Avaliação das universidades federais

1. Os três “q´s” da formação universitária de jovens no Brasil:
Para o quê? Quem ensina, quem estuda.
(O caso das universidades federais)*
Luis Paulo Vieira Braga**
Introdução
Quem ensina, quem estuda, para o quê? Sem ter a clareza sobre essas três dimensões em um
processo educativo corre-se o risco de não entender o que está ocorrendo com a formação
universitária dos jovens no Brasil. Mais de vinte anos após a lei de diretrizes e bases do ensino
superior (LDB) e dez anos do Programa de Reestruturação da Universidade (REUNI) já se pode
ter uma ideia da trajetória da universidade brasileira. No caso esta análise vai se concentrar
nas universidades públicas federais em face da dimensão e da diversidade de instituições de
ensino superior (IES) no Brasil, mas a mesma abordagem pode ser utilizada para IES privadas e
ou não universitárias. A análise parte do efeito da LDB sobre a organização do ensino superior
e de sua potencialização pelo REUNI num processo que permanece até os dias atuais e se
projeta para o futuro à margem da opinião e participação da sociedade real brasileira. A
dinâmica envolvendo metas, corpo docente e discente foi de tal maneira atropelada nos
últimos vinte anos que a universidade pública vive hoje uma situação de caos, prognosticando-
se uma grave crise institucional no futuro próximo [Alcantara 2018], [Toledo 2018] e [Melo
2017]. Entender como essa tempestade perfeita se formou é entender como metas e pessoas
se envolveram e foram envolvidas em um processo de médio prazo cujas consequências
somente agora se evidenciam – Evasão e retenção de alunos; Fuga de professores para o
exterior; colapso da infraestrutura, o que sem dúvida nenhuma compromete a qualidade do
processo de aprendizagem.
Para o quê?
O artigo 43º da LDB [Presidência da República 1996] estipula para a educação superior um
ambicioso programa que inclui oito finalidades, da criação cultural à pesquisa, da formação de
diplomados ao ensino básico, da criação do conhecimento à sua difusão(1)
. Na Universidade de
Berkeley que é uma universidade pública de qualidade, a 18º melhor universidade no mundo
pelo ranking da THE, na Califórnia, os princípios são três: excelência, inclusão e igualdade. No
Brasil impera a cultura do excesso, e a gente sabe que o que sobra, falta. Nada nos princípios
da LDB sobre mercado de trabalho, tecnologia e competição. No artigo 45º onde são
delineados os tipos de instituições habilitadas a prover a educação superior supõe-se que
todas elas devem contemplar essas finalidades. E assim são cobradas nos processos de
credenciamento e recredenciamento institucional e de cursos, modulados nas exigências
quantitativas por dimensão. Ou seja, para a LDB todas as instituições de ensino superior têm
as mesmas finalidades. Talvez, por esse motivo, a definição do que seja uma universidade
tenha ficado tão fluida no artigo 52º , limitando-se a caracterizá-la em função do porcentual de
doutores e de docentes em tempo integral (leia-se 40 horas) [Nunes, E.O. 2012].

2. Ao longo do tempo o modelo universitário instituído pela LDB conseguiu ser muito
abrangente nas finalidades e demasiadamente restritivo no perfil dessa instituição de ensino
superior. Um exemplo disso é a corruptela do conceito de Universidade Aberta que na sua
concepção original universal supõe a aceitação de qualquer candidato, sujeito evidentemente
à disponibilidade de vagas e recursos, mas que no Brasil tornou-se um consórcio para a oferta
de ensino a distância a candidatos triados pelo sistema ENEM-SISU-COTAS. Dificilmente uma
universidade como a Universidade da Singularidade, projeto inicial da NASA, teria lugar no
Brasil. Muito menos uma universidade tecnológica que no Brasil não poderia passar de um
Instituto Federal de Ensino Tecnológico Superior (IFET). Em outra escala uma universidade de
excelência nos moldes daquelas que integram a Ivy League norte-americana seria repudiada
como elitista. A diferenciação entre as instituições de ensino superior de acordo com a LDB é
essencialmente burocrática, porque idealmente todas devem atender as oito finalidades do
artigo 43º . Essa multitude de finalidades interfere no aprofundamento e qualidade do
aproveitamento do estudante que tem que se dividir entre um sem número de atividades
para conseguir se formar. Além das disciplinas formais deve realizar atividades de iniciação
científica, extensão, campo, estágio, meio-ambiente, direitos humanos, cultura africana e
indígena, dentre outras tantas atividades. Recentemente estudos realizados com estudantes
no ensino médio mostraram que o aprendizado em português e matemática retrocedeu em
função da quantidade de outras disciplinas que integram o currículo desse grau de
escolaridade. Na educação superior a hipertrofia do “para quê” incha o currículo mínimo, a
ponto de atividades de extensão terem se tornado disciplinas obrigatórias, uma verdadeira
jaboticaba acadêmica.
Quem ensina?
Na universidade pública pós LDB, a tarefa cabe a mestres e doutores formados no sistema
brasileiro de pós-graduação ou no exterior (cada vez menor porcentualmente). Formam-se
anualmente mais de 16.000 doutores e 50.000 mestres no Brasil. Do quantitativo desses pós-
graduados cerca de 40% e 30%, respectivamente, atuam na educação[CGEE 2015].
Obviamente, apesar do crescimento praticado e pretendido no PNE 2014-2024, metas 13 e
14(2)
[MEC 2014], o sistema de educação superior como um todo não consegue absorver de
forma regular e estável os mestres e doutores que se distribuem também em outros setores
produtivos. Esse contingente que vem paulatinamente renovando os quadros das
universidades públicas, em geral, não tem experiência no sistema produtivo, salvo nos casos
de empresas de tecnologia intensiva que se aproximam das universidades para projetos
conjuntos. Ou seja, mesmo quando há contato com empresas este contato se dá em casos e
setores muito especiais. As universidades públicas estão compondo seu corpo docente com
pesquisadores, uma parcela dos recursos humanos com especificidades nem sempre
intercambiáveis com as necessidades mais imediatas e flexíveis do mercado de trabalho
padrão. Isso não seria um problema se a vocação de parte das universidades federais fosse
exclusivamente formar a elite científica e cultural do país, enquanto que outras poderiam
exercer o papel de community colleges.

3. Apesar da ampla oferta de cursos de pós-graduação, uma tendência se manifesta no corpo
docente mais jovem das universidades brasileiras – a endogenia. Enquanto a geração de
fundadores obteve seus graus no exterior, os atuais professores tendem a preferir continuar
na mesma universidade aonde se doutoraram. Uma simples comparação entre os corpos
docentes dos departamentos de filosofia da USP e da Universidade de Berkeley, uma área
portanto menos intensiva de capital, mostra que a totalidade dos jovens professores doutores
é de ex-alunos, enquanto que no departamento homólogo nos EUA, há apenas um caso de
professor dessa faixa que se doutorou na mesma instituição aonde leciona. De um modo
geral, no mínimo 70% dos docentes se doutorou no Brasil e a maior parte desses se
doutorou na mesma instituição em que se graduou ou fez o mestrado [Furtado et al 2015].
A questão da endogenia remete a outra igualmente crítica – aquela dos concursos públicos
para docentes em universidades federais, objeto de constantes denúncias e ações judiciais. Os
concursos são conduzidos pelos departamentos contemplados com as vagas e decididos por
bancas de professores compostas por membros internos e externos, via de regra, todos se
conhecem e convivem em congressos, projetos, etc. É a avaliação por pares que reflete o
caráter social da atividade acadêmica, distinguindo-a das outras modalidades de seleção no
setor público, mais impessoal e pública.
A consequência desse quadro de docentes é que a formação dos estudantes será
predominantemente teórica e no viés da pesquisa científica fechada aos temas dos
fundadores.
Quem estuda?
Um ex-reitor da UFRJ, já falecido, chocou a mídia ao dizer, há 10 anos atrás, que se
incomodava ao ver em sua sala de aula somente alunos brancos de olhos azuis. Uma frase
polêmica que, embora motivada pelo desejo de inclusão, com a implantação das cotas,
terminou por resultar na exclusão de parte dos brancos de olhos azuis em benefício de afro-
descendentes e indígenas oriundos do ensino médio público[G1 Pará 2016]. O programa de
reestruturação das universidades públicas (REUNI) pretendia dobrar o número de vagas nas
universidades federais e concomitantemente introduzir o sistema de cotas para 50% das
vagas, destinando-as aos alunos oriundos das camadas menos favorecidas da população. Se
tudo tivesse sido feito com cuidado, nenhum segmento da população seria excluído porque as
vagas adicionais voltadas para os filhos de pobres não comprometeriam as vagas já ocupadas
pela classe média, usualmente chamada de classe rica. Mas não foi assim que aconteceu
porque o aumento de vagas não se deu proporcionalmente em todos os cursos, resultando
que as cotas reduziram sim as chances dos alunos oriundos da classe média que tivessem
estudado em colégios particulares3
. Como o que já está ruim, pode ficar pior, os alunos pobres
não receberam a assistência necessária para sua manutenção durante os anos de estudo, nem
a infraestrutura das universidades, com algumas exceções, foi duplicada em termos de
bibliotecas, laboratórios, etc. A consequência é que de maneira geral a evasão e o
rendimento dos cotistas nas universidades federais é pior do que daqueles não cotistas
[Carvalho 2016]. Paradoxalmente, as universidades estaduais paulistas reproduzem a mesma
experiência do REUNI sem atentar para os seus problemas [Arreguy Roxo 2017]. Fato

4. consumado, o resultado é que a composição e o volume do corpo discente mudou
radicalmente e não houve nenhuma preparação adequada para isso. A retenção e a evasão
de alunos aumenta exponencialmente. Na figura 1, podemos ver o aumento do número de
alunos na Universidade Federal do Rio de Janeiro, a maior universidade federal do país, sem o
correspondente aumento no número de titulados, nem no número de docentes.
Figura 1 Quantitativo de docentes, técnicos e alunos 2007-2015 UFRJ
Em 2017 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) publicou um estudo
sobre a evasão e a retenção na educação superior [DEED 2017] com base nesses dados e uma
adaptação nas fórmulas [Braga 2017] obtivemos a figura 2 que mostra para o quantitativo de
todos os alunos, de um curso de integralização em 4 anos na UFRJ, em qual situação, em
porcentuais – conclusão, permanência ou abandono, encontravam-se seis anos depois, ao
final de 2015.

5. Figura 2 Situação dos alunos matriculados no ensino superior 2010-2015
Como se pode observar, o nível de abandono é muito alto, superior a 60%, sem mencionar o
nome do curso, para evitar constrangimentos, é um típico exemplo de desalinhamento, pois
tem grande apelo de mercado mas os professores do departamento orientaram o curso para
formar alunos para a pós-graduação. Não há, a princípio, nada de errado com isso. Mas a
população estudantil deveria ser informada para evitar perda de tempo e frustração.
Para outro curso com integralização em 5 anos obtemos o quadro seguinte na figura 3
Figura 3 Situação dos alunos matriculados no ensino superior 2010-2015
Nesse caso, o desempenho é melhor, mas o porcentual de desistências é superior a 20%, aliás
esse é o patamar médio de desistência nos cursos superiores em todo o Brasil. Considerando
que há milhões de alunos matriculados é um patamar muito alto.
Conclusões
As universidades federais nos últimos vinte anos passaram por um reforma não declarada,
imposta por medidas fatiadas [Braga 2007]. Embora a motivação fosse justa – inclusão e
ampliação do número de vagas para a faixa etária 18-24 anos – os meios e as estratégias
para alcançá-la foram inadequados no tocante às universidades federais. Uma proposta
muito ambiciosa em termos de perfil desejado para os alunos, um corpo docente com pouca
experiência de mercado e de didática, um corpo discente muito heterogêneo na sua
formação básica e nas suas aspirações. Somente uma nova reforma universitária poderá
realinhar as universidades federais compatibilizando meios com finalidades(4)
. Até então, um
complexo sistema de compensações, improvisações e principalmente de esforços individuais
e de grupos de docentes vai cumprindo precariamente as finalidades declaradas da LDB e as
necessidades imperiosas da sociedade e da nação brasileiras.

6. Notas
(1) Princípios da educação superior no Brasil de acordo com a LDB em seu artigo 43º
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação
de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a
formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o
desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
(2) Metas relativas à educação superior no Plano Nacional de Educação 2014-2024
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por
cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24
(vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e
doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior
para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por
cento) doutores.

7. Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de
modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
doutores.
(3) A radicalização dos critérios de política afirmativa
Atualmente a política de cotas divide em duas metades as vagas nas universidades federais,
uma para ampla concorrência e outra para oriundos da escola pública, sendo que nesta
metade são consideradas cotas proporcionais ao número de afrodescendentes e indígenas na
região das universidade escolhida. Para alguns essa proporcionalidade racial deveria ser
aplicada ao total de vagas ofertadas e não somente à sua metade. Outra proposta ainda mais
profunda diz respeito a uma ponderação pelo esforço, assim um aluno que vem de uma família
muito pobre, frequentou uma escola em área de conflito, tem dificuldades de transporte et...
teria um bônus que superaria o rendimento de um aluno oriundo da classe média.
(4) Ideias para uma reforma universitária (relativo às universidades federais):
I Paradigmas distintos de universidades federais
Algumas universidades de excelência voltadas exclusivamente para pesquisa científica;
universidades tecnológicas voltadas para a formação de tecnólogos e bacharéis industriais;
universidades profissionais voltadas para a formação de professores, médicos, advogados,
engenheiros; universidades temáticas e experimentais voltadas para experiências inovadoras e
alternativas.
II Autonomia financeira
Regime de contrato de gestão entre cada universidade federal e a União. Folha salarial
diferenciada de acordo com o potencial financeiro de cada órgão. Autonomia na captação de
recursos sob a forma de prestação de serviços, doações, convênios, etc.
III Administração profissional
Comitê de busca para dirigentes máximos. Escolha indireta, fim de consulta direta para
reitores, decanos e diretores. Carreira diferenciada para docentes e técnicos administrativos
de acordo com os interesses e as disponibilidades orçamentárias.
IV Acesso, Permanência e Conclusão
Fim do exame vestibular único ENEM. Cada universidade define seu regime de acesso. Sistema
de bolsas e acompanhamento para estudantes com algum tipo de restrição econômica, étnica,
cultural, motora, psicológica. Sistema efetivo de orientação acadêmica da entrada até a
conclusão do curso.

8. Referências
Alcantara, M. Em grave crise financeira, UnB pode parar de funcionar em agosto:
Metrópoles, 2018. Disponível em https://www.metropoles.com/distrito-federal/educacao-
df/em-grave-crise-financeira-unb-pode-parar-de-funcionar-em-agosto. Acesso em 31/03/2018.
Arreguy, J., Roxo S. Adoção de cotas pela USP divide estudantes e acadêmicos: O Globo, 2017.
Disponível em
https://oglobo.globo.com/sociedade/adocao-de-cotas-pela-usp-divide-estudantes-
academicos-
21558595?utm_source=Twitter&utm_medium=Social&utm_campaign=compartilhar . Acesso
em 2018.
Braga, L.P.V Reuni ou Desuni: Globo on Line, 15 de junho de 2007. Disponível em
http://movebr.wikidot.com/reuni:artigos:reuni-ou-desuni . Acesso em 2018.
Braga, L.P.V. Fluxo Educação Superior Brasil 2010-2015: Observatório da Universidade, Janeiro
2018. Disponível em
https://drive.google.com/file/d/17aT6RTeiZ--cErepEmirWdzLj3RVvp2E/view?ths=true . Acesso
em 2018.
Carvalho, M.M. Educação Superior no Brasil: evolução, cobertura demográfica e resultados
das ações afirmativas in Caminhos trilhados e desafios da educação superior no Brasil org
Paulo Tafner et al: EdUERJ 2016. 444p.
Centro de Gestão e Estudos Estratégicos Mestres e doutores 2015. MCTIC 2016. Disponível em
https://www.cgee.org.br/documents/10195/734063/Mestres_Doutores_2015_Vs3.pdf/d4686
474-7a32-4bc9-91ae-eb5421e0a981?version=1.21 . Acesso em 2018.
Diretoria de Estudos Educacionais. Metodologia de Cálculo dos Indicadores de Fluxo da
Educação Superior: INEP, 2017. 45 p.
Furtado, C. A., Davis, C. A. Davis, Gonçalves M. A., Almeida, J.M. A Spatiotemporal Analysis of
Brazilian Science from the Perspective of Researchers’ Career Trajectories PLOS ONE October
29, 2015. Disponível em
http://journals.plos.org/plosone/article/file?id=10.1371/journal.pone.0141528&type=printabl
e . Acesso em 2018.
G1Pará Após polêmica IFPA retira trecho de edital sobre aparência para cotistas: G1, 2016.
http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2016/09/apos-polemica-ifpa-retira-trecho-de-edital-
sobre-aparencia-para-cotistas.html
Mello,G. Custeiodeensinosuperiorpúblicoéinsustentável,dizMEC:Exame,2017.Disponívelem
https://exame.abril.com.br/economia/custeio-de-ensino-superior-publico-e-insustentavel-diz-mec/.Acesso
em28/09/2017.
Ministério da Educação Planejando a Próxima Década – Conhecendo as 20 metas do Plano
Nacional de Educação SASE MEC 2014. Disponível em
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf . Acesso em 2018.
Nunes, E.A. Educação Superior no Brasil: estudos, debates, controvérsias. Garamond 2012.
592 p.

9. PresidênciadaRepúblicaCasaCivilLeino9394de20dedezembrode1996.Disponívelem
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.Acessoem 2016.
Toledo, L.F. USP, Unicamp e Unesp têm despesa 42% maior com inclusão e pedem verba:
Estado de São Paulo, 2018. Disponível em http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,usp-
unicamp-e-unesp-tem-despesa-42-maior-com-inclusao-e-pedem-verba,70002227851 . Acesso
em 17/03/2018.
*Palestra apresentada no workshop do Instituto de Desenvolvimento da Liderança, da
Associação Internacional de Lions Clubes, no dia 14 de maio de 2018, na Fundação Armando
Fajardo de Lions Clubes.
**Professor Associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Acadêmico da ALAC,
Avaliador do Sistema SINAES-INEP, Coordenador do Projeto OBSUNI