de tarefas que levassem ao enriquecimento da
mesma por meio de conflitos cognitivos (Por
exemplo, mostrar que mesmo na ausência de
força pode existir movimento). A cada tarefa
a estudante acomodaria novas imagens
mentais ao modelo mental inicial. Após certo
tempo, o modelo mental para o conceito de
força ficaria robusto e não sofreria mais
modificações acentuadas mesmo com novas
tarefas de ensino.
A formação de modelos mentais na sala de aula
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
182
Outra estudante, desta vez do pré-
vestibular, respondeu à seguinte pergunta: o
que você pensa quando escuta falar sobre
força?
- Penso que força é um movimento
que tu faz...é um impulso...de um objeto que
pode ir pra trás e pra frente, depende do
movimento que tu faz e da força que tu exerce
sobre ele.
Pode-se inferir que a imagem mental
da estudante sobre o conceito de Força
incorpora ideias de:
• Força relacionada à movimento.
• Força relaciona à impulso.
Mostrando que o modelo mental
dessa estudante para tal conceito relaciona
força à ideia de movimento e de impulso.
Partindo dessa imagem mental, o professor
poderia organizar suas atividades visando
causar conflitos cognitivos que levassem ao
desequilíbrio do modelo mental inicial e
reequilíbrio a um modelo mental mais
enriquecido.
Observa-se nas três respostas acima
certa evolução do modelo mental de Força. No
primeiro caso, a estudante do oitavo ano
pensava em Força apenas relacionada à massa
corporal. No segundo caso, a estudante
incorporou, além da ideia de massa corporal,
a noção de Força enquanto agente de
movimento. Já no terceiro caso, a estudante
do pré-vestibular assimilou ao seu modelo
mental de Força, além da ideia de produtora
de movimento, também a ideia de impulso.
Isso mostra que um modelo mental evolui
com as instruções e com as experiências de
vida.
Nessa técnica de pesquisa em modelos
mentais a partir das imagens mentais, os
Figura 3. Homem em pé no planeta Terra (Fonte:
MOREIRA, 1996, p. 217).
Ficaria claro que a imagem mental
que a criança tem é de uma Terra em forma
de disco, caracterizando que seu modelo
mental para o conceito de Terra inclui a
imagem mental de que a mesma possui forma
geométrica de disco. Esse resultado foi
confirmado por Stella Vosniadou em 1994
(MOREIRA, 1996, p. 217).
Verifica-se também que a imagem
mental de Terra em forma de disco é mais
potencialmente inclusiva do que uma imagem
mental de Terra em forma retangular, uma
vez que o disco possui forma geométrica mais
próxima da esfera do que o retângulo. Em
outras palavras, a criança que imagina a Terra
em forma de disco compreenderia mais
rápido que sua forma é esférica do que a
criança que imagina a Terra em forma de
retângulo.
registros pictóricos seriam excelentes fontes
de informação. Digamos que se queira
analisar os modelos mentais de crianças sobre
o conceito de Terra. O professor solicita que
a criança desenhe uma pessoa em pé no
planeta Terra. Uma criança poderia desenhar
o seguinte:
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
183
EXPOSIÇÕES FINAIS
Meu objetivo foi refletir sobre a
formação de modelos mentais e consequentes
implicações para o ensino-aprendizagem.
Apresentei a ideia de modelo mental
como sendo um bloco de construção cogniti-
vo composto por n camadas de imagens men-
tais acomodadas. A função principal de um
modelo mental é servir para o raciocínio e
compreensão por meio de simulação mental,
como sugere Borges (1998, p. 13) nos itens a
seguir
1. Um modelo mental é diferente de
uma representação de informações isoladas
sobre o sistema. Ele é uma estrutura rica e
elaborada.
2. Um modelo mental representa dife-
rentes tipos de informação: o que o sistema
contém, como ele funciona e por que se com-
porta de uma determinada maneira.
3. Um modelo mental, para algumas
pessoas pelo menos, é diferente de outras for-
mas de conhecimento, pois ele pode ser “ro-
dado” com entradas exploratórias, de forma
a imaginar o resultado (simulação mental).
4. Um modelo mental envolve um cer-
to grau de sistematicidade e coerência.
A ideia de modelo mental enquanto um
conjunto de imagens mentais devidamente
acomodadas, onde a imagem mais externa
Em suma, pesquisando as imagens
mentais dos estudantes o professor poderá
fazer ideia de como são seus modelos mentais
e organizar suas atividades de ensino e
recursos didáticos visando enriquecê-los, a
fim de que, se transformem em modelos
mentais potentes do ponto de vista científico.
A formação de modelos mentais na sala de aula
contempla e atribui novas propriedades à ca-
mada mais interna, contribui quando se de-
seja confeccionar recursos didáticos funda-
mentados na teoria dos modelos mentais.
A função do professor seria partir das
imagens mentais prévias dos estudantes e
construir materiais e estratégias de ensino que
pudessem promover desequilíbrios cogniti-
vos, que gerassem imagens mentais cada vez
mais enriquecidas em termos de novos conhe-
cimentos. Essa estratégia faria com que os
modelos mentais dos estudantes evoluíssem
a modelos mentais coerentes do ponto de vista
da escola.
Argumentamos que estudantes que
“aprendem rápido” teriam imagens mentais
iniciais potencialmente inclusivas, ou seja,
com muitas pontes cognitivas para apoiar a
aprendizagem do novo conhecimento. Por
outro lado, estudantes que “demoram a
aprender” teriam imagens mentais pouco in-
clusivas, isto é, com poucas pontes cognitivas.
Mostrei que o tempo de aprendizagem
tem haver com o número n de imagens men-
tais necessárias para formar um modelo men-
tal. Argumentei também que o número n de
imagens pode ser reduzido quando se parte
de uma imagem mental inicial potencialmen-
te inclusiva, reduzindo, em consequência, o
tempo de aprendizagem de determinado con-
teúdo. O professor deveria, portanto, cons-
truir recursos didáticos que partissem de ima-
gens mentais potencialmente inclusivas visan-
do favorecer a aprendizagem de determina-
do conteúdo.
Uma questão que surgiu foi: como
pesquisar os modelos mentais prévios dos
estudantes, haja vista que são internos e não
temos acesso diretamente a eles? Partindo do
pressuposto bastante válido de que os
revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013
184
modelos mentais são formados por imagens
mentais cada vez mais enriquecidas e
acomodadas, poderíamos simplesmente
perguntar para o estudante o que ele pensa
quando escuta falar sobre tal coisa ou
solicitar que faça um desenho a respeito e
teríamos suas percepções e concepções dando
pistas sobre como é seu modelo mental. Esse
método foi usado com três estudantes sobre
o conceito de Força e mostrou-se bastante
válido para inferir seus modelos mentais
prévios.
Em resumo, para construir estratégias
e materiais com base em modelos mentais,
sugerimos pelo menos duas ações
pedagógicas:
• Identificar uma imagem mental inicial
potencialmente inclusiva para o conceito a ser
ensinado.
• Preparar o discurso pedagógico
(materiais e estratégias) visando enriquecer
as ideias presentes na imagem mental inicial
por meio de conflitos cognitivos.
Por ser um assunto relativamente novo
na Educação (quase 30 anos) os modelos
mentais ainda trazem muitas indagações a
serem pesquisadas. Porém, as pesquisa que
vêm sendo feitas indicam que esse é um tema
de extrema relevância para as tarefas de sala
de aula.
Recebido em: maio de 2012
Aceito em: julho de 2012
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. P.; HANESIAN,
H. Psicologia Educacional. Rio de Janei-
ro: Interamericana, 1980.
BORGES, A. T. Modelos mentais de eletro-
magnetismo. Caderno Catarinense de
Ensino de Física, v. 15, n. 1, p. 7-31, 1998.
D’AMORE, B. Elementos de didática da
Matemática. São Paulo: Cortez, 2007.
GILBERT, J.K. & BOULTER, C. Stretching
Models Too Far. In: Conferência Anual da
National Association for Research in Science
Teaching. Anais… San Francisco, 18-22
Abril, 1995.
JOHNSON-LAIRD, P. Mental Models.
Cambridge, MA: Harvard University Press,
1983.
MOREIRA, M. A. Modelos mentais. Revista
Investigações em Ensino de Ciências, v.
1, n. 3, p. 193-232, 1996.
MOREIRA, M. A.; GRECA, I. M.; PALMEI-
RO, M. L. R. Modelos mentales y modelos
conceptuales en la enseñanza & aprendizaje
de las Ciencias. Revista Brasileira de In-
vestigação em Educação em Ciências, v.
2, n. 3, p. 84-96, 2002.
MOREIRA, M. A.; KREY, I. Dificuldades dos
alunos na aprendizagem da lei de Gauss em
nível de física geral à luz da teoria dos mode-
los mentais de Johnson-Laird. Revista Bra-
sileira de Ensino de Física, v. 28, n. 3, p.
353-360, 2006.
VOSNIADOU, S. Capturing and modeling the
process of conceptual change. Learning and
Instruction, v. 4, p. 45-69, 1994.
REFERÊNCIAS
Ednilson Sérgio Ramalho de Souza

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A formação de modelos mentais na sala de aula

  • 1. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 169 A FORMAÇÃO DE MODELOS MENTAIS NA SALA DE AULA Ednilson Sérgio Ramalho de Souza60 RESUMO Apresentaremos um estudo sobre a dinâmica de formação de modelos mentais e consequências para a sala de aula. Argumentaremos apoiados em autores como D’Amore (2007), Borges (1998) e Moreira (1996) que um modelo mental é formado por sucessivas imagens mentais acomodadas e fundamenta explicações durante as tarefas de ensino. Nosso objetivo, portanto, é refletir sobre o que seria um modelo mental, suas características principais, natureza, tipos, sua dinâmica de formação e também como se poderiam construir recursos didático-pedagógicos a partir dessas informações. Nossa questão de pesquisa baseia-se em saber: de que maneira a dinâmica de formação de modelos mentais pode ser útil para o ensino-aprendizagem? Concluímos que os modelos mentais podem embasar a construção de novas estratégias e materiais didáticos com base nas imagens mentais prévias dos estudantes, possibilitando aprendizagem em pouco tempo. Palavras-chave: Modelos Mentais. Ensino-Aprendizagem. Recursos Didáticos. THE FORMATION OF MENTAL MODELS IN THE CLASSROOM ABSTRACT We present a study on the dynamics of formation of mental models and consequences for the classroom. Supported by authors like D’Amore (2007), Borges (1998) and Moreira (1996), we argue that a mental model is formed by successive mental images, which underlie explanations 60 Professor Assistente. Licenciado Pleno em Física. Especialista em Educação Matemática. Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Lotado no Instituto de Ciências da Educação/Programa de Pedagogia/Ufopa. E-mail: ednilson.souza@yahoo.com.br Formação Docente e Práticas Pedagógicas - 04 p. 169 - 184
  • 2. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 170 INTRODUÇÃO Certa vez, estava observando uma costureira em seu ofício. Seu objetivo era produzir uma blusa de Cetim para sua filha. Pegou o pano, mais ou menos 80 centímetros, começou a pensar como faria o corte no mesmo. Corria com a tesoura na trajetória do corte que seria feito, para depois realmente fazê-lo. Observei que cortava o pano separando as partes da blusa: colarinho, manga etc. Perguntei-me: como ela sabia cortar as partes da blusa no tamanho e formato ideal para depois montar a mesma como uma peça completa, se não fazia nenhum desenho ou ao menos estava copiando de outra blusa já feita? Ela só poderia estar raciocinando a partir de um modelo mental da blusa a ser feita. Antes de iniciar o corte no pano, a costureira formou um modelo mental para guiar a forma e o tamanho dos cortes que seriam feitos. Cada parte da blusa que cortava representava uma parte do modelo mental during learning tasks. Our goal, therefore, is to reflect on what would be a mental model, its main features, nature, types, its formation dynamics and how pedagogical resources could be developed from this information. Our research question is the following: how can the dynamics of formation of mental models be useful for teaching and learning? We conclude that mental models can lay the foundations of new strategies and materials based on students’ previous mental images, enabling learning in a short time. Keywords: Mental Models. Teaching and Learning. Teaching Resources. (imagem mental). O sucesso em seu ofício estava explicado: ela raciocinava a partir de modelos mentais! Numa definição bem simples, um modelo mental é um modelo que existe na mente de alguém (BORGES, 1998, p. 09). A partir do modelo mental da blusa, a costureira poderia descrever e explicar seu processo de construção, corrigir ações antes mesmo de executá-las realmente (simulação mental), acrescentar ou desprezar procedimentos visando sempre aperfeiçoar seu modelo mental. Enfim, os modelos mentais estão relacionados à própria capacidade de compreensão do sujeito. “Nossa habilidade em dar explicações está intimamente relacionada com nossa compreensão daquilo que é explicado, e para compreender qualquer fenômeno ou estado de coisas, precisamos ter um modelo funcional dele” (BORGES, 1998, p. 11). Em diversas situações do dia-a-dia as pessoas raciocinam por modelos mentais, Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 3. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 171 porém, não se dão conta disso (geralmente, os modelos mentais são formados inconscientemente). São muitas as profissões que exigem a formação de modelos mentais para serem bem realizadas. Quando esses modelos são formados apropriadamente o sucesso é garantido. No entanto, quando se formam modelos mentais incoerentes, o fracasso acontece. Na sala de aula, procura-se formar modelos mentais que levem os estudantes a obterem sucesso em suas tarefas. O problema é que a maioria dos professores não sabe que estão promovendo a formação de modelos mentais, porque não sabem nem o que são ou como se formam tais modelos. Resulta que muitos dos modelos mentais formados em sala de aula são incoerentes do ponto de vista científico. Nosso objetivo nesse texto é refletir sobre o que seria um modelo mental, suas características principais, natureza, tipos, sua dinâmica de formação e também como se poderiam construir recursos didático- pedagógicos a partir dos modelos mentais. Queremos saber, portanto de que maneira a dinâmica de formação de modelos mentais pode ser útil para o ensino-aprendizagem? Esse estudo é importante, por exemplo, para compreender questões do tipo: Por que existem estudantes que aprendem mais rápido do que outros nas mesmas condições didáticas? Por que alguns estudantes resolvem problemas mais rápido do que outros? Como construir recursos didáticos que possam promover deliberadamente a formação de modelos mentais potentes? Essas são apenas algumas das muitas indagações educacionais que podem ser respondidas com base na dinâmica de formação dos modelos mentais. Compreender o que é e como se forma um modelo mental pode ser salutar para entender os bloqueios na aprendizagem de certos conteúdos, bem como gerar recursos didáticos que possam efetivamente favorecer o processo de aprendizagem. Na primeira seção, faremos um esboço geral sobre o tema modelos mentais. A partir de autores como Borges (1998) e Moreira (1996) discutiremos algumas definições para o termo modelo mental, suas características principais e tipos. Na segunda seção, aprofundaremos sobre a dinâmica de formação dos modelos mentais a partir da concepção proposta por D’Amore (2007) de modelos mentais enquanto acomodação de imagens mentais. Na terceira seção, apresentaremos uma técnica para investigar imagens/modelos mentais durante as tarefas de ensino e consequências para a construção de recursos didáticos. Finalizaremos com nossas exposições finais. MODELOS MENTAIS Na década de 80 foram publicados dois livros sobre modelos mentais, um escrito pelo psicólogo norte-americano Philip Johnson- Laird (1983), que propõe uma teoria de mo- delos mentais e o outro organizado por Gen- tner e Stevens também em 1983 que aborda sobre os conhecimentos que as pessoas de- senvolvem sobre fenômenos físicos e especi- almente sobre dispositivos mecânicos, sem, no entanto, apresentarem nenhuma teoria unificadora a respeito (MOREIRA, GRECA e PALMEIRO, 2002, p. 37). Os modelos mentais estão diretamen- A formação de modelos mentais na sala de aula
  • 4. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 172 te relacionados à capacidade de compreensão e raciocínio do sujeito. São eles que guiam os mecanismos cognitivos que geram explica- ções, descrições, inferências. Na Ciência Cognitiva, os modelos mentais são usados para caracterizar as formas pelas quais as pessoas compreendem os sistemas físicos com os quais interagem. Eles servem para explicar o comportamento do sistema, fazer previsões, localizar falhas e atribuir causalidade aos eventos e fenômenos observados (NORMAM, 1983, apud BORGES, 1998, p. 10). Um bom mecânico de automóvel é capaz de dizer onde está o defeito do motor sem precisar abri-lo. Ele utiliza um modelo mental do motor do carro. A razão nos mostra que o mecânico formou seu modelo mental em diferentes momentos de sua profissão, com base em erros e acertos, assimilando cada vez mais informações que pudessem enriquecer tal modelo e desprezando outras que em nada poderia contribuir para sua evolução. Temos então que um sujeito começa com modelos mentais simples que representam apenas aspectos parciais de um fenômeno ou de um sistema (GILBERT & BOUTER, 1995, apud BORGES, 1998, p. 25). Esses modelos iniciais são testados e reforçados em diversas ocasiões da vida do sujeito. Eles são formados por estruturas simples que permitem ao indivíduo prever e explicar muitas das observações feitas na vida cotidiana de maneira mais ou menos direta, além de facilitar a comunicação no dia-a-dia (BORGES, 1998, p. 25). Tais modelos iniciais podem vir a ser depurados com o tempo, em maior ou menor grau dependendo do envolvimento e interesse do sujeito por mais conhecimentos naquele domínio. Por exemplo, na escola, o conhecimento assimilado interage com os modelos existentes para produzir novos modelos. Estes apresentam um sistema mais rico e empregam propriedades novas para descrever e explicar eventos no domínio em questão. Para que o sujeito venha a adquirir modelos mentais próximos dos modelos científicos é necessário bastante tempo e esforço de sua parte (BORGES, 1998, p. 25). Modelo mental é então uma representação interna de informações que corresponde analogamente (capta a essência) com aquilo que está sendo representado (MOREIRA, 1996, p. 195). Essa analogia pode ser total ou parcial, isto é, podem existir modelos mentais totalmente analógicos ou analógico/proposicional. Quer dizer, um modelo mental pode conter proposições, mas estas podem existir como representação mental, no sentido de Johnson- Laird, sem fazer parte de um modelo mental. Contudo, para ele, as representações proposicionais são interpretadas em relação a modelos mentais: uma proposição é verdadeira ou falsa em relação a um modelo mental de um estado de coisas do mundo. As imagens, por sua vez, correspondem a vistas dos modelos (MOREIRA, 1996, p. 195). Da citação acima, percebe-se que Johnson-Laird (1983) distingue pelo menos três tipos de representações mentais: representações proposicionais, modelos mentais e imagens mentais. As primeiras seriam cadeias de símbolos verbalmente expressáveis que correspondem à linguagem Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 5. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 173 natural, as segundas seriam análogos estruturais do mundo e as últimas seriam modelos vistos de determinado ponto de vista (MOREIRA, 1996, p. 195). A frase “O trabalhador empurra uma caixa” poderia ser representada mentalmente como uma representação proposicional, uma vez que é verbalmente expressável; como um modelo mental de qualquer trabalhador empurrando qualquer caixa ou como uma imagem mental de um trabalhador em específico empurrando determinada caixa. Nosso interesse recai nos modelos mentais uma vez que são eles os responsáveis pela maior ou menor capacidade de compreensão que uma pessoa pode ter. A principal função do modelo mental é permitir ao seu construtor explicar e fazer previsões sobre o sistema físico que o modelo analogicamente representa. Tais previsões não implicam necessariamente “rodar” o modelo (previsibilidade procedimental), pois ele deve também permitir previsões resultantes de inferência direta (previsibilidade declarativa) (MOREIRA, 1996, p. 201). Para explicar e fazer previsões sobre alguma coisa o sujeito deve, necessariamente, compreender essa coisa. Decorre daí que os modelos mentais são estruturas cognitivas relacionadas à compreensão. Compreender algo significa construir um modelo mental para este algo. Mas podemos compreender coisas diversificadas, desde o funcionamento de uma máquina até o funcionamento do uma equação matemática. Objetos físicos e abstratos demandam a formação de modelos mentais de naturezas diferentes. Johnson-Laird (1983) distingue entre os modelos mentais físicos, que são os que representam o mundo físico (um motor, por exemplo) e os modelos mentais conceituais, que são os que representam coisas mais abstratas (uma fórmula matemática ou um discurso de sala de aula). Os modelos mentais físicos são subclassificados por Johnson-Laird (1983) em seis tipos: 1. Modelo relacional é um quadro (“frame”) estático que consiste de um conjunto finito de elementos (“tokens”) que representam um conjunto finito de entidades físicas, de um conjunto finito de propriedades dos elementos que representam propriedades físicas das entidades e de um conjunto finito de relações entre os elementos que representam relações físicas entre as entidades. 2. Modelo espacial é um modelo relacional no qual as únicas relações que existem entre as entidades físicas representadas são espaciais e o modelo representa estas relações localizando os elementos (“tokens”) em um espaço dimensional (tipicamente de duas ou três dimensões). Este tipo de modelo pode satisfazer as propriedades do espaço métrico ordinário, em particular a continuidade psicológica de suas dimensões e a desigualdade triangular (a distância entre dois pontos nunca é mais do que a soma das distâncias entre cada um deles e um terceiro ponto qualquer). 3. Modelo temporal é o que consiste de uma sequência de quadros “frames” espaciais (de uma determinada dimensionalidade) que ocorre em uma ordem temporal que corresponde à ordem dos eventos (embora não necessariamente em tempo real). 4. Modelo cinemático é um modelo temporal que é psicologicamente contínuo; é um modelo que representa mudanças e A formação de modelos mentais na sala de aula
  • 6. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 174 movimentos das entidades representadas sem descontinuidades temporais. Naturalmente, este tipo de modelo pode funcionar (“rodar”) em tempo real e certamente o fará se for construído pela percepção. 5. Modelo dinâmico é um modelo cinemático no qual existem também relações entre certos quadros (“frames”) representando relações causais entre os eventos representados. 6. Imagem é uma representação, centrada no observador, das características visíveis de um modelo espacial tridimensional ou cinemático subjacente. Corresponde, portanto, a uma vista (ou projeção) do objeto ou evento representado no modelo subjacente. (MOREIRA, 1996, p. 207-208). Vamos tomar como exemplo, a disposição de três objetos em cima de uma mesa, por exemplo: prato, colher e xícara. Caso estes objetos estejam parados, a mente pode representá-los recorrendo simplesmente a um modelo mental relacional, sem agregar elementos espaciais como distâncias ou ângulos. No entanto, dependendo da necessidade, o sujeito poderá enriquecer o modelo relacional com elementos espaciais atribuindo características matemáticas ao sistema, por exemplo, forma geométrica do arranjo, distância entre os objetos e ângulos, o que dará origem a um modelo mental espacial. Ao trocar a posição dos objetos “prato-colher-xícara” forma-se um modelo mental temporal para o evento, o qual representará a ordem temporal da troca. Se essa ordem temporal for psicologicamente contínua, sem descontinuidades temporais, a mente poderá recorrer a um modelo mental cinemático para representá-lo. Caso o sujeito perceba novas propriedades relacionais dos objetos em função da troca de lugar dos mesmos, o modelo cinemático origina um modelo mental dinâmico. No caso de haver necessidade de centrar a atenção em algum dos objetos do arranjo espacial, a mente recorre a uma imagem mental para representá-lo. Para Johnson-Laird (1983), modelos mentais conceituais, construídos a partir do discurso, exigem mais que os modelos físicos, pois não têm o referencial do mundo físico, exigem um mecanismo de autorrevisão recursiva. O psicólogo distingue quatro tipos de modelos conceituais: 1. Modelo monádico é o que representa afir- mações (como aquelas do raciocínio silo- gístico) sobre individualidades, suas pro- priedades e identidades entre elas. Este tipo de modelo tem três componentes: um número finito de elementos (“tokens”) re- presentando entidades individuais e suas propriedades; duas relações binárias – identidade (=) e não identidade (¹); e uma notação especial para indicar que é incer- to se existem determinadas identidades. 2. Modelo relacional é aquele que agrega um número finito de relações, possivelmente abstratas, entre as entidades individuais representadas em um modelo monádico. 3. Modelo metalinguístico é o que contém elementos (“tokens”) correspondentes a certas expressões linguísticas e certas relações abstratas entre elas e elementos do modelo (de qualquer tipo, incluindo o próprio modelo metalinguístico). 4. Modelo conjunto teórico é aquele que contém um número finito de elementos (“tokens”) que representam diretamente conjuntos; pode conter também um Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 7. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 175 conjunto finito de elementos (“tokens”) representando propriedades abstratas do conjunto e um número finito de relações (incluindo identidade e não-identidade) entre os elementos que representam conjuntos (MOREIRA, 1996, p. 208-209). O modelo mental monádico forma-se para representar asserções do tipo “Todo engenheiro é arquiteto” requerendo uma representação mental da forma: Engenheiro = Arquiteto (Arquiteto) Os parênteses indicam que podem existir engenheiros que não são arquitetos. Para asserções mais gerais é necessário empregar outro tipo de modelo, o relacional. O modelo relacional é necessário para representar uma asserção do tipo “existem mais bicicletas do que carros”, que requer uma representação do seguinte tipo: b – c b – c b Já asserções do tipo “Uma das médicas se chama Maria” requer um modelo metalinguístico da seguinte espécie: Médica “Maria” Médica Médica Onde as aspas estão sendo usadas para significar uma expressão linguística e a flecha denota referência: a expressão linguística “Maria” se refere a tal médica. No caso de asserções do tipo “Alguns automóveis listam a si mesmos e outros não”; requerem um modelo conjunto teórico na forma: O qual representa o fato de que um automóvel consiste de três nomes, incluindo o seu próprio. Johnson-Laird (1983) considera esta subclassificação de modelos mentais como informal e tentativa, pois, em última análise, é a pesquisa que vai dizer como são os modelos mentais das pessoas. Contudo, os diferentes tipos de modelos físicos e conceituais por ele propostos revelam o caráter essencial dos modelos mentais: eles derivam de um número relativamente pequeno de elementos e de operações recursivas sobre tais elementos; seu poder representacional depende de procedimentos adicionais para construí-los e avaliá-los; as maiores restrições sobre eles decorrem da estrutura percebida ou concebida dos estados de coisas do mundo, dos conceitos que subjazem os significados dos objetos e eventos e da necessidade de mantê-los livres de contradições (MOREIRA, 1996, p. 210). Na sala de aula, modelos físicos e modelos conceituais são formados a todo o momento de forma inconsciente pelos estudantes. Quando esses modelos são coerentes do ponto de vista científico, os discentes obtêm êxito nas tarefas de ensino, indicando que houve boa aprendizagem. No entanto, quando tais modelos são incoerentes cientificamente, o que infelizmente é muito comum, os aprendizes não logram êxito nas situações de ensino. O problema maior é que A formação de modelos mentais na sala de aula
  • 8. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 176 nem os próprios professores têm consciência sobre os modelos mentais de seus alunos e nem de seus próprios, até porque muitos professores não sabem nem o que é ou como se forma um modelo mental. Para que se possa promover deliberadamente a formação de modelos mentais potentes em sala de aula, é necessário que o professor tenha um modelo mental do processo de formação de um modelo mental. É o que vamos ver na próxima seção. A FORMAÇÃO DE MODELOS MENTAIS NA SALA DE AULA De acordo com o que vimos na seção anterior, para compreender um dado conceito o estudante precisa formar um modelo mental do mesmo. Digamos que o conceito a ser compreendido é o de Força. Partindo da teoria dos modelos mentais, o estudante que forma um “bom” modelo mental para este conceito é capaz de aplicá-lo a diversas situações do dia-a-dia, pode simular seu uso para prever e explicar fatos durante a resolução de problemas, enfim, pode dizer o que o conceito “contém”, como ele “funciona” e por que se “comporta” de determinada maneira. Vimos também que um bom modelo mental é formado conforme o estudante acrescenta informações ao mesmo, de acordo como o utiliza para analisar as situações do cotidiano. Em função dessas várias modificações no modelo mental, é formado um sistema cognitivo que capacita o sujeito a compreender significativamente o objeto em estudo. Johnson-Laird sugere que as pessoas raciocinam com modelos mentais, os quais seriam como blocos de construção cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessário. A compreensão significativa de um conceito, evento ou objeto implica a construção de um modelo mental de trabalho deste conceito, evento ou objeto (MOREIRA e KREY, 2006, p. 357). Considerando que o raciocínio do estudante ocorre de fato com base em modelos mentais, é preciso favorecer a formação deles durante as instruções de ensino. O professor só poderá encaminhar essa formação se tiver um modelo mental de como um modelo mental se forma. Bruno D’Amore (2007) descreve a formação de um modelo mental do seguinte modo: Com relação a um determinado conceito, o indivíduo parece fazer-se imagens sempre mais gerais e circunstanciadas, percebendo, cada vez, detalhes, informações, propriedades mais abrangentes; por isso, temos um verdadeiro e próprio processo dinâmico que consta de uma sucessão de imagens mentais; o modelo mental (cognitivo) seria então o “limite” dessa sucessão de imagens, no momento em que elas, ainda que com as solicitações relativas a propriedades sempre mais gerais, não requerem mais a formação de imagens novas; portanto, o modelo mental seria o resultado final do processo das imagens mentais, quando uma dessas se torna estável (p. 153, grifos do autor). Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 9. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 177 Figura 1. Dinâmica de formação de um modelo mental. Um modelo mental é formado por um conjunto n de imagens mentais (bloco cognitivo) que se acomodam mantendo relações entre si (Fonte: Adaptado de Borges, 1998, p. 12). D’Amore (2007), sugere que um mode- lo mental é formado pela acomodação e equi- libração de sucessivas imagens mentais, de modo a não sofrerem mais desequilíbrios em função de conflitos cognitivos proveniente de estímulos externos ou internos. Assim, tería- mos que um modelo mental para o conceito de Força é formado por um grupo de imagens mentais, que não sofrem mais desequilíbrios muito bruscos, em função de uma nova situa- ção de aprendizagem a ser enfrentada. O que se observa na figura 1 é uma proposição para a dinâmica de formação de modelos mentais. A ilustração evidencia que um modelo mental pode ser comparado a um bloco cognitivo resultante da acomodação de n imagens mentais, que se encaixam harmonicamente mantendo conexões entre si. A formação de um modelo mental seria, portanto, semelhante a uma série de camadas imbricadas de imagens mentais, em que as camadas exteriores contêm completamente as camadas internas. Isto é, cada camada mais externa compartilha das mesmas propriedades que as camadas que ela contém e acrescenta outras, semelhante às camadas de uma cebola. Didaticamente, teríamos que quando o sujeito começa o estudo sobre forças pode ain- da não ter um modelo mental apropriada- mente formado para este conceito. Conforme o professor oferece problemas os quais mo- bilizam tal conceito em diferentes situações, o estudante forma uma porção de imagens mentais que se unem e se complementam, promovendo a formação de um bloco de cons- trução cognitivo. Esse bloco cognitivo é o modelo mental do conceito de Força. De forma pictórica teríamos, A formação de modelos mentais na sala de aula
  • 10. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 178 A figura 2 mostra que a primeira imagem mental absorve elementos da segunda, esta, por sua vez, retém elementos da terceira... acomodando-se umas as outras. Por ser menos suscetível a modificações em função de novas informações, a “última” imagem mental (n) não absorve mais elementos capazes de causar um desequilíbrio muito grande, originando então um modelo mental robusto que guiará corretamente o raciocínio do estudante durante as tarefas de ensino. Pelas figuras 1 e 2 fica evidente que uma Figura 2. Processo de acomodação das imagens mentais. A segunda imagem mental incorpora novos elementos à primeira, por sua vez a terceira imagem incorpora novos elementos à segunda, e assim sucessivamente até que a imagem n não sofre mais modificações de ordem elevada, momento em que se forma um modelo mental (Fonte: Adaptado de D’Amore, 2007, p. 154). A figura a seguir mostra a acomodação entre as imagens mentais, desde a mais inclusiva (imagem 1) até a menos inclusiva (imagem n). imagem mental pode ser considerada um modelo mental até que um estímulo (exterior ou interior) a desequilibre e se acomode novamente incorporando elementos provenientes de tal estímulo, resultando uma imagem mental mais elaborada ou um “novo” modelo mental. Esse processo explica algumas aparentes incoerências sobre as concepções de modelo mental de alguns autores. Enquanto que para Johnson-Laird (1983) os modelos mentais seriam atos cognitivos episódicos, sendo “descartados” após seu uso, para Gentner e Stevens (1983), Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 11. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 179 atrasados” no raciocínio necessariamente for- mariam/teriam imagens mentais iniciais pou- co inclusivas. Para avançar em nossas reflexões sobre a necessidade de formação de imagens mentais iniciais potencialmente inclusivas, faz-se necessário aprofundar um pouco sobre o que seria uma imagem mental. Para Johnson-Laird (1983), “Imagens são representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos, ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de uma certa instância do objeto ou evento” (MOREIRA, 1996, p. 194). A imagem torna- se uma modalidade específica de representação do conhecimento (D’AMORE, 2007, p. 149). Essa caracterização está totalmente de acordo e até corrobora nossas argumentações sobre a dinâmica de formação dos modelos mentais. Se olharmos atentamente a figuras 1 e 2, veremos que, de fato, cada imagem mental proporciona uma vista particular do modelo mental, pois, cada uma acrescenta um conhecimento que “faltava” na anterior. É esse conhecimento específico que dá à imagem mental a característica de ângulo particular de um modelo mental. David Ausubel e colaboradores (1980) já falavam que cada conhecimento encontra- se ligado a conhecimentos prévios que o indivíduo possui, à sua experiência, às modalidades pessoais de mediação e percepção, Ressaltamos que a aquisição de novas informações depende amplamente das ideias relevantes que já fazem parte da estrutura os modelos mentais são estruturas estáveis cognitivamente (BORGES, 1998, p. 11). Ora, se na figura 2 olharmos cada imagem mental como um modelo mental, então teríamos que o modelo mental anterior é “descartado” em prol de um modelo mental mais acurado, o que estaria de acordo com a concepção de Johnson-Laird (1983). No entanto, a figura 2 também mostra que a um mesmo modelo mental inicial (representado por uma imagem mental) vão sendo incorporados elementos que o fazem ficar cada vez mais potente, dando ideia de estabilidade cognitiva, como apregoam Gentner e Stevens (1983). Parece que essas duas visões de modelos mentais são, na verdade, complementares. Nota-se que o número n de imagens está relacionado à potência inclusiva de cada imagem mental. Se as imagens mentais iniciais forem pouco inclusivas (possuírem poucas pontes cognitivas), o número n tende a ser bem maior do que para o caso em que essas imagens são potencialmente inclusivas (muitas pontes cognitivas). Resulta que a função didática do professor seria favorecer a formação de imagens mentais iniciais potencialmente inclusivas, visando diminuir o número n de imagens necessárias à formação de um modelo mental potente, decorrendo daí melhor aprendizagem em menos tempo. A dinâmica de aprendizagem por aco- modação de imagens mentais por grau de ‘in- clusividade’ poderia explicar um fato muito comum em sala de aula: os estudantes possu- em tempo de aprendizagem diferente. Ora, estudantes que “aprendem rápido” provavel- mente formam/possuem imagens mentais iniciais potencialmente inclusivas ao novo conhecimento, ao passo que estudantes “mais A formação de modelos mentais na sala de aula
  • 12. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 180 cognitiva, e que a aprendizagem significativa nos seres humanos ocorre por meio de uma interação entre o novo conteúdo e aquele já adquirido. O resultado dessa interação, que ocorre entre o novo material e a estrutura cognitiva existente, é a assimilação dos significados velhos e novos, dando origem a uma estrutura mais altamente diferenciada (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 57). Se esses conhecimentos prévios forem compreendidos como imagens mentais prévias, então a aquisição de informações depende em grande parte das imagens já formadas e acomodadas na estrutura cognitiva do sujeito formando seus modelos mentais prévios. A aprendizagem significativa ocorreria pela interação entre velhas e novas imagens mentais, originando uma imagem altamente diferenciada, o resultado final desse processo seria um modelo mental pujante (ver figura 2). Em resumo, temos que: A imagem mental é condicionada pela experiência pessoal, pelas influências culturais, pelos estilos pessoais, em poucas palavras, é produto típico do indivíduo, mas com constantes e também conotações comuns entre indivíduos diferentes. Ela pode mais ou menos ser elaborada conscientemente (essa capacidade de elaboração, no entanto, também depende do indivíduo). Todavia, a imagem mental é interna e, pelo menos em primeira instância, involuntária (D’AMORE, 2007, p. 153). As imagens são “[...] resultantes da percepção ou imaginação, elas representam aspectos perceptíveis dos objetos ou eventos correspondentes do mundo real (MOREIRA, 1996, p. 2004)”. Traduzindo para a sala de aula: os estudantes chegam com suas imagens mentais prévias, formadas a partir de seus modos de vida, de suas ocupações, de suas idiossincrasias, de instruções escolares anteriores. Essas imagens mentais retêm suas percepções e imaginações sobre dado conhecimento. O professor, acostumado ao método tradicional de ensino, apresenta definições, faz exemplos, passa lista de exercícios e cobra o que foi ensinado na prova, não valoriza as imagens mentais prévias dos estudantes sobre o conhecimento a ser aprendido. O estudante, não acomodando imagens mentais cada vez mais elaboradas, não forma modelos mentais, em consequência, não compreende o que foi “ensinado”. Ocorreu o ensino, mas não a aprendizagem. Na seção que segue veremos uma técnica para reconhecer modelos mentais a partir das imagens mentais prévias dos estudantes. UMA EXPERIÊNCIA PARA DETECTAR MODELOS MENTAIS Como detectar as imagens mentais prévias dos estudantes visando diferenciá-las paulatinamente? Essa questão é delicada uma vez que não temos acesso direto a elas, podemos tão somente fazer ideia de como elas são, mas não podemos afirmar como realmente são. No entanto, fazendo ideia de como são as imagens mentais dos estudantes, podemos compreender como são seus modelos mentais e agir de acordo! Um bom “jogo” para perceber imagens mentais seria perguntar para o estudante: que pensamento lhe vem à cabeça quando escuta falar sobre...? A resposta envolveria suas concepções, percepções e Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 13. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 181 imaginações, portanto, suas imagens e consequentes modelos mentais. Numa pesquisa desse tipo perguntei para uma estudante do 8º ano do Ensino Fun- damental: - Que pensamento lhe vem à cabeça quando escuta falar sobre força? Ela Respondeu: - De um cara dando porrada no ou- tro! Tal resposta revela que a imagem mental de um homem agredindo outro faz parte de um modelo mental para o conceito de Força. Ou seja, o modelo mental da estu- dante para tal conceito comporta essa ima- gem mental. Através dela poderíamos inferir que: · A estudante pensa em força relacio- nada à massa corporal (provavelmente, o ho- mem que estava agredindo o outro possuía maior massa, era mais “forte”). Sendo uma estudante do 8º ano do Ensino Fundamental, ainda não fora exposto aos conceitos escolares sobre força, por isso, seu modelo mental inicial preserva a ideia do senso comum de “que quem tem maior mas- sa corporal é mais forte”. A função do profes- sor seria partir dessa imagem mental para iniciar o estudo sobre Força. Ao tomá-la como uma imagem mental potencialmente inclusi- va, o professor poderia apoiar novas imagens mentais às imagens integrantes do modelo mental inicial, enriquecendo-o cada vez mais com informações sobre tal conceito. Uma estudante do 9º ano do ensino fundamental ao ser perguntada: - Que pensamento lhe vem à cabeça quando escuta falar de força? Respondeu: - De um homem empurrando uma caixa! Essa resposta mostra que a imagem mental de um homem empurrando uma cai- xa faz parte do modelo mental da estudante para o conceito de Força. A partir dessa ima- gem mental poderíamos inferir que a estudan- te: 1. Pensa em Força relacionada à mas- sa corporal (o homem empurra a caixa por- que é maior, tem mais massa, é mais “forte”). 2. Pensa em Força como algo capaz de provocar movimento (ao empurrar a caixa ela se movimenta). Ou seja, a estudante já possui um modelo mental para esse conceito. Tal mode- lo mental compreende a ideia de força relaci- onada à massa corporal e força produzindo movimento. Provavelmente, esse modelo mental foi formado em função de suas expe- riências diárias e/ou por instruções escolares. Assim, a imagem mental de um homem em- purrando uma caixa é potencialmente inclu- siva para gerar um modelo mental potente para tal conceito. Após detectar tal imagem mental, a missão do professor seria começar uma série de tarefas que levassem ao enriquecimento da mesma por meio de conflitos cognitivos (Por exemplo, mostrar que mesmo na ausência de força pode existir movimento). A cada tarefa a estudante acomodaria novas imagens mentais ao modelo mental inicial. Após certo tempo, o modelo mental para o conceito de força ficaria robusto e não sofreria mais modificações acentuadas mesmo com novas tarefas de ensino. A formação de modelos mentais na sala de aula
  • 14. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 182 Outra estudante, desta vez do pré- vestibular, respondeu à seguinte pergunta: o que você pensa quando escuta falar sobre força? - Penso que força é um movimento que tu faz...é um impulso...de um objeto que pode ir pra trás e pra frente, depende do movimento que tu faz e da força que tu exerce sobre ele. Pode-se inferir que a imagem mental da estudante sobre o conceito de Força incorpora ideias de: • Força relacionada à movimento. • Força relaciona à impulso. Mostrando que o modelo mental dessa estudante para tal conceito relaciona força à ideia de movimento e de impulso. Partindo dessa imagem mental, o professor poderia organizar suas atividades visando causar conflitos cognitivos que levassem ao desequilíbrio do modelo mental inicial e reequilíbrio a um modelo mental mais enriquecido. Observa-se nas três respostas acima certa evolução do modelo mental de Força. No primeiro caso, a estudante do oitavo ano pensava em Força apenas relacionada à massa corporal. No segundo caso, a estudante incorporou, além da ideia de massa corporal, a noção de Força enquanto agente de movimento. Já no terceiro caso, a estudante do pré-vestibular assimilou ao seu modelo mental de Força, além da ideia de produtora de movimento, também a ideia de impulso. Isso mostra que um modelo mental evolui com as instruções e com as experiências de vida. Nessa técnica de pesquisa em modelos mentais a partir das imagens mentais, os Figura 3. Homem em pé no planeta Terra (Fonte: MOREIRA, 1996, p. 217). Ficaria claro que a imagem mental que a criança tem é de uma Terra em forma de disco, caracterizando que seu modelo mental para o conceito de Terra inclui a imagem mental de que a mesma possui forma geométrica de disco. Esse resultado foi confirmado por Stella Vosniadou em 1994 (MOREIRA, 1996, p. 217). Verifica-se também que a imagem mental de Terra em forma de disco é mais potencialmente inclusiva do que uma imagem mental de Terra em forma retangular, uma vez que o disco possui forma geométrica mais próxima da esfera do que o retângulo. Em outras palavras, a criança que imagina a Terra em forma de disco compreenderia mais rápido que sua forma é esférica do que a criança que imagina a Terra em forma de retângulo. registros pictóricos seriam excelentes fontes de informação. Digamos que se queira analisar os modelos mentais de crianças sobre o conceito de Terra. O professor solicita que a criança desenhe uma pessoa em pé no planeta Terra. Uma criança poderia desenhar o seguinte: Ednilson Sérgio Ramalho de Souza
  • 15. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 183 EXPOSIÇÕES FINAIS Meu objetivo foi refletir sobre a formação de modelos mentais e consequentes implicações para o ensino-aprendizagem. Apresentei a ideia de modelo mental como sendo um bloco de construção cogniti- vo composto por n camadas de imagens men- tais acomodadas. A função principal de um modelo mental é servir para o raciocínio e compreensão por meio de simulação mental, como sugere Borges (1998, p. 13) nos itens a seguir 1. Um modelo mental é diferente de uma representação de informações isoladas sobre o sistema. Ele é uma estrutura rica e elaborada. 2. Um modelo mental representa dife- rentes tipos de informação: o que o sistema contém, como ele funciona e por que se com- porta de uma determinada maneira. 3. Um modelo mental, para algumas pessoas pelo menos, é diferente de outras for- mas de conhecimento, pois ele pode ser “ro- dado” com entradas exploratórias, de forma a imaginar o resultado (simulação mental). 4. Um modelo mental envolve um cer- to grau de sistematicidade e coerência. A ideia de modelo mental enquanto um conjunto de imagens mentais devidamente acomodadas, onde a imagem mais externa Em suma, pesquisando as imagens mentais dos estudantes o professor poderá fazer ideia de como são seus modelos mentais e organizar suas atividades de ensino e recursos didáticos visando enriquecê-los, a fim de que, se transformem em modelos mentais potentes do ponto de vista científico. A formação de modelos mentais na sala de aula contempla e atribui novas propriedades à ca- mada mais interna, contribui quando se de- seja confeccionar recursos didáticos funda- mentados na teoria dos modelos mentais. A função do professor seria partir das imagens mentais prévias dos estudantes e construir materiais e estratégias de ensino que pudessem promover desequilíbrios cogniti- vos, que gerassem imagens mentais cada vez mais enriquecidas em termos de novos conhe- cimentos. Essa estratégia faria com que os modelos mentais dos estudantes evoluíssem a modelos mentais coerentes do ponto de vista da escola. Argumentamos que estudantes que “aprendem rápido” teriam imagens mentais iniciais potencialmente inclusivas, ou seja, com muitas pontes cognitivas para apoiar a aprendizagem do novo conhecimento. Por outro lado, estudantes que “demoram a aprender” teriam imagens mentais pouco in- clusivas, isto é, com poucas pontes cognitivas. Mostrei que o tempo de aprendizagem tem haver com o número n de imagens men- tais necessárias para formar um modelo men- tal. Argumentei também que o número n de imagens pode ser reduzido quando se parte de uma imagem mental inicial potencialmen- te inclusiva, reduzindo, em consequência, o tempo de aprendizagem de determinado con- teúdo. O professor deveria, portanto, cons- truir recursos didáticos que partissem de ima- gens mentais potencialmente inclusivas visan- do favorecer a aprendizagem de determina- do conteúdo. Uma questão que surgiu foi: como pesquisar os modelos mentais prévios dos estudantes, haja vista que são internos e não temos acesso diretamente a eles? Partindo do pressuposto bastante válido de que os
  • 16. revista EXITUS | Volume 03 | Número 01 | Jan/Jun. 2013 184 modelos mentais são formados por imagens mentais cada vez mais enriquecidas e acomodadas, poderíamos simplesmente perguntar para o estudante o que ele pensa quando escuta falar sobre tal coisa ou solicitar que faça um desenho a respeito e teríamos suas percepções e concepções dando pistas sobre como é seu modelo mental. Esse método foi usado com três estudantes sobre o conceito de Força e mostrou-se bastante válido para inferir seus modelos mentais prévios. Em resumo, para construir estratégias e materiais com base em modelos mentais, sugerimos pelo menos duas ações pedagógicas: • Identificar uma imagem mental inicial potencialmente inclusiva para o conceito a ser ensinado. • Preparar o discurso pedagógico (materiais e estratégias) visando enriquecer as ideias presentes na imagem mental inicial por meio de conflitos cognitivos. Por ser um assunto relativamente novo na Educação (quase 30 anos) os modelos mentais ainda trazem muitas indagações a serem pesquisadas. Porém, as pesquisa que vêm sendo feitas indicam que esse é um tema de extrema relevância para as tarefas de sala de aula. Recebido em: maio de 2012 Aceito em: julho de 2012 AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. P.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janei- ro: Interamericana, 1980. BORGES, A. T. Modelos mentais de eletro- magnetismo. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 15, n. 1, p. 7-31, 1998. D’AMORE, B. Elementos de didática da Matemática. São Paulo: Cortez, 2007. GILBERT, J.K. & BOULTER, C. Stretching Models Too Far. In: Conferência Anual da National Association for Research in Science Teaching. Anais… San Francisco, 18-22 Abril, 1995. JOHNSON-LAIRD, P. Mental Models. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. MOREIRA, M. A. Modelos mentais. Revista Investigações em Ensino de Ciências, v. 1, n. 3, p. 193-232, 1996. MOREIRA, M. A.; GRECA, I. M.; PALMEI- RO, M. L. R. Modelos mentales y modelos conceptuales en la enseñanza & aprendizaje de las Ciencias. Revista Brasileira de In- vestigação em Educação em Ciências, v. 2, n. 3, p. 84-96, 2002. MOREIRA, M. A.; KREY, I. Dificuldades dos alunos na aprendizagem da lei de Gauss em nível de física geral à luz da teoria dos mode- los mentais de Johnson-Laird. Revista Bra- sileira de Ensino de Física, v. 28, n. 3, p. 353-360, 2006. VOSNIADOU, S. Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, v. 4, p. 45-69, 1994. REFERÊNCIAS Ednilson Sérgio Ramalho de Souza