1) O documento apresenta o Modelo Multidimensional de Ajustamento de jovens ao contexto Universitário (MMAU), que integra fatores pessoais e contextuais para compreender como os estudantes se adaptam à universidade. 2) O MMAU foi testado em 560 estudantes universitários de cursos de Ciências e Tecnologias versus Ciências Sociais e Humanas no primeiro ano. 3) Os resultados sugerem que características sócio-demográficas, expectativas de envolvimento, e autonomia afetam o desempenho acadê

1. Análise Psicológica (2006), 1 (XXIV): 15-27
Modelo Multidimensional de Ajustamento
de jovens ao contexto Universitário (MMAU):
Estudo com estudantes de ciências e tecnologias
versus ciências sociais e humanas (*)
ANA PAULA SOARES (**)
LEANDRO S. ALMEIDA (**)
ANTÓNIO M. DINIZ (***)
M. ADELINA GUISANDE (****)
A transição do Ensino Secundário para o En- Astin, 1993; Chickering & Reisser, 1993; Diniz,
sino Superior confronta os jovens com inúmeros 2005; Pascarella & Terenzini, 2005). De um ponto
desafios. A par das mudanças desenvolvimentais de vista estritamente académico, o ingresso neste
operadas no final da adolescência e no início da nível de ensino implica, ainda, o confronto com um
vida adulta, o ingresso no Ensino Superior con- ambiente de ensino-aprendizagem menos estru-
fronta, ainda, os jovens com uma série de outros turado, onde as normas, expectativas e exigên-
desafios que implicam, muitas vezes, e pela pri- cias colocadas aos estudantes são mais ténues e
meira vez, o sair de casa, a separação da família ambíguas, mas onde, simultaneamente, é espe-
e dos amigos, o confronto com um meio, para a rado que manifestem maiores níveis de inicia-
grande maioria, totalmente desconhecido, o tor- tiva, independência e autonomia na aprendiza-
nar-se autónomo, decidir quem se é e o que se quer gem, na gestão do tempo, no estabelecimento de
fazer da vida (Almeida, Soares, & Ferreira, 1999; objectivos e na definição das estratégias para os
atingir (Entwistle & Waterson, 1988; Pintrich &
García, 1994; VanZile-Tamsen & Livingston, 1999).
Não é de admirar, pois, que alguns jovens en-
frentem, nesta importante transição educativa,
(*) Qualquer correspondência relativa a este artigo dificuldades acrescidas nas suas tentativas em
deverá ser enviada para asoares@iep.uminho.pt
(**) Instituto de Educação e Psicologia, Universida- lidar com tais desafios, e que a forma como os
de do Minho. estudantes vivenciam o contexto universitário e
(***) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lis- se adaptam a ele se tenha assumido como uma das
boa. principais problemáticas em estudo junto desta
(****) Universidade de Santiago de Compostela. Fi-
nanciada pelo Ministerio de Educación y Ciencia, Es- população.
paña. Na literatura, a adaptação ou o ajustamento ao
15

2. contexto universitário tem sido conceptualizado integração permitirá atribuir mais sentido e
como um processo complexo e multidimensional significado aos resultados obtidos ao não negli-
que envolve múltiplos factores, tanto de natureza genciar nem as exigências colocadas aos estu-
intrapessoal, como de natureza contextual (Al- dantes pelo contexto e a forma como lhes res-
meida et al., 1999; Baker & Siryk, 1984; Brooks pondem, nem a forma como o desenvolvimento
& Dubois, 1995; Diniz, 2001, 2005; Soares, 1998, se processa, e afecta, necessariamente, a quali-
2003). Contudo, apesar do reconhecimento da im- dade dos resultados obtidos (Soares, 2003).
portância desses factores, a teoria e a investiga- O presente trabalho, insere-se nesta linha de
ção que neste âmbito têm sido produzidas, reve- preocupações, e pretende contribuir para a com-
lam dificuldades em integrá-los. A par de uma preensão do processo de adaptação ou de ajusta-
perspectiva desenvolvimental que enfatiza, numa mento de jovens ao contexto universitário em Por-
tradição intrapsíquica, as mudanças internas ocor- tugal. Especificamente, com este trabalho pro-
ridas no estudante ao longo da sua frequência uni- curámos contribuir para o desenvolvimento de
versitária, encontramos outra que, embora reco- um modelo compreensivo e integrativo que ex-
nheça a importância dos contextos universitários plique porque determinados jovens se adaptam
na configuração do processo de ajustamento, não às pressões, exigências e desafios da vida univer-
integra de forma adequada as variáveis desen- sitária, enquanto outros encontram dificuldades
volvimentais do impacto da frequência universi- nesse processo. Procurámos, ainda, avaliar even-
tária nos estudantes (Soares, 2003). tuais especificidades nesse processo quando di-
Ora, se consideramos que o desenvolvimento ferentes áreas de cursos são consideradas, dada a
é um processo contínuo ao longo de todo o ciclo evidência acumulada de que os cursos podem
de vida, que os processos de adaptação, aprendi- constituir sub-ambientes de aprendizagem com
zagem e desenvolvimento humanos não ocorrem repercussões importantes na forma como os
no vazio (mas são antes o produto de interacções estudantes se ajustam ao contexto universitário
recíprocas e dinâmicas que entre indivíduos e con- (Braxton & Hargens, 1996; Diniz, 2001).
textos se estabelecem continuamente), e que os O modelo desenvolvido, designado Modelo Mul-
objectivos da educação universitária se estendem tidimensional de Ajustamento de jovens ao con-
para lá do domínio estritamente cognitivo (numa texto Universitário (MMAU), resulta da revisão
perspectiva de formação integral dos indivíduos), da teoria e da investigação na área, e procura
compreendemos a necessidade de, na análise da combinar, num mesmo modelo, factores de na-
forma como os estudantes se adaptam ao contex- tureza pessoal e contextual na compreensão do
to universitário, considerarmos, para além dos modo como os jovens se ajustam ao contexto uni-
factores pessoais e contextuais que podem estar versitário.
na sua origem, variáveis académicas e não-aca- Com efeito, a teoria e a investigação revelam
démicas na análise dos seus resultados. que as características que os estudantes “trazem”
Com efeito, um corpo crescente de investiga- para a Universidade (sócio-demográficas, acadé-
ções tem demonstrado não só que o desenvolvi- micas, desenvolvimentais), bem como aquelas
mento dos estudantes se processa de uma forma relativas à qualidade das instituições universitá-
holística, como as fontes desse desenvolvimento rias (infra-estruturas, recursos, serviços) e à in-
são também elas próprias holísticas (Khu et al., teracção que entre ambas se estabelece, são facto-
1991; Terenzini, Pascarella, & Blimling, 1996). res importantes a considerar neste processo (e.g.,
De forma similar, essa mesma investigação tem Anaya, 1996; Aspinwall & Taylor, 1992; Astin,
também demonstrado que a aprendizagem não é 1993; Chickering & Reisser, 1993; Mathiasen,
independente do desenvolvimento, e que os re- 1984; Mouw & Khanna, 1993; Pascarella & Te-
sultados académicos obtidos pelos estudantes sur- renzini, 2005; Ting, 2000; Tinto, 1993). De des-
gem configurados por uma diversidade de facto- tacar, ainda, o papel que o envolvimento, ou seja,
res que ocorrem quer dentro, quer fora das salas o grau de investimento cognitivo e comportamen-
de aula. O processo de adaptação ou de ajusta- tal que os estudantes esperam dedicar (expecta-
mento ao contexto universitário não pode, assim, tivas de envolvimento) ou dedicaram à vida uni-
ser desligado dos processos de aprendizagem e versitária (comportamentos de envolvimento), pa-
desenvolvimento humanos. Aliás, cremos que essa rece aí desempenhar (Soares, 2003; Soares & Al-
16

3. meida, 2005a). Com efeito, e de forma consis- gráficas (sexo, nível sócio-económico – NSE, e
tente com a teoria proposta por Astin (1984, 1993), estatuto de residência dos estudantes – desloca-
ele pode explicar como os inputs (associados tanto dos/não-deslocados da sua região de origem pa-
às características dos estudantes, como às das ra estudarem no Ensino Superior), como acadé-
instituições) se relacionam entre si para gerarem micas (nota de ingresso no Ensino Superior, opção
determinados outputs associados ao sucesso aca- curso-estabelecimento de ensino de entrada, e área
démico dos estudantes. de cursos frequentada), afectam, directa e/ou indi-
De referir, ainda, que a noção de sucesso aca- rectamente, os ganhos na aprendizagem (rendi-
démico de que partimos, não se restringe à noção mento académico) e no desenvolvimento psicosso-
de sucesso escolar. Com efeito, consideramos que cial no decurso da experiência universitária (ní-
tanto as dimensões da aprendizagem, como as do veis de autonomia pré-teste e pós-teste1).
desenvolvimento psicológico, devem ser aí con-
sideradas, contribuindo para uma visão mais inte-
1
grada e compreensiva do impacto do Ensino Su- De referir que apesar dos termos “pré-teste” e “pós-
perior nos estudantes. Na Figura 1 apresentamos -teste” serem adequados em estudos de natureza expe-
rimental, utilizámo-los aqui para nos referirmos à ava-
a representação gráfica do modelo desenvolvido. liação realizada no início e no final do ano lectivo, da-
No MMAU presume-se que as características da a familiaridade desses conceitos na linguagem cien-
pré-universitárias dos estudantes, tanto sócio-demo- tífica.
FIGURA 1
Modelo Multidimensional de Ajustamento de jovens ao contexto Universitário
(MMAU; Soares, 2003)
Autonomia
(pós-teste)
Legenda: Efeitos directos
Efeitos directos presumivelmente mais fortes
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4. Contudo, como podemos constatar na Figura 1, ção no caso dos estudantes de C&T) e apresen-
antecipa-se que os efeitos directos sejam mais tou percursos escolares bastante satisfatórios. Es-
fortes, ao influenciarem as características psicos- pecificando, 75.7% dos estudantes de CS&H apre-
sociais dos estudantes à entrada da Universidade sentaram classificações de acesso superiores a 14
(expectativas de envolvimento académico e pa- valores e 64.9% dos estudantes de C&T apresen-
drões de autonomia) que, por sua vez, são espe- taram classificações até 14 valores. De referir,
radas afectar as restantes variáveis intervenientes ainda, que a maioria se encontrava deslocado da
aí incluídas (comportamentos de envolvimento, sua residência habitual para estudar nesta Uni-
qualidade do ambiente de aprendizagem, bem-estar versidade (60.5% dos estudantes de CS&H e 52.9%
e satisfação) e os resultados nas variáveis critério dos estudantes de C&T) e que uma percentagem
consideradas (rendimento académico e desenvol- elevada dos estudantes era oriunda de classes sócio-
vimento psicossocial). Em todo o caso, prevêm- -económicas mais desfavorecidas, principalmen-
-se também relações directas entre as caracterís- te no caso dos estudantes de CS&H (54.2% NSE
ticas sócio-demográficas dos estudantes à entra- baixo ou médio-baixo; 25.6% médio; e 20.3%
da da Universidade (sexo, NSE e residência) e os médio-alto ou alto), encontrando-se uma situação
seus comportamentos de envolvimento na vida mais equilibrada nos estudantes de C&T (39% NSE
académica; entre a área de cursos frequentada e baixo ou médio-baixo; 30.5% médio; e 30.5%
as suas percepções quanto à qualidade do ambi- médio-alto ou alto).
ente de aprendizagem aí existente; e, entre o seu
nível de bem-estar e o nível de satisfação por eles Instrumentos
obtido.
O Questionário de Envolvimento Académico
(QEA: Soares & Almeida, 2005a), para avaliar
MÉTODO as expectativas de envolvimento almejadas pelos
estudantes aquando da sua entrada no Ensino Su-
perior (Versão A), e aquilo que tiveram efectiva-
Participantes mente oportunidade de concretizar no decurso do
primeiro ano (Versão B). O QEA é um questio-
O estudo foi constituído por um painel longi- nário de auto-relato constituído por 38 itens de
tudinal de 560 estudantes voluntários do primeiro resposta likert de quatro pontos, que procura ava-
ano (M=18 anos; leque etário=17-24) que frequen- liar o grau de investimento cognitivo e compor-
tavam pela primeira vez 16 dos 44 cursos de licen- tamental que os estudantes esperam dedicar (Versão
ciatura da Universidade do Minho. Os cursos fo- A) ou dedicaram (Versão B) à vida universitária
ram seleccionados a partir de um processo de em cinco áreas: Envolvimento institucional, En-
amostragem aleatório estratificado e organizados volvimento vocacional, Envolvimento social, Uti-
em duas áreas de estudos com interesses cientí- lização de recursos e Envolvimento curricular
ficos e profissionais afins: oito cursos na área de (vd. Soares, 2003; Soares & Almeida, 2005a).
Ciências e Tecnologias (C&T, n=259) e oito na área O Inventário de Desenvolvimento da Autono-
de Ciências Sociais e Humanas (CS&H, n=301). mia de Iowa (IDAI, adaptado por Ferreira &
No caso dos estudantes a frequentarem cursos Castro, 1994, do Iowa Developing Autonomy In-
de CS&H, o grupo amostral era maioritariamente ventory: Hood & Jackson, 1983), para avaliar os
constituído por estudantes do sexo feminino (81.1%), níveis de independência emocional, instrumental
enquanto que o grupo amostral dos cursos de e de interdependência que caracterizam as re-
C&T era maioritariamente constituído por estu- lações que os estudantes estabelecem com os pais,
dantes do sexo masculino (61.4%). No que se re- os pares e a sociedade em geral. O IDAI é um ins-
fere às trajectórias escolares, a maioria dos estu- trumento de auto-relato constituído, na sua ver-
dantes entrou no curso e no estabelecimento de são adaptada, por 64 itens (numa escala de res-
ensino alvo da sua primeira opção de candidatu- posta tipo-likert de cinco pontos), distribuídos por
ra (embora essa percentagem seja mais expressi- seis subescalas ou dimensões: Independência emo-
va junto dos estudantes de CS&H, com 74.1% cional pais, Independência emocional colegas,
em primeira opção, contra 58.7% na mesma situa- Gestão do dinheiro, Mobilidade, Gestão do tempo
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5. e Interdependência. Os estudos conduzidos no pósita que integra a média geral obtida pelos es-
contexto nacional comprovam a sua validade e tudantes no final do primeiro ano (ponderada
fidelidade (vd. Ferreira & Castro, 1994; Pinheiro pelas Unidades de Crédito atribuídas a cada dis-
& Ferreira, 1995; Soares, 2003; Soares, Almeida, ciplina) e pela ratio de disciplinas realizadas com
& Ferreira, 2002). êxito (atendendo ao número de disciplinas do plano
A Escala do Clima Social de Sala de Aula (ECSSA, curricular do primeiro ano em cada curso). O de-
adaptada por Santos, 1996, da versão revista da senvolvimento psicossocial foi inferido a partir
Classroom Environmental Scale: Moos & Trickett, da aplicação do IDAI em dois momentos tempo-
1987), para avaliar as percepções dos estudantes ralmente distintos: aquando do ingresso dos estu-
acerca da qualidade relacional, da estrutura orga- dantes no Ensino Superior e no decurso do segundo
nizativa e do funcionamento do contexto de sala ano da sua frequência universitária. De referir,
de aula (clima social). A ECSSA, na sua versão por último, que embora cada instrumento permita
adaptada, é constituída por 64 itens (numa escala avaliar diferentes dimensões dos constructos, in-
dicotómica de verdadeiro/falso), distribuídos por cluímos apenas, para efeitos da testagem do mo-
seis subescalas: Apoio do professor e inovação, delo, as notas globais de cada um deles, proce-
Ordem/organização e envolvimento, Afiliação, Cla- dimento este legitimado pelas análises factoriais
reza de normas e Competição. Os resultados dos exploratórias de segunda ordem entretanto con-
estudos conduzidos revelam que, apesar das difi- duzidas (vd. Soares, 2003).
culdades na sua adaptação, a escala apresenta ní-
veis aceitáveis de validade e fidelidade (vd. Soares, Procedimento
2003; Soares & Almeida, 2002, 2005b).
O Questionário de Vivências Académicas (QVA: Os instrumentos foram administrados em cinco
Almeida & Ferreira, 1999), para avaliar a quali- momentos distintos. À excepção do primeiro, em
dade das vivências académicas dos estudantes no que foram administrados individualmente no
confronto com o contexto universitário. Mais es- espaço disponibilizado pela Universidade para a
pecificamente, e apesar da versão original inte- realização das matrículas, nos restantes, os
grar 17 subescalas, utilizámos apenas duas (Bem- instrumentos foram administrados colectivamente,
-estar físico e Bem-estar psicológico), para ava- em ambiente de sala de aula, e em substituição
liar a qualidade do ajustamento pessoal-emocio- de uma aula prática ou teórico-prática, em cada
nal dos estudantes. Os estudos desenvolvidos com curso. Os estudantes foram previamente infor-
a escala permitem afirmar a sua validade e fide- mados dos objectivos e procedimentos da inves-
lidade (vd. Almeida, Ferreira, & Soares, 2003; tigação, sendo-lhes assegurada a confidenciali-
Almeida, Soares, & Ferreira, 2000). dade dos resultados.
O Questionário de Satisfação Académica (QSA: Quanto às técnicas de análise de dados utiliza-
Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002), para ava- das, recorremos à modelização de equações es-
liar os níveis de satisfação dos estudantes em re- truturais (Structural Equations Modeling – SEM),
lação à qualidade da sua experiência universitá- no caso à análise de trajectórias (path analysis),
ria. Constituído por 13 itens de resposta tipo-li- através do LISREL8-SIMPLIS (Jöreskog & Sörbom,
kert de cinco pontos, o QSA procura avaliar dimen- 1993a,b). Depois de verificarmos que não exis-
sões relacionais, institucionais e curriculares da tiam problemas de distribuição dos resultados
satisfação académica dos estudantes, a partir de nas variáveis, conduzimos as análises seguindo
três subescalas: Satisfação curricular, Satisfação uma lógica estritamente confirmatória e através
institucional e Satisfação sócio-relacional. Os do método de estimação por máxima verosimi-
estudos desenvolvidos comprovam a dimensio- lhança, a partir de matrizes de covariância. Com
nalidade da escala, assegurando a validade e fi- o PRELIS2, utilizámos a técnica de bootstrap para
delidade dos resultados (vd. Soares, 2003; Soares, criar as matrizes (Jöreskog & Sörbom, 1993a;
Vanconcelos, & Almeida, 2002). Schumacker & Lomax, 1996). Considerámos 100
Adicionalmente, foram recolhidas informações amostras de 50% das observações (C&T, n=128;
relativas ao rendimento académico dos estudan- CS&H, n=149).
tes junto dos Serviços Académicos desta Univer- Para o teste de identidade do modelo em ambos
sidade. O rendimento académico é uma nota com- os grupos amostrais, considerámos a significân-
19

6. cia da estatística χ2 e os resultados obtidos para de 90% do ECVI era inferior ao valor do ECVI
os seguintes índices de adequabilidade do ajus- para o modelo saturado, indicando um bom ajus-
tamento: AGFI (Adjusted Goodness-of-Fit Index: tamento expectável do modelo para outras amos-
Jöreskog & Sörbom, 1993a,b), CFI (Compara- tras da mesma dimensão da nossa. Tomando o con-
tive Fit Index: Bentler, 1990; Hu & Bentler, 1998), junto dos resultados obtidos para o teste de iden-
RMSEA (Root Mean Square Error of Aproxima- tidade do modelo para os estudantes de C&T, po-
tion: Browne & Cudeck, 1993; Steiger, 1990) e demos afirmar que ele estava bem ajustado e re-
ECVI (Expected Cross-Validation Index: Browne presentava uma boa aproximação na população ou,
& Cudeck, 1993). utilizando a terminologia de Forster (2002), ele
A análise substantiva do modelo centrou-se nos revelava possuir uma boa precisão preditiva, quer
resultados obtidos para a magnitude e a signifi- interpolativa quer extrapolativa.
cância estatística dos coeficientes de regressão Para os estudantes de CS&H, melhorou a pre-
estandardizados (path coefficients ou pesos β) entre cisão interpolativa e extrapolativa do modelo, ainda
preditores e critérios, bem como para a magnitude que esta afirmação deva considerar-se de forma
dos coeficientes de determinação dos critérios (R2). prudente. É que, à excepção do AGFI, todos os
outros indicadores considerados remetiam para
um ajustamento perfeito, uma situação probabi-
RESULTADOS listicamente inverosímil. Problemas de (multi)coli-
nearidade nas variáveis – designadamente, co-
Apresentam-se, no Quadro 1, os resultados da linearidade entre o ambiente de aprendizagem no
avaliação da qualidade do ajustamento global do curso (clima social) e o nível de bem-estar [β=.81
modelo quando testado com estudantes de C&T (.18); t(127)=4.61, p<.001] – e/ou de dimensão
e de CS&H. da amostra, podem estar na base deste resultado,
Como podemos constatar no quadro, para os criando um artefacto estatístico. Contudo, dado o
estudantes de C&T, o valor do χ2 era baixo (p>.05), valor do AGFI, e dada a plausibilidade dos re-
o do CFI era superior a .95 e o do AGFI era igual sultados obtidos para o teste de identidade do mo-
ao tido como crítico para este índice (.90). Acresce delo nos estudantes de C&T, tomámos o modelo
que o vector que representava o limite inferior do para ambos os grupos amostrais nas análises sub-
intervalo de confiança (IC) de 90% do RMSEA sequentes.
passava pela origem (0.0), enquanto que aquele No que se refere à análise substantiva do mo-
que representava o limite superior deste IC era igual delo, nas Figuras 2 e 3 apresentamos a represen-
a .05, com a probabilidade do RMSEA <.05 a ser tação isomórfica dos resultados obtidos para estu-
igual a .93. Estes resultados indicavam um bom dantes de C&T e de CS&H. De referir que, por
ajustamento do modelo à matriz de covariância uma questão de parcimoniosidade, nelas constam
da população. Entretanto, o limite superior do IC os pesos β e o respectivo nível de significância
QUADRO 1
Índices de ajustamento global do MMAU nos grupos amostrais de Ciências e Tecnologias (C&T) e
de Ciências Sociais e Humanas (CS&H)
Sub-amostras χ2 gl N p(χ2) AGFI CFI RMSEA ECVI
C&T 36.80 40 129 .62 .90 1.00 .00 1.37
CS&H 11.84 40 150 1.00 .97 1.00 .00 1.17
20

7. FIGURA 2
Representação isomórfica dos resultados do MMAU nos estudantes de Ciências e Tecnologias (C&T)
Legenda: Relações estatisticamente significativas
Relações estatisticamente não significativas
(*p<.05; **p<.01; ***p<.001)
(p) apenas para as trajectórias estatisticamente versitária e os seus comportamentos efectivos de
significativas. Pela mesma razão, não apresen- investimento revelou-se positiva e estatisticamente
tamos os termos de erro das variáveis observadas. significativa. Esta situação parece confirmar que,
Como podemos constatar nas Figuras 2 e 3, re- não obstante o efeito de atenuamento registado nos
gista-se uma grande estabilidade dos resultados resultados quando passámos da Versão A para a
obtidos nos dois grupos amostrais. Em ambos os Versão B do QEA (o que parece corroborar, no con-
casos, o sexo revelou ser um bom preditor da área texto nacional, a ideia do “freshmen myth” avan-
de cursos escolhida, frequentando os estudantes çada por Stern na década de 1960 – vd. Soares, 2003),
do sexo masculino mais os cursos de tecnologias os valores agora obtidos confirmam que as expec-
[β=-.45 (.08); t(127)=-5.60] e os do sexo femini- tativas de envolvimento académico almejadas pelos
no mais cursos ligados à formação de professo- estudantes à entrada da Universidade constituem
res [β=-.22 (.08); t(148)=-2.70]. um preditor efectivo dos seus comportamentos
Também a relação presumida entre as expecta- de envolvimento na vida universitária no decurso
tivas de envolvimento dos estudantes na vida uni- do primeiro ano [C&T: β=.18 (.08); t(127)=2.19;
21

8. FIGURA 3
Representação isomórfica dos resultados do MMAU nos estudantes de Ciências Sociais e
Humanas (CS&H)
Legenda: Relações estatisticamente significativas
Relações estatisticamente não significativas
(*p<.05; **p<.01; ***p<.001)
CS&H: β=.22 (.08); t(148)=2.94]. Verificamos, mentos de envolvimento académico dos estudan-
ainda, uma relação positiva e estatisticamente signi- tes no decurso do primeiro ano.
ficativa entre o nível de envolvimento dos estu- Quanto às relações previstas entre a variável
dantes na vida universitária e o nível de satisfa- autonomia emocional e instrumental no início da
ção obtido [C&T: β=.15 (.04); t(127)=4.35; vida académica e as restantes variáveis incluídas
CS&H: β=.14 (.04); t(148)=3.80]. Ao mesmo tempo, no modelo, nenhuma assumiu significado esta-
verifica-se que o grau de concretização dessas ex- tístico, à excepção da variável de pós-teste da au-
pectativas afecta de forma positiva e estatistica- tonomia emocional e instrumental (efeito auto-re-
mente significativa o nível de satisfação. Como gressivo), tanto nos estudantes de C&T [β=.43
podemos observar nas Figuras 2 e 3, o efeito da (.06); t(127)=7.38], como nos de CS&H [β=.56
variável expectativas sobre a variável satisfação, (.06); t(148)=9.62]. De referir, ainda, no primeiro
embora positivo, só assume significado estatístico caso, a relação positiva e estatisticamente signi-
quando esta relação é mediada pelos comporta- ficativa entre o nível de pré-teste de autonomia
22

9. emocional e instrumental e o nível de bem-estar DISCUSSÃO
[β=.16 (.07); t(127)=2.43] e, no segundo, entre o
nível de envolvimento dos estudantes na vida uni- Neste trabalho apresentaram-se os resultados
versitária e o nível de bem-estar [β=.22 (.12); do estudo de validação do Modelo Multidimen-
t(148)=1.96]. sional de Ajustamento de jovens ao contexto Uni-
versitário (MMAU) para estudantes do primeiro
No que concerne à qualidade do ambiente de
ano a frequentarem cursos de C&T e de CS&H.
aprendizagem no curso (clima social), os resul- Com este procedimento, procurámos testar o modelo
tados revelam que apesar dela não ser predita conceptual quando diferentes áreas de cursos são
pela área de cursos frequentada pelos estudantes, consideradas, dada a evidência acumulada de que
ela influenciou de forma positiva e estatistica- as experiências académicas dos estudantes no con-
mente significativa, tanto os comportamentos de fronto com a vida universitária podem não cons-
envolvimento dos estudantes no curso e na vida tituir uma massa homogénea, parecendo ser afecta-
universitária em geral [C&T: β=.41 (.14); t(127)= das, de forma relevante, pelo tipo de ambiente de
3.00; CS&H: β=.28 (.11); t(148)=2.46], como os aprendizagem (curso) em que os estudantes se en-
seus níveis de bem-estar [C&T: β=.81 (.18); t(127)=4.61; contram inseridos.
CS&H: β=.41 (.17); t(148)=2.44] e de satisfação Os resultados das análises desenvolvidas per-
mitem-nos afirmar que o modelo em análise cons-
[C&T: β=.12 (.06); t(127)=1.98; CS&H: β=.15
titui uma tentativa plausível de integração da teoria
(.05); t(148)=2.95]. De salientar, ainda, a relação
e da investigação no domínio. Parece reforçar-se a
positiva e estatisticamente significativa que se es- importância e a necessidade de desenvolvermos
tabelece, em ambas as áreas de cursos, entre o modelos holísticos de análise que combinem, quer
nível de bem-estar e o nível de satisfação [C&T: variáveis pessoais, quer contextuais, na forma como
β=.06 (.03); t(127)=2.12; CS&H: β=.10 (.03); os estudantes se adaptam ao contexto universitário,
t(148)=3.84]. bem como factores académicos e não-académicos
Mas, se estes resultados parecem apontar para na análise dos seus resultados.
a importância das variáveis contextuais na forma Os resultados mostraram, ainda, que o modelo
como os estudantes se adaptam ao contexto uni- é, globalmente, invariante, embora existissem es-
versitário, elas não foram suficientemente fortes pecificidades quando tomámos os estudantes de C&T
para influenciarem os resultados nas variáveis ou os de CS&H. Essas especificidades encontram-
se, nomeadamente, no que se refere à importância
critério do modelo. Com efeito, como podemos
que o nível de autonomia emocional e instrumental
observar nas Figuras 2 e 3, a única variável que
à entrada da Universidade parece assumir para os
revelou influenciar de forma positiva e estatisti- estudantes de C&T e o nível de envolvimento na
camente significativa o rendimento académico dos vida académica para os de CS&H.
estudantes no final do primeiro ano foi a média Ainda em termos substantivos, podemos dizer
com que os estudantes ingressaram na Universi- que o sexo se assume como uma importante va-
dade [C&T: β=.28 (.07); t(127)=4.03; CS&H: riável na determinação das áreas de cursos que
β=.31 (.07); t(148)=4.23], a qual captou 19 e 14% os estudantes escolhem frequentar na transição
da variância dos resultados, respectivamente para do Ensino Secundário para o Ensino Superior,
o grupo de C&T e para o de CS&H. Também no tanto no grupo de CS&H (captando 6% da sua
caso do desenvolvimento psicossocial (autono- variância), como, e principalmente, no grupo das
mia emocional e instrumental – pós-teste), a única C&T (captando 22% da sua variância). Estes re-
sultados vão ao encontro de outros estudos nacio-
variável que contribuiu de forma positiva e esta-
nais (e.g., Balsa, Simões, Nunes, Carmo, & Campos,
tisticamente significativa para o mesmo foram os
2001; Diniz, 2001), reflectindo a importância do
resultados obtidos aquando do seu pré-teste [C&T: género na determinação das escolhas educativas
β=.43 (.06); t(127)=7.38; CS&H: β=.56 (.06); e/ou profissionais dos indivíduos. De referir, ainda,
t(148)=9.62], captando 31 e 39% da variância que embora nesta primeira etapa do modelo o
dos resultados, respectivamente para o grupo de NSE não se tenha assumido como um factor im-
C&T e para o de CS&H. portante na determinação dos cursos/áreas de cur-
23

10. sos que os estudantes escolhem, a verdade é que Blimling, 1999; Pike, 1999, 2000), interessará,
num estudo prévio com a amostra total de es- nesta análise, considerar não apenas o nível/in-
tudantes (vd. Soares, 2003; Soares, Guisande, Di- tensidade, mas também o tipo de envolvimento.
niz, & Almeida, no prelo) essa relação assumiu Um forte envolvimento curricular, por exemplo,
significado estatístico. Os estudantes oriundos das pode conduzir a ganhos mais efectivos do ponto
classes sócio-económicas mais desfavorecidas fre- de vista da aprendizagem, enquanto que um forte
quentavam cursos socialmente menos prestigia- envolvimento nas relações com os pares, embora
dos e economicamente menos recompensadores possa contribuir positivamente para a socializa-
(captando o NSE, juntamente com a variável sexo, ção dos estudantes e para o desenvolvimento de
43% da variância dos resultados) o que, no en- competências interpessoais mais eficazes, pode
tender de Soares (2003), pode espelhar um me- retirar tempo e energia para que um envolvimento
canismo insidioso da influência do capital sócio- mais intenso nas actividades curriculares possa
-cultural e económico detido pelas famílias de ori- ocorrer. Assim, o tipo, mais do que nível, poderá
gem dos estudantes, apesar do acesso “democra- ser mais relevante na análise dos resultados, jus-
tizado” registado nas últimas décadas neste nível tificando a sua atenção em futuros estudos.
de ensino em Portugal. Também a qualidade do ambiente de apren-
Tal como o hipotetizado, as expectativas de dizagem no curso se assume como uma impor-
envolvimento dos estudantes constituem um pre- tante variável que influencia o modo como os es-
ditor efectivo dos seus comportamentos de envol- tudantes investem no curso, e na vida universi-
vimento na vida universitária, o que reforça a uti- tária em geral, e a forma como nele se sentem. A
lidade da sua mensuração como um importante qualidade das relações estabelecidas em sala de
meio de screenning de eventuais dificuldades a aula entre professores e estudantes e entre estu-
serem experienciadas, antes que problemas de dantes, bem como a qualidade da organização e
(des)ajustamento se possam realmente instalar, funcionamento do curso assume, assim, um pa-
permitindo às universidades não só conhecerem pel central na compreensão da qualidade da expe-
melhor os seus estudantes, como optimizarem as riência universitária, tal como é proposto por ou-
suas experiências para a promoção da sua adapta- tros autores (e.g., Braxton, Bray, & Berger, 2000;
ção e sucesso (Soares, 2003). Esta ideia faz, de Cabrera et al., 2002; Tinto, 1997). Como refere
resto, tanto mais sentido quanto os resultados obti- Tinto (1997), as salas de aulas nas instituições de
dos comprovam não só que as expectativas cons- Ensino Superior encontram-se no centro de toda
tituem um preditor efectivo dos comportamentos a actividade educativa, e os “encontros” que aí
de envolvimento dos estudantes, como o grau em ocorrem são essenciais na compreensão da qua-
que vêem as suas expectativas concretizadas afecta lidade da experiência académica dos estudantes.
de forma positiva e estatisticamente significativa Mas se esta constatação parece traduzir a im-
os níveis de satisfação obtidos. A “violação” ou a portância das variáveis contextuais na forma como
“confirmação” das expectativas inicialmente for- os estudantes interagem com o contexto univer-
muladas exerce, assim, um efeito importante no sitário e dos benefícios que dele retiram, as rela-
modo como os jovens experienciam o contexto ções directas e indirectas previstas entre o clima
universitário e nele se sentem. social de sala de aula e os comportamentos de in-
Contudo, se o nível de concretização das expecta- vestimento na vida universitária não tiveram in-
tivas inicialmente formuladas afecta o nível de tensidade suficiente para afectarem, de forma es-
satisfação obtido, essa relação não foi suficiente- tatisticamente significativa, as variáveis critério
mente forte para afectar as variáveis critério do modelo. Com efeito, apenas a média de ingresso
incluídas no modelo. Esta situação parece suge- na Universidade afectou de forma positiva e es-
rir que, ao contrário do defendido por Astin (1993), tatisticamente significativa o rendimento acadé-
a intensidade do envolvimento académico dos es- mico no final do primeiro ano. De forma similar,
tudantes na vida universitária pode não se tradu- a única variável que afectou de forma positiva e
zir, necessariamente, em maiores ganhos, tanto estatisticamente significativa o nível de desen-
do ponto de vista da aprendizagem, como do ponto volvimento psicossocial experienciado pelos estu-
de vista do desenvolvimento psicossocial. Como dantes do primeiro para o segundo ano de frequên-
outros estudos demonstram (e.g., Anaya, 1996; cia universitária foi o nível de autonomia avaliado
24

11. à entrada da Universidade. Estes resultados pare- REFERÊNCIAS
cem, assim, reforçar a ideia de que, mantendo
constantes as relações entre as variáveis integra- Almeida, L. S., & Ferreira, J. A. (1999). Adaptação e
das no modelo, mais do que a qualidade dos am- rendimento académico no Ensino Superior: Fun-
damentação e validação de uma escala de avaliação
bientes de aprendizagem em que os estudantes
de vivências académicas. Psicologia: Teoria, In-
estão inseridos e/ou a qualidade das experiências vestigação e Prática, 1, 157-170.
educativas aí proporcionadas, foram as suas ca- Almeida, L. S., Ferreira, J. A., & Soares, A. P. (2003).
racterísticas pré-universitárias (académicas e psi- Questionário de Vivências Académicas (QVA e
cossociais) que mais determinaram a qualidade QVA-r). In M. M. Gonçalves, M. R. Simões, L. S.
dos resultados obtidos. Almeida, & C. Machado (Coords.), Avaliação psi-
Embora estes resultados pareçam apontar para cológica: Instrumentos validados para a população
a pouca relevância da experiência universitária, portuguesa (Vol. I, pp. 113-130). Coimbra: Quarteto
algumas das opções metodológicas realizadas, como Editora.
Almeida, L. S., Soares, A. P., & Ferreira, J. A. (1999).
alerta Soares (2003), podem ter condicionado os
Adaptação, rendimento e desenvolvimento dos es-
resultados obtidos. Referimo-nos, por exemplo, tudantes no Ensino Superior: Construção/validação
para além da consideração das notas globais na do Questionário de Vivências Académicas. Centro
avaliação de cada um dos contructos (a opção pela de Estudos em Educação e Psicologia (CEEP), Sé-
abrangência poderá ter prejudicado a precisão), rie Relatórios de Investigação. Braga: Universidade
ao próprio desenho longitudinal do estudo (que do Minho.
incluiu apenas estudantes para os quais se deti- Almeida, L. S., Soares, A. P., & Ferreira, J. A. (2000).
nha informação relativa a todas as medidas re- Transição e adaptação à Universidade: Apresenta-
ção do Questionário de Vivências Académicas (QVA).
colhidas), o que pode ter “purificado” a amostra
Psicologia, 19 (2), 189-208.
(i.e., excluído das análises os estudantes que apre- Anaya, G. (1996). College experiences and student lear-
sentavam experiências menos positivas e algum ning: The influence of active learning, college envi-
nível de desajustamento académico), homogenei- ronments and cocurricular activities. Journal of Col-
zando ambos os grupos e atirando para as variá- lege Student Development, 37, 1-12.
veis antecedentes associadas às características Aspinwall, L. G., & Taylor, S. E. (1992). Modeling cog-
pré-universitárias uma maior capacidade diferen- nitive adaptation: A longitudinal investigation of
ciadora. Uma combinação de metodologias quan- the impact of individual differences and coping on
college adjustment and performance. Journal of
titativas e qualitativas, a par de novos procedi-
Personality and Social Psychology, 63, 989-1003.
mentos de recolha de dados (não baseados, exclu- Astin, A. (1984). Student involvement: A developmen-
sivamente, na recolha colectiva em sala de aula) tal theory for Higher Education. Journal of College
deverão ser considerados em futuros estudos. Student Personnel, 25, 297-308.
De referir, por último, que embora estas rela- Astin, A. (1993). What matters in college? Four critical
ções tenham sido verificadas, na generalidade, years revised. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
nos dois grupos amostrais, registaram-se algu- Baker, R. W., & Siryk, B. (1984). Measuring adjust-
mas diferenças. Os níveis de autonomia à entra- ment to college. Journal of Counseling Psychology,
da da Universidade parecem ter um papel mais 31, 179-189.
Balsa, C., Simões, J. A., Nunes, P., Carmo, R., &
facilitador do processo de adaptação para os estu- Campos R. L. (2001). Perfil dos estudantes do En-
dantes de C&T, enquanto que, esse mesmo papel, sino Superior: Desigualdades e diferenciação. Lis-
parece ser ocupado, no caso dos de CS&H, pelo boa: CEOS, Edições Colibri.
grau de investimento na vida académica. O maior Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indices in struc-
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sentado pelos estudantes do sexo masculino à en- Blimling, G. S. (1999). A meta-analysis of the influence
trada do Ensino Superior (Soares, 2003; Soares, of college residence halls on academic performan-
Almeida, & Ferreira, 2002), bem como as áreas ce. Journal of College Student Development, 40,
551-558.
do envolvimento onde os estudantes do sexo fe-
Braxton, J. M., & Hargens, L. L. (1996). Variation among
minino mais parecem investir (curricular e voca- academic disciplines: Analytical frameworks and
cional – vd. Soares, 2003), podem justificar os research. In J. S. Smart (Ed.), The handbook of theory
resultados obtidos, configurando diferentes processos and research in higher education (pp. 1-46). New
e/ou mecanismos de adaptação à Universidade. York, NY: Agathon Press.
25

12. Braxton, J. M., Bray, N. J., & Berger, J. B. (2000). Mouw, J. T., & Khanna, R. K. (1993). Prediction of aca-
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26

13. Soares, A. P., Almeida, L. S., & Ferreira, J. A. (2002). afectar os níveis de envolvimento, bem-estar e satisfa-
Contributos para a avaliação do Inventário de De- ção, os resultados confirmaram a plausibilidade do mo-
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40, 54-59. weren’t strong enough to influence academic perfor-
mance and psychosocial development. Academic per-
formance was predicted by access classifications and
psychosocial development by autonomy level at the
RESUMO entrance of University. Comparing the groups’ results,
emotional and instrumental autonomy at the beginning
Apresenta-se um modelo para descrever o ajusta- of academic life and academic involvement had a diffe-
mento dos estudantes portugueses à Universidade. Tes- rential impact on students’ well-being, respectively, in
támos o Modelo Multidimensional de Ajustamento de science and technology and in social and human scien-
jovens ao contexto Universitário (MMAU) numa amos- ces’ students. These results enhance the importance of
tra de 560 estudantes a frequentar pela primeira vez o students’ pre-college characteristics for college adjust-
primeiro ano de cursos de ciências e tecnologias (C&T; ment process, showing some specificities in this pro-
n = 259) e de ciências sociais e humanas (CS&H; n = 301). cess when areas of courses attended are taken under con-
Apesar das expectativas de envolvimento académico à sideration.
entrada da Universidade constituírem um preditor efec- Key words: Academic adjustment, college students,
tivo dos comportamentos de envolvimento na vida uni- higher education, academic achievement, psychosocial
versitária, e da qualidade do ambiente de aprendizagem development.
27