Este documento discute raça, racismo e branquitude no contexto de um curso de licenciatura em ciências biológicas no Brasil. Ele apresenta os conceitos de raça como uma construção social e branquitude como um lugar de privilégio. A pesquisa entrevistou estudantes brancos e negros e encontrou que os estudantes negros veem a raça como posicionando socialmente as pessoas, enquanto os brancos acham que a cor é genética e não traz privilégio. Isso mostra a necessidade de reeducar as relações

1. REVISTA DE BIOLOGIA E CIÊNCIAS DA TERRA ISSN 1519-5228
Volume 23 - Número 1 - 1º Semestre 2023
RAÇA, RACISMO E BRANQUITUDE: REFLEXÕES PARA UM ENSINO DE CIÊNCIAS
ANTIRRACISTA
Maria Auxiliadora de Almeida Arruda1
; Lucas de Oliveira Maia2
RESUMO
Na direção de uma educação antirracista, o objetivo desta pesquisa é fazer uma reflexão crítica sobre
raça, racismo e os significados da branquitude a partir da percepção de estudantes de um Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, ofertado pelo Instituto Federal de Mato Grosso. A metodologia
utilizada contemplou uma abordagem qualitativa e entrevistas semiestruturadas com estudantes do
último semestre do curso 2022/2. Constata-se que para os estudantes negros (pretos e pardos) a raça
posiciona socialmente as pessoas e que ser branco significa ocupar um lugar de privilégio e poder
material e simbólico da branquitude. Em contraposição, os estudantes brancos enxergam que a cor é
resultado da genética e não do privilégio racial. E sob o discurso de que somos todos iguais, concebem
que o problema é de classe social e não racial. Diante disso, mostra-se necessária a reeducação das
relações étnico-raciais nos cursos de formação inicial de professores, especificamente no contexto
desta pesquisa, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, conforme recomendam as Diretrizes
para Educação das Relações Étnico-Raciais.
Palavras-chave: Educação antirracista, Relações raciais, Ensino de Ciências Biológicas.
RACE, RACISM AND WHITENESS: REFLECTIONS FOR AN ANTI-RACIST SCIENCE
TEACHING
ABSTRACT
In the direction of an anti-racist education, the objective of this research is to make a critical reflection
on race, racism and the meanings of whiteness from the perception of students of a Degree in
Biological Sciences, offered by the Federal Institute of Mato Grosso. The methodology used included
a qualitative approach and semi-structured interviews with students in the last semester of the 2022/2
course. It appears that for black students (black and brown) race positions people socially and that
being white means occupying a place of privilege and material and symbolic power of whiteness. In
contrast, white students see that color is the result of genetics and not racial privilege. And under the
discourse that we are all equal, they conceive that the problem is one of social class and not race.
Given this, it is necessary to re-educate ethnic-racial relations in initial teacher training courses,
specifically in the context of this research, in the course of Degree in Biological Sciences, as
recommended by the Guidelines for Education of Ethnic-Racial Relations.
Keywords: Anti-racist education, Race relations, Science teaching.
13

2. INTRODUÇÃO
A ideia de raça é uma construção social.
Como bem diz o sociólogo peruano Aníbal
Quijano (2005) a ideia de raça é uma construção
da colonialidade/modernidade - uma nova
estrutura de poder e dominação global cuja
racionalidade específica é o eurocentrismo –
sustentada por uma suposta diferenciação natural
de estrutura biológica que estabeleceu uma
hierarquização social, onde os grupos sociais
racializados como indígenas, negros e outros
considerados não brancos foram posicionados
em uma situação de inferioridade.
A ideia de raça talvez tenha se originado como
referência às diferenças fenotípicas entre conquistadores e
conquistados, mas o que importa é que desde muito cedo
foi construída como referência a supostas estruturas
biológicas diferenciais entre esses grupos (QUIJANO,
2005, p.117).
Os estudos críticos sobre a branquitude,
(critical whiteness studies) fazeem uma inversão
epistemológica, ou seja, um movimento de
deslocamento do grupo social racializado como
negro, indígena e outras populações não brancas,
para o centro sobre o qual foi construída a ideia
de raça, isto é, para o branco. Esses estudos
argumentam que, a falta de reflexão sobre o papel
do branco nas desigualdades raciais é uma forma
de reiterar persistentemente que essas
desigualdades constituem um problema
exclusivamente do negro, pois só ele é estudado,
dissecado, problematizado, e, portanto, uma
forma de impedir o avanço da luta por uma
sociedade mais igualitária. Assim, esses estudos
visam contribuir para a minimização da falta de
reflexão sobre o papel do branco nas
desigualdades raciais (Bento, 2014).
Nessa perspectiva, a definição de
branquitude e quem são os sujeitos que ocupam
lugares sociais e subjetivos da branquitude está
presente, também, em estudos na área da
Psicologia Social iniciados na década de 1990 no
Brasil. Assim, pesquisas realizadas por Iray
Carone, Maria Aparecida Silva Bento, Edith
Piza, Lia Vainer Schucman, vem possibilitando
novas possibilidades de investigação sobre a
constituição da branquitude no Brasil, deslocadas
da visão luso-tropicalista de Gilberto Freyre
centrada no mito da democracia racial, bem
como da literatura corrente escrita por brancos a
respeito de negros no Brasil, conforme já
enfatizado pelo sociólogo Alberto Guerreiro
Ramos. Como bem diz Bento (2014), evitar
focalizar o branco é evitar discutir as diferentes
dimensões do privilégio.
Nesse sentido, os significados da
branquitude em uma sociedade constituída pelo
racismo como a brasileira, estão associados a
uma posição de poder e privilégios materiais e
simbólicos em que sujeitos “classificados
socialmente como brancos recebem atributos e
significados positivos ligados à identidade racial
a que pertencem, tais como inteligência, beleza,
educação, progresso, moralidade etc.
(SCHUCMAN, 2020, p. 198). Ainda conforme
essa autora, esse traço de superioridade contido
da construção social da branquitude, produz
significados que são apropriados pelos sujeitos.
Com efeito, a branquitude se refere à
forma como os sujeitos brancos se apropriam da
categoria raça e do racismo na constituição de
suas subjetividades e, ao se apropriarem,
acreditam que “ser branco” determina
características morais, intelectuais e estéticas dos
indivíduos que os distinguem de outras
construções racializadas (ARRUDA, 2022).
Como resultado do reconhecimento do
racismo que constitui a nossa formação social, a
reeducação das relações étnico-raciais é sugerida
pela Lei 10.639, sancionada há 20 anos, altera a
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, LDB, para incluir no currículo oficial
fundamental e médio, oficiais e particulares, o
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira,
no âmbito de todo o currículo escolar. E,
também, pelas Diretrizes Curriculares para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, instituídas pela Resolução 01, de 17 de
junho de 2004.
As diretrizes orientam que os cursos de
formação de professores, precisam inserir nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos, a Educação das Relações Étnico-
Raciais, de modo que, o seu cumprimento pelas
instituições de ensino, será considerado na
avaliação das condições de funcionamento do
estabelecimento.

3. Nesse sentido, a formação de professores
precisa possibilitar a desconstrução do
pensamento racista, a superação do
etnocentrismo europeu e a construção de
pedagogias e projetos pedagógicos desalienados
que desvelem os mecanismos racistas, para
promover a educação de cidadãos atuantes e
conscientes na sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações sociais
positivas, valorização das identidades e respeito
aos direitos legais de todos os grupos sociais.
Assim, o curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas deve desempenhar
adequadamente seu papel na formação integral
do cidadão e sua inserção ética e responsável no
mundo (KRASILCHIK, 2005), rumo à
consolidação de uma sociedade efetivamente
justa, igualitária e democrática que reconhece e
valoriza a vida e as diferentes formas de
existência de todos os sujeitos (brancos e não
brancos) que dela fazem parte.
Diante disso, o objetivo desta pesquisa é
fazer uma reflexão crítica sobre raça, racismo e
os significados da branquitude a partir da
percepção de estudantes de um Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas ofertado
pelo Instituto Federal de Mato Grosso – IFMT,
sobretudo para possibilitar a construção de um
ensino de Ciências Biológicas na direção de uma
educação antirracista.
Com efeito, os objetivos específicos são:
fazer um estudo sobre a racialização, racismo e
os significados da branquitude; realizar uma
análise da branquitude na perspectiva da
desconstrução de seu significado; e, fazer uma
discussão crítica do racismo e sua necessidade no
ensino de Ciências.
Assim, com este estudo, espera-se
contribuir para que o espaço pedagógico faça
uma leitura crítica da racialização e das
representações contraditórias da branquitude
como uma ideologia e um lugar de poder e
privilégio. E, desse modo, possibilitar aos
educadores a oportunidade de teorizar,
confrontar e discutir as questões étnico-raciais de
forma mais dialética e crítica, de maneira que se
reconheça seu potencial crítico. Assim, os
educadores críticos, em suas aulas de ciências
podem levar os estudantes a distinguir seu
próprio modo de agir e lugar legítimo no interior
da luta pela mudança social e por uma sociedade
antirracista.
METODOLOGIA
Esta pesquisa de abordagem qualitativa
(LUDKE; ANDRÉ, 1986), foi desenvolvida em
um curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas”, ofertado pelo IFMT, no ano de 2022
com 14 estudantes que compõem do último
semestre do curso.
Com o objetivo de fazer uma reflexão
crítica sobre a ideia de raça, o racismo e os
significados da branquitude percebidos pelos
estudantes, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas, que se desenrolaram a partir de
um roteiro básico de perguntas definidas
previamente (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Antes da
entrevista os estudantes receberam por e-mail o
termo de Consentimento Livre Esclarecido, que
após lido foi assinado e encaminhado ao
entrevistador.
O roteiro de perguntas envolveu questões
para identificar idade, sexo e auto declaração de
cor/raça dos entrevistados conforme as cinco
categorias de classificação utilizadas pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE, a saber: preta, parda, branca, indígena e
amarela. E, ainda, questões voltadas ao
significado de ser branco: 1) Por que você se
considera dessa cor/raça? 2) A cor/raça tem
influência na vida das pessoas? Causa tratamento
diferenciado? Se sim, em quais situações? 3)
Você já sofreu algum tipo de discriminação por
conta da sua cor? 4) Há alguma
vantagem/privilégio em ser classificado como
branco? Você já vivenciou alguma experiência
nesse sentido? O racismo existe? De que forma
ele é percebido?
A análise das respostas está organizada a
partir das categorias raça, racismo e branquitude.
RAÇA, RACISMO E BRANQUITUDE:
REFEXÕES E POSSÍVEIS
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS
Sou branco, quer dizer que tenho para mim a
beleza e a virtude, que nunca foram negras. Eu sou da cor
do dia [...] (FANON, 2008, p. 56).
O sociólogo peruano Aníbal Quijano, no
artigo intitulado Colonialidade do poder,
Eurocentrismo e América Latina, publicado em
2005, faz um estudo sobre as implicações da
colonialidade do poder na América Latina e

4. argumenta que a implementação desse novo
padrão de poder, isto é, dessa nova estrutura de
dominação, se estabeleceu pela ideia de raça, ou
seja, por uma suposta diferenciação natural de
estrutura biológica que inferiorizava os povos
colonizados e justificava a sua dominação, e pelo
controle/dominação do trabalho, dos recursos e
dos produtos dos colonizados, em torno do
mercado mundial.
Conforme esse autor, a América se
constituiu pela globalização, sendo
fundamentada pelo capitalismo colonial
moderno, seguindo um novo poder mundial, ou
seja, eurocentrado. A descoberta da América,
constituída com o novo padrão de poder
eurocentrista, onde se encontrava de um lado, os
beneficiados pelos privilégios e poder, os
conquistadores, e do outro lado visto como
inferiores, desprivilegiados, que não possuíam
poder social, ou direitos, meramente
denominados como os conquistados, sendo
desfavorecidos em seu próprio território,
recebendo tal atribuição pelas estruturas
biológicas que já se encontrava nos eixos da ideia
de Raça.
Raça é uma categoria mental da modernidade. A
ideia de raça, em seu sentido moderno, não tem história
conhecida antes da América. Talvez se tenha originado
como referência às diferenças fenotípicas entre
conquistadores e conquistados, mas o que importa é que
desde muito cedo foi construída como referência a supostas
estruturas biológicas diferenciais entre esses grupos. A
formação de relações sociais fundadas nessa ideia,
produziu na América identidades sociais historicamente
novas: índios, negros e mestiços, e redefiniu outras
(QUIJANO, 2005, p.117).
Para Quijano (2005), historicamente a
ideia de raça, nasceu na modernidade e
juntamente com a América, baseada nas
diferenças fenotípicas dos conquistadores e
conquistados, sendo uma sociedade formada por
novas identidades sociais, que são elas: negros,
índios, mestiços, entre outras. Através dessas
novas identidades sociais, originou as hierarquias
sociais, sendo os portugueses e espanhóis,
denominados europeus geograficamente,
naquele momento possuidor das características
ideais, nesse contexto chamando a si mesmos de
brancos.
Historicamente, na américa essa ideia de
raça, foi estruturada com intuito de concretizar a
relação de poder sobre as conquistas, deixando
clara as relações coloniais entre europeus e não-
europeus. Com o surgimento do capitalismo, a
exploração social das classes inferiores foram
maquiadas, com novos padrões de servidão e
poder, que se encontra organizada para produzir
mercadorias para o mercado mundial. Com o
capitalismo mundial, e sua nova identidade
social, consigo surgiram as hierarquias de poder,
o qual possuía raça e divisão de trabalho, levando
à divisão racial do trabalho, a qual cada um tipo
de identidade se encaixaria em determinada
função (divisão injusta), considerada distribuição
racista do trabalho, colocando a branquitude no
posto de mando da administração colonial
(QUIJANO, 2005).
Se adentramos na história podemos
posicionar as grandes culturas não europeias,
onde se localizavam grandes irrigações, vias, nos
mostrando o desenvolvimento cientifico e
tecnológico em cada cultura que surgiu antes da
Europa. Portanto, essa pretensão de ser o branco
europeu, o protagonista da história legítima da
modernidade, não passa de uma europeização, já
que a racionalidade, a ciência e tecnologia,
estariam sendo impostos pelo eurocentrismo
europeu (QUIJANO, 2005).
No caso brasileiro, por tratar-se de uma ideia
extremamente polêmica, na atualidade, “raça” encontra-se
no centro do dissenso. Como ponto de partida, tomemos a
definição estabelecida pelo Dicionário da Real Academia
Espanhola. Da origem latina radia, de radius, aparece com
sete significados no referido dicionário, entre os quais nos
interessa o segundo: “Cada uno de los grupos en que se
subdividen algunas especies biológicas y cuyos caracteres
diferenciales se perpetúan por herencia”. Esta definição,
que durante o século XIX impregnou o pensamento social,
por meio da antropologia física e biologia, passou a ser
entendida como parte de um sistema de classificação por
meio do qual se pretendeu ordenar e interpretar as
diferenças visíveis – fenotípicas e socioculturais – da
espécie humana (SILVÉRIO; TRINIDAD, 2012, p.987).
Todavia, ainda conforme os mesmos
autores, o termo raça tem sofrido
(re)apropriações no cenário político-acadêmico
brasileiro, que, por sua vez, nada tem de
essencialização do antigo conceito de matriz
biológica, ao contrário, seu uso como uma
categorial social tem demonstrado um grande
potencial no desvendamento da racialização
pretérita da sociedade brasileira.

5. UMA DISCUSSÃO SOBRE A IDEIA DE
RAÇA E AS CONTRIBUIÇÕES DA
CIÊNCIA GENÉTICA
Dentre os quatorze estudantes
entrevistados, dois autodeclararam-se como
brancos e doze como não brancos (onze de
cor/raça parda e um de cor/raça preta). Portanto,
o último semestre do curso é constituído por uma
maioria de estudantes negros (pardos e pretos), e,
predominantemente, por mulheres, sendo onze
do sexo feminino e três do sexo masculino. A
faixa-etária prevalente é de 20-30 anos e metade
da turma tem origem em Mato Grosso - MT,
cinco tem origem em outras cidades de MT e dois
em outras regiões do Brasil (Sul e Sudeste).
Os estudantes entrevistados ao serem
questionados sobre por que se consideram da
cor/raça autodeclara, centram seus discursos em
características fenotípicas transmitidas por seus
pais e antepassados, ou seja, pela família. Os dois
únicos estudantes brancos entrevistados
ressaltam que a cor é resultado da genética e, um
deles, aproveita para enfatizar a existência de
uma única raça humana. “Sou da cor branca pela
genética, raça somos uma só, independente da
nossa cor, somos todos iguais” (estudante de
cor/raça autodeclara branca).
É pertinente analisar que pensar a
cor/raça apenas como resultado da genética, ou
seja, de um processo de transmissão de
características físicas e biológicas dá a impressão
de que as diferenças entre as pessoas se tratam de
diferença genética. Como bem diz Peter Wade
(2017), é como reconhecer que a base das
diferenças entre as pessoas fosse genética e
rejeitar a raça ainda que seja reescrita em termos
como cor/raça e perfis genéticos, e, portanto,
imbricada nos elementos da cultura e da biologia.
A genômica contribuiu para mostrar que
os seres humanos possuem 99,9% da mesma
constituição genética, ou seja, de humanidade
comum, contrariando a existência de raças
biologicamente distintas, entretanto o racismo e
a discriminação contra os mesmos grupos raciais
que sofriam formas explícitas de racismo
continuam na mesma intensidade ou tem
aumentado, de maneira que a raça é uma
construção social que responde aos marcadores
construídos pela sociedade e pela cultura de seu
tempo, lembrando que a cultura não substituiu
completamente a dimensão biologizante do
conceito de raça, por sua vez, substituído pelo
conceito de população (WADE, 2017).
Para Guimarães (2003), raça é um
conceito sociológico, ou seja, as raças são,
cientificamente, uma construção social que
posiciona socialmente as pessoas e devem ser
estudadas por um ramo próprio da Sociologia ou
das Ciências Sociais, que trata das identidades
sociais.
E ainda, a sociedade constrói discursos
sobre sua origem e sobre a transmissão de
essências entre gerações, de maneira que a raça,
na Sociologia, é um discurso sobre as origens de
um grupo, que usam termos que remetem à
transmissão de traços fisionômicos, qualidades
morais, intelectuais e psicológicas. Ademais, a
cor é o tropo da raça, ou seja, a classificação por
cor é orientada pela ideia de raça e, portanto, a
cor é uma categoria racial (GUIMARÃES,
2003). O argumento do autor é o seguinte:
“Cor” não é uma categoria objetiva, cor é uma
categoria racial, pois quando se classificam as pessoas
como negros, mulatos ou pardos é a ideia de raça que
orienta essa forma de classificação. Se pensarmos em
“raça” como uma categoria que expressa um modo de
classificação baseado na ideia de raça, podemos afirmar
que estamos tratando de um conceito sociológico,
certamente não realista, no sentido ontológico, pois não
reflete algo existente no mundo real, mas um conceito
analítico nominalista, no sentido de que se refere a algo que
orienta e ordena o discurso sobre a vida social
(GUIMARÃES, 2003, p. 103-104).
No discurso sobre raça e cor, ser
classificado como branco ainda significa ser mais
civilizado, culto, mais apto ao trabalho e ao
estudo, enfim, refere-se a mesma ideia de
superioridade moral, ética e intelectual que havia
no discurso do racismo biológico construído no
século XIX. Portanto, o racismo, é parte de um
dos traços unificadores da branquitude
(SCHUCMAN, 2020, p.133).
Assim, é necessário compreender que ser
branco é ocupar o lugar simbólico da
branquitude, por sua vez, não é algo estabelecido
por questões genéticas e sim pela posição do
sujeito, ou seja, pelos lugares sociais que os
sujeitos ocupam nas relações sociais. Ademais,
conforme Schucman (2020), ser branco no Brasil
remete a aparência, ao status e ao fenótipo. Nesse
sentido, a branquitude significa uma posição em
que os sujeitos que ocupam esta posição, são

6. sistematicamente privilegiados no acesso a
recursos materiais e simbólicos.
Talvez, quando os estudantes brancos
entrevistados dizem que a cor é resultado da
genética e que, independentemente da cor, existe
uma única raça humana, indicando a ideia de que
somos todos iguais, estão dizendo que são
brancos e que a cor não diferencia as pessoas. E,
quando eles dizem que a cor não causa
diferenciação social, não estão se reconhecendo
como parte essencial nas desigualdades raciais
no Brasil. Como bem afirma Bento (2014), os
brancos reconhecem as desigualdades raciais, só
que não associam essas desigualdades raciais à
discriminação por cor/raça, ao mesmo tempo em
que as silenciam e mantem seu grupo protegido
de avaliação, isso é um dos primeiros sintomas
da branquitude.
UMA DISCUSSÃO SOBRE OS
SIGNIFICADOS DA BRANQUITUDE
Schucman (2020), ressalta que a
branquitude é um dispositivo que produz
desigualdades profundas entre brancos e não
brancos no Brasil, em nossos valores estéticos e
em outras condições cotidianas de vida, em que
os sujeitos brancos exercem posições de poder
sem tomar consciência deste habitus racista que
perpassa toda a nossa sociedade (SCHUCMAN,
2020).
Para Arruda (2022) a branquitude se
refere à forma como os sujeitos brancos se
apropriam da categoria raça e do racismo na
constituição de suas subjetividades e, ao se
apropriarem, acreditam que “ser branco”
determina características morais, intelectuais e
estéticas dos indivíduos que os distinguem de
outras construções racializadas.
Nesse sentido, pode-se dizer que, quando
os estudantes brancos entrevistados dizem que a
cor é resultado de questões genéticas, mas que,
independentemente da cor, somos todos iguais,
eles estão dizendo, que são brancos de nascença
e, ao menos teoricamente, tem a igualdade como
um valor. Isso remete a um pensar sobre o
conceito de branquitudes, proposto por Lourenço
(2017).
Esse autor argumenta que a branquitude
crítica/o branco crítico, não questiona o
privilégio racial porque não consegue se
enxergar, se autocriticar. “Em termos de valores
sócio históricos e filosóficos, o branco crítico
vive sob o signo da modernidade, a igualdade
“em tese” é um desses valores” (LOURENÇO,
2017, p.37).
Ainda conforme esse autor, o branco
crítico, desaprova o racismo mesmo que seja
somente em público, do mesmo modo, não prega
o ódio racial, pode ser sincero em sua relação de
igualdade com o negro, mas pode também se
relacionar hipocritamente com o mesmo. Ser
branco é poder, logo a vantagem racial é uma
característica das branquitudes. Entretanto,
enquanto a branquitude acrítica potencializa
diariamente o traço racista inerente à identidade
branca, a branquitude crítica pode desaprender as
características racistas da branquitude
(CARDOSO, 2017).
Ser branco não é uma condição definida
por questões genéticas, mas por uma posição
social de poder e privilégio. Nesse viés, dentre os
estudantes entrevistados, a maioria afirmou
perceber que a cor/raça tem influência na vida
das pessoas e causa tratamento diferenciado,
todavia, há que se destacar que os únicos
estudantes brancos da turma do sexto semestre
afirmaram que a cor/raça não tem influência na
vida das pessoas e sim a condição
socioeconômica.
“A cor ou a raça não tem influência, mas a
diferença de classe econômica sim, principalmente em
quesito da educação escolar a diferença é muito grande da
rede particular para rede” (estudante de cor/raça branca).
Os entrevistados reconhecem a existência
das desigualdades e associam essas
desigualdades à diferença de classe social, o
problema é de classe e não de cor. Conforme
Bento (2014), parece que há uma espécie de
pacto de silêncio que impede os brancos de não
reconhecem o seu lugar nas relações raciais
brasileiras, esse é um significado da branquitude.
Ainda de acordo com Bento (2014) tentar diluir
a questão racial analisando as desigualdades
sociais apenas do ponto de vista da classe social
é um tipo de busca de saída de emergência muito
utilizada.
Os estudantes negros entrevistados, ainda
relatam situações em que já sofreram
discriminação por conta da classificação racial
como fator fenotípico. Alguns depoimentos
exemplificam algumas circunstâncias: 1) “Sim,
já passei por situações de constrangimento ao ser

7. vigiado no mercado, ser chamado de preto na
escola”. 2) “Quando se vai procurar um emprego
a gente nota o julgamento pela aparência”. 3) “Já
vivi situações de constrangimento com relação
ao meu cabelo”.
Ao serem questionados sobre se há
alguma vantagem/privilégio em ser classificado
como branco e se já vivenciou alguma
experiência nesse sentido, a respostas indicaram
a compreensão de não existência de privilégio
racial por alguns estudantes brancos e pardos,
todavia, o reconhecimento de que ser branco é
uma posição de privilégio, predominou entre os
estudantes entrevistados. As experiências
vivenciadas demonstram o privilégio branco no
acesso à educação, às profissões consideradas de
maior prestígio, ao emprego, bem como aos
julgamentos positivos construídos socialmente.
Como exemplo, seguem algumas respostas:
“Não. Não tem nenhum privilégio em ser branco”.
(Estudante, cor/raça autodeclara branca)
“Sim. Os brancos têm muito privilégio na questão
cultural”. (Estudante, cor/raça autodeclara parda)
“Sim. Nos hospitais só tem médicos brancos”.
(Estudante, cor/raça autodeclara parda)
“Sim. Dependendo da situação do local, define
vaga de emprego”. (Estudante, cor/raça autodeclara parda)
“Sim. Já pode observar olhares de pessoas a quem
tem a pele preta, muitas vezes com julgamentos achando
que pelo fato de serem negros seriam bandidos”.
(Estudante, cor/raça autodeclara preta)
“Sim. Pessoas brancas tem privilégio de não
sofrer preconceito”. (Estudante, cor/raça autodeclara
parda)
Essas vivências dos estudantes trazem à
tona alguns dos significados da branquitude
relacionados aos privilégios materiais e
simbólicos que as pessoas consideradas brancas
têm em relação às não brancas. Para Schucman
(2020), isso significa que ser branco produz
cotidianamente situações de vantagem em
relação aos não brancos como mais facilidade no
acesso à educação, à oportunidade de emprego,
bem como a julgamentos sociais positivos. A
autora ainda argumenta que esses privilégios não
podem ser interpretados como um fator
relacionado apenas a classe, mas também ao fator
racial.
Nos últimos dez anos de seu trabalho
sobre a branquitude, Ruth Frankenberg faz uma
contribuição para a visibilidade ou marcação da
branquitude, definindo oito pontos que indicam
sua localização nas sociedades, que são
estruturadas na dominação. São eles:
1) A branquitude é um lugar de vantagem
estrutural nas sociedades estruturadas na dominação racial.
2) A branquitude é um “ponto de vista”, um lugar
a partir do qual nos vemos e vemos os outros e as ordens
nacionais e globais.
3) A branquitude é um lócus de elaboração de
uma gama de práticas e identidades culturais, muitas vezes
não marcadas e não denominadas, ou denominadas como
nacionais ou “normativas”, em vez de especificamente
raciais.
4) A branquitude é comumente redenominada ou
deslocada dentro das denominações étnicas ou de classe.
5) Muitas vezes, a inclusão na categoria “branco”
é uma questão controvertida e, em diferentes épocas e
lugares, alguns tipos de branquitude são marcadores de
fronteira da própria categoria.
6) Como lugar de privilégio, a branquitude não é
absoluta, mas atravessada por uma gama de outros eixos de
privilégio ou subordinação relativos; estes não apagam
nem tornam irrelevante o privilégio racial, mas o modulam
ou modificam.
7) A branquitude é produto da história e é uma
categoria relacional. Como outras localizações raciais, não
tem significado intrínseco, mas apenas significados
socialmente construídos. Nessas condições, os significados
da branquitude têm camadas complexas e variam
localmente e entre os locais; além disso, seus significados
podem parecer simultaneamente maleáveis e inflexíveis.
8) O caráter relacional e socialmente construído
da branquitude não significa, convém enfatizar, que esse e
outros lugares raciais sejam irreais em seus efeitos
materiais e discursivos (FRANKENBERG, 2004, p. 312-
313).
Entender, trazer à tona os significados da
branquitude a partir da percepção de estudantes,
além de possibilitar a compreensão de como a
branquitude se faz presente, mesmo que
silenciosamente, nas relações sociais brasileiras,
permite pensar em um processo de formação
inicial de professores, onde a reeducação das
relações raciais possa acontecer de forma efetiva.
Uma reeducação para o reaprender entre brancos
e negros, de maneira que as representações sejam
ressignificadas e que os estudantes
contextualizem e problematizem a branquitude
enquanto uma posição de superioridade que lhe
confere poder e privilégio material e simbólico,
bem como o seu traço racista.
REFEXÕES VOLTADAS À LUTA
CONTRA O RACISMO
O racismo é um princípio organizador ou
uma lógica estruturante de todas as

8. configurações sociais e relações de dominação da
modernidade (BERNARDINO-COSTA;
MALDONADO-TORRES; RAMÓN
GROSFOGUEL, 2018). Dessa forma, o racismo
e a discriminação racial são constitutivos da
formação da sociedade brasileira e operam
menos no plano individual e mais no plano
institucional e estrutural. O racismo opera o
processo de racialização, no qual a “raça” “deve
ser considerada como constitutiva da
modernidade (SILVÉRIO, 2018).
Conforme Quijano (2005), no processo
evolutivo do mundo racista colonial, moderno e
capitalista, fomos tomados pelo privilégio da
branquitude que sobrepunha sobre a sociedade
inferiorizada. Hoje através de muitas lutas, temos
nosso poder de posicionamento, e temos que
emergir e desconstruir a branquitude, sair do
espelho eurocêntrico que nos infecta, e
aprendermos a nos posicionar, tanto
historicamente como culturalmente. Nós
possuímos identidade e não devemos perder essa
identidade, devemos fortalecê-la, porque a
branquitude se fortalece a partir do momento que
nos calamos.
Conforme Frantz Fanon (2008), o
combate ao racismo não é inteiramente
responsabilidade exclusiva da escola, elas não
nascem apenas nas escolas, porém é necessário
um espaço democrático de produção e
divulgação de conhecimento científico que vise
uma sociedade justa, já que a escola tem papel
crucial para eliminação das discriminações e
propiciar o conhecimento científico, com intuito
de desfazer a mentalidade racista e
discriminadora secular e eliminar o pensamento
eurocentrista.
A biologia contribuiu para concluir que
os seres humanos não apresentam diferenças
significativas no código genético, independente
da característica física e cultural, confirmando
biologicamente a não existência de raças
humanas, o qual deixa claro que o termo raça foi
devidamente empregado para concretizar o poder
branco, com o intuito de hierarquizar grupos
humanos.
Assim, o termo raça, no entendimento
biológico de seu significado, é inviável para
diferenciar seres humanos, devido todos
pertencerem a uma mesma raça, a humana. Então
podemos compreender o racismo, como um ato
histórico-social ideológico que persiste, firmado
por preconceito, discriminação e estereótipos.
Sendo o preconceito, determinado por um
julgamento prévio negativo, por meio de estigma
e estereótipos (FRANCISCO JR., 2008).
Ademais, quando os estudantes do curso
de Ciências e Biologia são interrogados sobre se
o racismo existe, todos foram unânimes na
resposta afirmativa e reiterada, apresentando
respostas como: “Ele está em todos os lugares”.
“Está em tudo, nas relações das pessoas, no
trabalho”. “Está presente na nossa vida, faz parte
de nossa formação”. “É tanto que a gente nem
percebe, é como se fosse natural”. “Está presente
de diversas maneiras na sociedade porque a gente
é racista”. Essas falas evidenciam que os
estudantes entrevistados reconhecem que o
racismo é constitutivo da nossa formação social
(BERNARDINO-COSTA; MALDONADO-
TORRES; GROSFOGUEL, 2018).
Quando foi perguntado de que forma o
racismo aparece, os estudantes revelaram que o
racismo se manifesta de diversas formas no
cotidiano, como exemplo:
Ele aparece na forma como o branco é mais
privilegiado que os negros.
Aparece de várias formas: do jeito que olha, trata
com diferença, quando toca vai lavar as mãos.
Uma pessoa de cor escura não ter oportunidade
de trabalho e uma pessoa de cor branca tem facilidade para
conseguir entrar no mercado de trabalho.
Nas próprias mídias, nas conversas, na TV, nos
cargos de maior prestígio, dificilmente temos a presença de
negros.
Na desigualdade social de classes.
Os dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), mostra que a
população negra tem os indicadores de condições
sociais com menores condições sociais.
E na escola? Como é tratado os estudos
sobre o racismo? Nas escolas ocorre um
percentual de descaso referente aos estudos
voltados as relações étnico-raciais, onde parece
pôr em prática o que lhe convêm. Ao não abordar
assuntos sociais, a escola aceita a desigualdade, e
passa um pensamento de que a escola seja igual
para todos e a torna como válvula de escape das
contradições sociais. A escola é o ambiente onde
se necessita problematizar o racismo, devido ser
um dos locais onde ocorre a construção de um
cidadão, para que floresça o pensamento crítico
referente ao racismo, para que possa enxergá-lo
no cotidiano, podendo posicionar-se e se habilitar

9. para a construção de uma sociedade antirracista
(FRANCISCO JR., 2008).
Porém, para que ocorra a construção
desse cidadão, é preciso que as universidades
responsáveis em formação de docentes, passem a
adentrar nas relações étnico-raciais, para que os
futuros docentes trabalhem com seus alunos,
estudos étnicos-raciais vinculados à construção
do aprendizado em sua formação específica, para
que não negue a existência do racismo, e
reconheça os efeitos negativos do racismo
(FRANCISCO JR., 2008).
Para esse autor, a leitura da Ciência que
conhecemos como moderna, implica a leitura de
uma Ciência europeia, branca, cristã e masculina,
sendo um tanto reducionista e discriminatória.
Não diferente, a Ciência ensinada na escola
reproduz essa concepção, por exemplo, quando o
professor não ensina sobre os conhecimentos
científicos dos povos africanos, por vezes bem
avançados. Como exemplo:
Registros de 1.879, de um cirurgião inglês, numa
região que hoje compreende a Uganda, mostram uma
cesariana realizada, o que demonstra a necessidade de
conhecimentos sobre conceitos e técnicas de assepsia,
anestesia, cauterização etc. Há cerca de cinco ou sete
séculos, povos habitantes da região de Mali já conheciam
o Sistema Solar, a Via Láctea e os anéis de Saturno, o que
nos faz pensar no adjetivo de moderna dado à Ciência
europeia após a revolução copernicana, mediante a qual se
iniciou a migração do geocentrismo para o heliocentrismo.
Os egípcios desenvolveram balanças com o uso de pesos,
o que nos remete a conceitos físicos de equilíbrio de
corpos. Papiros egípcios descobertos no final do século
XIX demonstraram relatos pelos quais são descritas
receitas de pomadas e colírios, o que requereria
conhecimentos de preparo de soluções e solubilidade. O
conhecimento matemático e aritmético dos egípcios
também era evoluído, permitindo o desenvolvimento da
agrimensura e de um sistema de irrigação que aproveitara
os períodos de cheia. No caso da Biologia, por exemplo,
quando da discussão de conceitos relacionados à higiene,
doenças infecciosas, sistema nervoso e outros afins, por
que não apresentar que, em uma região hoje compreendida
pela Uganda, haviam se desenvolvido técnicas de assepsia
e anestesia que possibilitaram cirurgias cesarianas?
Enquanto, no Brasil, ainda há casos de óbito por falta de
assepsia ou por infecções, inclusive dentro de hospitais.
Tais apontamentos vão valorizar, aos poucos, outras
culturas (FRANCISCO JR. 2008, p. 406).
Para introduzir o tema do racismo nas
aulas, o professor deve estar convicto de suas
posições e bem fundamentado teoricamente
sobre a origem do problema, suas consequências
e dados estatísticos das desigualdades sociais.
Nessa discussão, o diálogo horizontal deve
prevalecer sempre. Ao mesmo tempo, o
professor, de forma alguma, deve conceber
atitudes discriminatórias, além de possuir
sensibilidade para reconhecer e analisar
criticamente episódios de discriminação e
sempre fazer questionamentos, como: Será que
esses povos não desenvolveram conhecimentos?
Ou será que seus conhecimentos foram
praticamente aniquilados durante a colonização?
Uma vez que a transmissão desses
conhecimentos ocorria, geralmente, pela
oralidade, o extermínio de povos e tribos teve
consequências desastrosas. Algo similar ao que
ocorreu, e ocorre no Brasil com as tribos
indígenas. Por isso, a impressão que se tem, é de
que tais povos não desenvolveram conhecimento
algum. É essa leitura crítica que deve perpassar o
ensino de Ciências. O primeiro desafio é fazer
com que nós, professores de Ciências,
reconhecemos o problema. (FRANCISCO JR.,
2008).
Muitos professores já estão realizando
uma educação antirracista no ensino de ciências.
Barboza, Schittini e Nascimento (2018), por
exemplo, no trabalho intitulado: Quebrando
estereótipos na sala de aula: contribuições de
cientistas negras para a Ciência, desenvolveram
uma sequência didática no ensino de ciências que
problematiza a interseccionalidade raça/gênero
na Ciência, a fim de possibilitar aos alunos o
conhecimento das contribuições do trabalho de
cientistas negras, de diversos países e áreas, para
a Ciência.
Vale ressaltar ainda que Paulo Freire
(1999) é um dos estudiosos da área da educação
que contribuiu para se pensar em uma educação
antirracista. Como saberes necessários à prática
educativa progressista, Freire (1999), aponta que
ensinar é uma prática dialógica, contextualizada
recíproca e rigorosamente epistemológica de
intervenção no mundo.
Para isso, os educadores precisam fazer
um exercício constante em seus processos de
formação, de refletir criticamente sobre a prática
a fim de construir novas práticas, refletir se o
conhecimento ensinado é conservador ou
progressista, se a realidade social concreta está
sendo questionada, problematizada e desvelada.
Se os estudantes estão sendo considerados como
seres epistemologicamente curiosos, sociais,

10. históricos e ativos e, portanto, capazes de intervir
na realidade social racista a fim de combatê-la.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão crítica sobre a ideia de raça,
racismo e os significados da branquitude a partir
da percepção dos estudantes de um curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, ofertado
pelo IFMT, possibilitou compreender que para os
estudantes negros a raça posiciona socialmente
as pessoas e que ser branco é ocupar o lugar
simbólico da branquitude. Em contraposição, os
estudantes brancos enxergam que a cor é
resultado da genética e não do privilégio racial. E
sob o discurso de que somos todos iguais,
concebem que o problema é de classe social e não
de cor.
Nesse sentido, um estudo crítico sobre a
ideia de raça, racismo e dos significados da
branquitude, contribui para a reeducação das
relações étnico-raciais, o combate ao racismo e
discriminação, o desenvolvimento do potencial
crítico da branquitude, bem como, na construção
de uma sociedade antirracista, no ensino de
ciências, conforme recomendam a Lei
10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-
Raciais.
Assim, o estudo da branquitude em um
contexto histórico, reconhecendo os modos pelos
quais a identidade racial tem sido usada por
ideólogos conservadores e acadêmicos críticos
que procuram expandir a discussão da raça e
poder, possibilita uma discussão crítica da
branquitude como o referente dominante e seu
legado histórico como força racial e opressiva, de
maneira que ela seja teorizada, confrontada e
discutida de forma mais dialética e crítica, a fim
de que se reconheça seu potencial crítico.
Desse modo, os educadores críticos
podem levar os estudantes a distinguir seu
próprio modo de agir e lugar legítimo no interior
da luta pela mudança social e por uma sociedade
antirracista.
Dessa forma, uma pedagogia da
branquitude desconstrói criticamente a
qualificação do outro e da branquitude racial
como parte de um discurso mais amplo de justiça
racial. O espaço pedagógico precisa ler as
representações contraditórias da branquitude
como uma ideologia e um lugar de poder e
privilégio, para que a branquitude possa se tornar
pedagógica e permitir que os problemas da
identidade racial sejam tratados a partir de uma
conceituação nova.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARRUDA, Maria Auxiliadora de. Dimensões da
branquitude na política de oferta de vagas do
Instituto Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica de Mato Grosso.
Contemporânea – Revista de Sociologia da
UFSCar, v. 12, n. 1, p. 273-298, 2022.
BARBOZA, A. C. M.; SCHITTINI, B. B.;
NASCIMENTO, L. M. M. Quebrando
estereótipos na sala de aula: contribuições de
cientistas negras para a Ciência. In: PINHEIRO,
B. C. S.; ROSA, K. (Orgs.). Descolonizando
saberes: a lei 10.639/2003 no ensino de ciências.
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2018. p.
109-122.
BENTO, M. A. S. Branqueamento e branquitude
no Brasil. In: CARONE, I.; BENTO, M. A. S.
(Org.). Psicologia Social do Racismo: estudos
sobre branquitude e branqueamento no Brasil. 6
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014, p. 25-58.
BERNARDINO-COSTA, J.; MALDONADO-
TORRES, N.; GROSFOGUEL, R. (Orgs.)
Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico.
Belo Horizonte: Autêntica, 2018, 366p.
BRASIL. Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de
2004. Brasília, 2003. Disponível:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l
10.639.htm>. Acesso em: 8 de fevereiro. de
2022.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Etnicorraciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília: MEC/CNE
10/03/2004.
______. Ministério da Educação. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, 1996.
CARDOSO, L. A branquitude acrítica revisitada
e as críticas. In: MULLER, T. M. P.;

11. CARDOSO, L. (Orgs.). Branquitude: estudos
sobre a identidade branca no Brasil. 1ª ed.
Curitiba: Appris, 2017. p. 33-50.
FANON, F. Pele negra, máscaras brancas.
Salvador: EDUFBA, 2008.
FRANCISCO JR., W. E. Educação anti-racista:
reflexões e contribuições possíveis do ensino de
ciências e de alguns pensadores. Ciência &
Educação, v. 14, n. 3, p. 397-416, 2008.
FRANKENBERG, R. A miragem de uma
branquidade não-marcada. In: WARE, Vron
(Org.). Branquidade: identidade branca e
multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond,
2004, p. 307-338.
GUIMARÃES, A. S. Como trabalhar com “raça”
em Sociologia. Educação e Pesquisa. São Paulo,
v. 29, n. 1, jan./jun. p. 93-107, 2003.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de
Biologia. São Paulo: USP, 2005.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em
Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
QUIJANO, A. Colonialiedade do poder,
eurocentrismo e América Latina. Buenos
Aires, 2005.
SILVÉRIO, V. R.; TRINIDAD, C. T. Há algo
novo a se dizer sobre as relações raciais no Brasil
contemporâneo? Edu. Soc., Campinas, v. 33, n.
120, p. 891-914, jul./set. 2012.
SILVÉRIO, V. R. Quem negro foi e quem negro
é? Anotações para uma sociologia política
transnacional negra. In: BERNARDINO-
COSTA, J.; MALDONADO-TORRES, N.;
GROSFOGUEL, R. (Org.). Decolonialidade e
pensamento afrodiaspórico. Belo Horizonte:
Autêntica, 2018. p. 269-284.
WADE, P. Raça e etnia na era da ciência
genética. In: HITA, M. G. (Org.). Raça,
racismo e genética: em debates científicos e
controvérsias sociais. Salvador:EDUFBA, 2017.
p. 83-98.
______________________________________
1-Maria Auxiliadora de Almeida Arruda.
Professora doutora em Sociologia no Programa
da Mestrado em Ensino do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
– IFMT. E-Mail: maria.auxiliadora@ifmt.edu.br
2-Lucas de Oliveira Maia. Graduado em Ciências
Biológicas. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT.
23