3ª Replicação <br />14 de Janeiro  2010<br />
GIP do CEL<br />CEL         Competência Nuclear da disciplina de     Língua Portuguesa, estando os seus descritores de des...
Para quê trabalhar CEL no ensino básico?<br /><ul><li>Qual a sua utilidade?
Quais as suas vantagens?</li></li></ul><li>1.<br />  “ É comum ouvir-se dizer que o estudo da gramática faz muita falta, p...
2.<br />A consciência  linguística desenvolve a autoconfiança linguística , assim como  o respeito e a tolerância linguíst...
3.<br />Os alunos devem estudar  e aprender gramática, uma vez que “ o conhecimento da língua é um fim em si mesmo. Ou sej...
Assim…<br /><ul><li>   Como qualquer outro conjunto de saberes específicos, os conteúdos gramaticais podem ser mais intere...
Construção de conhecimento?
Treino?
Avaliação?
Mobilização de conhecimento gramatical para outras competências?</li></li></ul><li>2. O que se pretende com a actividade?<...
É colocada aos alunos uma questão específica que constitua um desafio interessante para a prossecução da actividade?</li><...
São  dadas instruções claras aos alunos sobre quais os conhecimentos que se pressupõe que eles já dominam e como podem rev...
Qual a origem dos dados?</li></ul>produções dos alunos?<br />texto oral ou escrito fornecido pelo professor?<br />texto or...
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Em caso afirmativo, estamos seguros  de que as construções que se pretende que os alunos manipulem são casos em que há con...
Os dados fornecidos são os necessários? </li></li></ul><li><ul><li>Os dados fornecidos são suficientes?
Os dados fornecidos são simples ou contêm informação que dispersa atenção?
Os dados fornecidos permitem uma hierarquização da informação a partir dos casos mais simples para os mais complexos e a c...
6. Os alunos têm oportunidade de construir hipóteses e verificar a sua validade mediante a apresentação de novos dados?<br />
7. Há momentos de treino?<br />
8. Há reinvestimento do conhecimento construído em diferentes contextos de uso?<br />
Que leitura das propostas do GIP?<br />Opinião sobre a actividade 5 do 3º ciclo?<br />     (pág. 127 e seguintes)<br />
Um desafio….<br />Instrumentos  para o diagnóstico do conhecimento gramatical implícito e explícito dos alunos<br />
A escrita <br />
“Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação lin...
Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />• Escrever para responder a necessidades específicas de comunicação em diferentes<br...
Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />Recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e<br />...
Resultados esperados (3º ciclo)<br />Escrever com autonomia e fluência diferentes tipos de texto adequados ao contexto, às...
Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />Produzir textos em termos pessoais e criativos, para expor representações e pontos<b...
Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />Produzir textos em português padrão, recorrendo a vocabulário diversificado e a<br /...
“No domínio da escrita, importa que os alunos trabalhem um conjunto alargado de textos, permitindo satisfazer necessidades...
Escrita (3º ciclo)   pág.141<br />• narrativas<br />• recontos, resumos, paráfrases de<br />narrativa<br />• autobiografia...
Escrita (3º ciclo)   pág.141<br />notícias; artigos informativos; reportagens<br />• entrevistas, inquéritos<br />• textos...
Escrita (3º ciclo)   pág.141<br />cartas; correio electrónico; SMS; convites; avisos; recados<br />• roteiros; sumários; n...
Algumas indicações…<br />No 7.º ano aponta-se para a necessidade de dar continuidade ao desenvolvimento da competência nar...
  No sentido de preparar os alunos para o trabalho com textos mais complexos, de carácter argumentativo, importa que se tr...
Poderá articular-se com a produção escrita de textos individuais e colectivos, de maior dimensão, com vista à aplicação de...
A escrita<br /> No  terceiro ciclo, o trabalho com a escrita visa o desenvolvimento de competências que se situam em difer...
Desenvolver as competências de escrita conduz a uma apropriação mais sistematizada do conhecimento e desencadeia hábitos d...
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3ª Sessão

  1. 1. 3ª Replicação <br />14 de Janeiro 2010<br />
  2. 2. GIP do CEL<br />CEL Competência Nuclear da disciplina de Língua Portuguesa, estando os seus descritores de desempenho, conteúdos, processos de operacionalização, etc. a par dos que se encontram previstos para o trabalho sobre produção e compreensão oral, leitura e escrita.<br /> (página 11)<br />
  3. 3. Para quê trabalhar CEL no ensino básico?<br /><ul><li>Qual a sua utilidade?
  4. 4. Quais as suas vantagens?</li></li></ul><li>1.<br /> “ É comum ouvir-se dizer que o estudo da gramática faz muita falta, porque ajuda a ler e a escrever melhor”<br /> (pág.14)<br />
  5. 5. 2.<br />A consciência linguística desenvolve a autoconfiança linguística , assim como o respeito e a tolerância linguísticas.<br />
  6. 6. 3.<br />Os alunos devem estudar e aprender gramática, uma vez que “ o conhecimento da língua é um fim em si mesmo. Ou seja, tal como a escola desafia os alunos a saberem mais sobre a constituição das células, a formação dos terrenos, a história da humanidade, as operações aritméticas, o funcionamento do aparelho respiratório, também os desafia a conhecer aspectos da língua que falam e usam”.<br />
  7. 7. Assim…<br /><ul><li> Como qualquer outro conjunto de saberes específicos, os conteúdos gramaticais podem ser mais interessantes e apelativos para uns alunos do que para outros, podem fascinar alguns e parecer absurdos a outros. Caberá ao docente desenvolver estratégias que tornem os conteúdos gramaticais interessantes. Tal passará por, à semelhança do que se faz em outras áreas do saber, como as Ciências da Natureza, privilegiar metodologias de estudo que permitam a observação dos dados e a experimentação em detrimento de abordagens centradas na memorização de taxionomias, que rapidamente serão esquecidas. Parece-nos, assim, importante que sejam colocados verdadeiros desafios de aprendizagem aos alunos na aprendizagem da gramática, tal como lhes são colocados desafios em outras áreas do saber. Ora, para que estes desafios sejam possíveis, tem de ser claro quer para o professor, quer para o aluno qual é a questão a que se pretende responder quando se estuda um determinado aspecto da gramática. Tomar como ponto de partida a formulação de questões parece-nos um bom princípio para um maior sucesso na procura de respostas. ( pág. 21)</li></li></ul><li>Lista de aspectos a considerar na construção de uma actividade para construção de conhecimento gramatical:<br /><ul><li>1. Qual é o tipo de actividade?
  8. 8. Construção de conhecimento?
  9. 9. Treino?
  10. 10. Avaliação?
  11. 11. Mobilização de conhecimento gramatical para outras competências?</li></li></ul><li>2. O que se pretende com a actividade?<br /><ul><li>A actividade tem como meta que descritor(es) de desempenho do programa?
  12. 12. É colocada aos alunos uma questão específica que constitua um desafio interessante para a prossecução da actividade?</li></li></ul><li><ul><li>3. Há identificação clara dos conhecimentos pressupostos?
  13. 13. São dadas instruções claras aos alunos sobre quais os conhecimentos que se pressupõe que eles já dominam e como podem revê-los ou recuperá-los?</li></li></ul><li><ul><li>4. Dados
  14. 14. Qual a origem dos dados?</li></ul>produções dos alunos?<br />texto oral ou escrito fornecido pelo professor?<br />texto oral ou escrito recolhido pelos alunos?<br />
  15. 15. <ul><li>É tirado partido do conhecimento gramatical implícito dos alunos?
  16. 16. Em caso afirmativo, estamos seguros de que as construções que se pretende que os alunos manipulem são casos em que há conhecimento implícito?
  17. 17. Os dados fornecidos são os necessários? </li></li></ul><li><ul><li>Os dados fornecidos são suficientes?
  18. 18. Os dados fornecidos são simples ou contêm informação que dispersa atenção?
  19. 19. Os dados fornecidos permitem uma hierarquização da informação a partir dos casos mais simples para os mais complexos e a constituição de pares mínimos?</li></li></ul><li>5. A actividade é construída de tal forma que os alunos possam tirar conclusões em pequenos passos?<br />
  20. 20. 6. Os alunos têm oportunidade de construir hipóteses e verificar a sua validade mediante a apresentação de novos dados?<br />
  21. 21. 7. Há momentos de treino?<br />
  22. 22. 8. Há reinvestimento do conhecimento construído em diferentes contextos de uso?<br />
  23. 23. Que leitura das propostas do GIP?<br />Opinião sobre a actividade 5 do 3º ciclo?<br /> (pág. 127 e seguintes)<br />
  24. 24. Um desafio….<br />Instrumentos para o diagnóstico do conhecimento gramatical implícito e explícito dos alunos<br />
  25. 25.
  26. 26. A escrita <br />
  27. 27. “Entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme à gramática da língua, de um processo de fixação linguística que convoca o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado, bem como processos cognitivos e translinguísticos complexos(planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto)”<br />(PPEB pág. 16)<br />
  28. 28. Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />• Escrever para responder a necessidades específicas de comunicação em diferentes<br /> contextos e como instrumento de apropriação e partilha do conhecimento.<br />
  29. 29. Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />Recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e<br />revisão, utilizando diferentes instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas<br />informáticas.<br />
  30. 30. Resultados esperados (3º ciclo)<br />Escrever com autonomia e fluência diferentes tipos de texto adequados ao contexto, às finalidades, aos destinatários e aos suportes da comunicação,adoptando as convenções próprias do género seleccionado.<br />
  31. 31. Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />Produzir textos em termos pessoais e criativos, para expor representações e pontos<br /> de vista e mobilizando de forma criteriosa informação recolhida em fontes diversas.<br />
  32. 32. Resultados esperados ( 3º ciclo)<br />Produzir textos em português padrão, recorrendo a vocabulário diversificado e a<br /> estruturas gramaticais com complexidade sintáctica, manifestando domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão textuais e aplicando correctamente regras de ortografia e pontuação.<br />
  33. 33. “No domínio da escrita, importa que os alunos trabalhem um conjunto alargado de textos, permitindo satisfazer necessidades de comunicação cada vez mais formais, experimentar modos mais complexos de organização do pensamento, (re)construir e partilhar saberes e aprendizagens. Assim, é fundamental proporcionar aos alunos experiências em que eles desenvolvam a capacidade de produzir textos para narrar, descrever, expor, explicar, comentar ou argumentar, integrados em projectos de escrita com ligação ao trabalho sobre os textos literários, à exploração dos meios de informação e comunicação ou ao estudo das matérias escolares. “ (PPEB pág.140)<br />
  34. 34. Escrita (3º ciclo) pág.141<br />• narrativas<br />• recontos, resumos, paráfrases de<br />narrativa<br />• autobiografias, diários, memórias<br />• descrições, retratos, auto-retratos<br />• relatórios, relatos, textos expositivos e<br /> explicativos<br />• resumos, sínteses e esquemas de textos<br />
  35. 35. Escrita (3º ciclo) pág.141<br />notícias; artigos informativos; reportagens<br />• entrevistas, inquéritos<br />• textos de opinião; comentários; textos para blogues e fóruns de discussão<br />• diálogos, guiões para dramatizações ou filmes; bandas desenhadas<br />• textos com características poéticas<br />
  36. 36. Escrita (3º ciclo) pág.141<br />cartas; correio electrónico; SMS; convites; avisos; recados<br />• roteiros; sumários; notas; esquemas; planos<br />• regulamentos; normas<br />
  37. 37. Algumas indicações…<br />No 7.º ano aponta-se para a necessidade de dar continuidade ao desenvolvimento da competência narrativa. Quer no modo oral quer no modo escrito, é fundamental que os alunos consolidem práticas de relato e reconto de experiências, de acontecimentos, de filmes vistos ou de livros lidos. Em causa está, sobretudo, a capacidade de seleccionar a informação pertinente, transmitida de forma organizada e de modo a interessar os ouvintes e os leitores. Na produção dos seus próprios textos, o trabalho sobre a narrativa visa assegurar a utilização de esquemas narrativos prototípicos, a inserção adequada de elementos de descrição de personagens e de ambientes, bem como o uso adequado de organizadores textuais. <br />
  38. 38. No sentido de preparar os alunos para o trabalho com textos mais complexos, de carácter argumentativo, importa que se trabalhe também em torno de artigos de opinião e de mensagens publicitárias. Trata-se sobretudo de analisar as finalidades da argumentação, de distinguir pontos de vista e argumentos e de estimular a tomada de posição pessoal em situações de interacção.<br /> No 8.º e no 9.º ano o trabalho sobre a narrativa visa alargar a compreensão dos processos da construção ficcional, em especial os relativos à velocidade (p. ex., elipses,resumos da acção) e à ordem (ordem cronológica dos factos narrados e ordem dos<br />factos na narrativa), conhecimento que será aprofundado no 9.º ano (p. ex., aquando do estudo d’Os Lusíadas).<br />
  39. 39. Poderá articular-se com a produção escrita de textos individuais e colectivos, de maior dimensão, com vista à aplicação de algumas dessas estratégias textuais.<br /> Nestes dois anos, o trabalho sobre o texto argumentativo (compreensão e produção) alarga-se na análise da estrutura argumentativa, do tipo de fundamentação apresentada e do seu valor (objectivo/subjectivo); importa também atender à interpretação e à utilização pelos alunos (na oralidade e na escrita) dos processos de persuasão (justificação, explicação, demonstração, refutação).<br />(Pág.144)<br />
  40. 40. A escrita<br /> No terceiro ciclo, o trabalho com a escrita visa o desenvolvimento de competências que se situam em diferentes planos. Por um lado, pretende-se a consolidação das aprendizagens relativas aos formatos textuais mais familiares e usuais. Neste sentido, importa perspectivar a escrita como um processo continuado, que exige múltiplas oportunidades para experimentar a produção de textos com um cunho pessoal, em função de diversas finalidades e de diferentes destinatários.<br /> Por outro lado, visa-se o alargamento da experiência de escrita a formatos<br />textuais mais complexos e cuja aprendizagem será consolidada no Ensino Secundário. Trata-se, sobretudo, de textos de tipo argumentativo e de produções que visam a apropriação e a partilha de saberes em diversas áreas do conhecimento, recorrendo a um registo mais impessoal. Importa igualmente potenciar as funções que a escrita desempenha na estruturação do pensamento e na reestruturação da linguagem oral. (pág.148)<br />
  41. 41. Desenvolver as competências de escrita conduz a uma apropriação mais sistematizada do conhecimento e desencadeia hábitos de planificação do discurso que permitem exercer um controlo mais rigoroso e consciente da actividade linguística e<br />comunicativa.<br /> A releitura e o aperfeiçoamento são operações que fazem parte do próprio processo de escrita e que permitem alcançar os níveis de correcção e adequação indispensáveis aquando da divulgação dos textos. Neste trabalho de revisão, feito autonomamente, com o professor ou em colectivo, os alunos repensam ou discutem sentidos, clarificam ideias, reorganizam escritos, corrigem erros, mobilizando conhecimentos linguísticos e comunicativos para concretizar, de forma progressivamente mais correcta e eficaz, as suas intenções de comunicação. (pág.149)<br />
  42. 42. O apoio do professor neste tipo de trabalho é decisivo no que diz respeito à interiorização de<br />mecanismos de autocorrecção. (pág.149)<br />
  43. 43. Para que os alunos atinjam os desempenhos descritos na competência, é necessário criar oportunidades de aprendizagem variadas como aquelas que a seguir são exemplificadas:<br />i) Criação regular de situações de escrita pessoal e de escrita orientada, em oficina de escrita ou no âmbito de projectos de trabalho, dando tempo para escrever e respondendo de forma concreta às dificuldades dos alunos;<br />ii) Variação dos parâmetros de escrita quanto a intenção, destinatário, contexto, tempo, ponto de vista, etc., para alargar o trabalho a nível linguístico e textual e para balizar o nível de complexidade e dificuldade das tarefas;<br />
  44. 44. iii) Diversificação das actividades propostas aos alunos, de modo a favorecer a capacidade criativa, o enriquecimento lexical e o gosto pela escrita: escrever “à maneira de”, utilizar dicionários de sinónimos, etc.;<br />iv) Proporcionar mecanismos motivadores de aperfeiçoamento e regulação da prática da escrita, privilegiando a perspectiva de que se escreve para aprender a escrever melhor;<br />
  45. 45. v) Instituição de circuitos de comunicação que assegurem a circulação dos escritos produzidos (rotinas de leitura de textos à turma, intercâmbio com outras turmas, página ou blogue da turma ou da biblioteca escolar);<br />vi) Elaboração de exercícios de confronto de textos para tomada de consciência e sistematização de marcas distintivas das diferentes tipologias textuais;<br />vii) Avaliação dos graus de correcção e de adequação nos próprios desempenhos e nos dos colegas. (pág. 150)<br />
  46. 46. (ver powerpoint da Escrita Módulo II )Nota: Oficinas de Escrita, António José Leite Vilas-Boas<br />

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