ENSINAR NO SÉCULO XXI


      UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A GEOGRAFIA


                             Dra. Janine Le San...
abastecimento em alimentos, são alguns dos mais comentados na mídia,
nesse início de século.


Os desafios globais e as no...
Assistimos, ainda, a uma concorrência de mercado entre instituições de ensino
privadas. Os critérios de concorrência passa...
Um profissional precisa ter recebido uma formação de qualidade que lhe traga
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profissão de professor, no Brasil, são algumas e...
Os autores do livro Estatísticas dos Professores no Brasil (2003) analisaram as
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especialista em qualquer disciplina escolar. Os “licenciados em...” atuam no
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   4. Entender o des...
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províncias de seu território. Consciente da necessidade de conteúdos de
qualidade, também, financiou projetos para o desen...
•   a aquisição e a verificação de conceitos, no glossário (Glossary). Três
        níveis de dificuldade conceitual eram ...
MÉTODO DO ATLAS ESCOLAR INTERATIVO MUNICIPAL
A formação básica do aluno, por meio do estudo do espaço local e de vivência
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O objetivo principal do projeto era desenvolver um método de ensino-
aprendizagem para a aquisição de habilidades e concei...
Quadro 1: Categorias de habilidades que podem ser trabalhadas na Geografia

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CONSIDERAÇÕES FINAIS



A formação de um aluno para aprender a aprender, com certeza, é objetivo do
Ensino Fundamental. As...
A elaboração do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades para
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  1. 1. ENSINAR NO SÉCULO XXI UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A GEOGRAFIA Dra. Janine Le Sann No século XXI a humanidade enfrenta desafios capitais para sua sobrevida. As novas gerações terão de se adaptar drasticamente às novas condições de vida, resultados de atitudes irresponsáveis tomadas na euforia do desenvolvimento das sociedades pós-guerras, tanto capitalistas quanto socialistas ou comunistas. Os descuidos com o meio ambiente, a exploração inconsequente dos recursos naturais, a explosão demográfica em alguns países e a sobrevalorização do consumo e do dinheiro são os exemplos mais conhecidos. Para enfrentar esses desafios, a humanidade deverá promover incontornáveis adaptações em larga escala. Assim, é urgente adequar a formação básica dos jovens às necessidades de uma sociedade cada vez mais dependente da globalização da economia. Por outro lado, a aceleração das mudanças, que ocorreram nos modos de produção da indústria e na sociedade pós-moderna, foi o resultado de rupturas tecnológicas tais como a invenção dos transistores, dos fonógrafos e discos de vinil, das máquinas de reprodução (scaner), dos satélites de comunicação, do computador pessoal e da Internet, entre outros (CHRISTENSEN, 2009). Na primeira década do século XXI fica patente que o emprego, nos moldes do século passado, não existe mais. O mercado de trabalho exige dos profissionais novas capacidades de flexibilidade, adaptação e inovação para as quais a escola não os preparou. A sociedade brasileira do século XXI precisa enfrentar esses desafios de escala global. Crise econômica internacional, aquecimento global, mudanças das relações de trabalho, riscos de falta de água potável e de crise no 1
  2. 2. abastecimento em alimentos, são alguns dos mais comentados na mídia, nesse início de século. Os desafios globais e as novas tecnologias estão presentes na vida das pessoas, na consciência popular. O ensino do cotidiano traz, para alguns brasileiros, o mundo real das drogas, da violência doméstica e das ruas e, para outros, as tecnologias de ponta tais como a Internet com acesso ao mundo virtual pelo Google, a Wikipédia e similares, pelos jogos eletrônicos, pela televisão a cabo, assim como, o mundo real, em outra escala, por meio de viagens internacionais. A escola não acompanhou essas mudanças no mesmo ritmo, o que provocou uma defasagem entre a vida real e os aprendizados trabalhados em ambiente escolar. Por exemplo, muitas crianças e adolescentes tiveram a oportunidade de usar um Global Position System (GPS) muito antes de sua apresentação em sala de aula. Por outro lado, a maioria ouviu falar dessa tecnologia, mas, não teve contato direto com um GPS. Isso revela outro grave problema: a aprendizagem em ritmos diferentes por parte de alunos pertencentes a uma mesma sociedade, fato que agrava as clivagens sociais. ENSINAR NO BRASIL, NO SÉCULO XXI UNIVERSIDADES PÚBLICAS E PRIVADAS O sistema de ensino brasileiro, do básico à universidade, está passando por um processo de mutação. Numa tentativa de atender à diversificação acelerada das necessidades da sociedade do século XXI, e de captar cada vez mais alunos atraídos pelos conceitos da moda, tais como “meio ambiente”, “sustentabilidade”, “gestão”, por exemplo, instituições privadas diversificaram a oferta de cursos. Para tanto, criaram alternativas que, muitas vezes, entraram em competição na disputa por candidatos, numa mesma região, sobretudo à licenciatura, levando, até, ao fechamento desses cursos, como observado no interior de Minas Gerais. 2
  3. 3. Assistimos, ainda, a uma concorrência de mercado entre instituições de ensino privadas. Os critérios de concorrência passaram a ser relativos a preços de mensalidades em vez de qualidade de ensino. O tempo de integralização dos cursos está sendo reduzido, cada vez mais, visando obviamente a custos reduzidos para os estudantes e maior lucratividade para as instituições, com anuência do Ministério da Educação e Cultura. É conhecido o fato que, de uma turma de 40 alunos, forma-se aproximadamente a metade, ao final de quatro anos! Evasão significa prejuízo econômico. Para cursos de curta duração, esse fato tem um impacto muito menor, o que garante o lucro da instituição de ensino. Nesse início de século, o governo brasileiro criou novas universidades federais em regiões afastadas dos grandes centros, para responder a uma demanda real. Nas unidades existentes, ampliou a quantidade de vagas com a criação de turmas e a diversificação dos cursos tradicionalmente oferecidos e, ainda, pretende facilitar o acesso às universidades com a política de reservas de vagas por meio de cotas e mudança das modalidades de entrada: a classificação no ENEM, um vestibular federal único, entre outros, são assuntos em pauta. A entrada nas universidades garantida por cotas, não por competência, provocará, em curto prazo, mais discriminação do que inserção social. A política de cotas para ingressar, baseada em critérios socioeconômicos, por mais “democrática” que pareça ser, aparentemente, traz em si consequências que poderão ser desastrosas no futuro. Qualidade, conteúdos ou métodos de ensino não são temas em discussão. O critério quantidade passa antes do de qualidade. QUALIDADE DO ENSINO As associações de profissionais, em particular as de médicos e de advogados, denunciam o baixo nível de conhecimento dos egressos das faculdades privadas. Até mesmo universidades públicas formam profissionais com capacidade aquém do desejável. 3
  4. 4. Um profissional precisa ter recebido uma formação de qualidade que lhe traga bases para enfrentar os desafios do mercado de trabalho. Essa formação passa, obrigatoriamente, por uma alfabetização de qualidade. Quantos profissionais com formação superior não conseguem expressar-se corretamente por escrito e oralmente! Diariamente erros básicos de linguagem de jornalistas, engenheiros, médicos podem ser lidos, vistos e ouvidos em jornais e outras mídias. Dissertações de mestrado, teses de doutorado precisam ser revisadas por especialistas (e, muitas vezes, reescritas para ser inteligíveis!). A maioria da população não sabe operar uma regra de três (até mesmo alguns professores de matemática do ensino médio!). No mundo da escola, a fragilidade e a inadequação da formação dos professores ficam evidenciadas, quando um jovem formado em universidade entra numa sala de aula qualquer. Dar conta de uma turma de 40 alunos (ou mais) numa escola estadual, na periferia de uma metrópole, ou de outra turma, formada por filhos da classe A, traz desafios que vão muito além dos conteúdos de cada disciplina. Tendo em vista a magnitude desses fatos é possível afirmar que são consequência da mal-formação básica do estudante brasileiro que, por sua vez, viria da mal-formação do corpo docente? Esses fatos revelam o despreparo de várias gerações. Isso não é resultado do ensino universitário, mas, do ensino básico. O problema da formação, com qualidade, precisa ser encarado o mais cedo possível, nos primeiros ciclos do ensino infantil e fundamental. UNIVERSIDADE x CURSOS DE LICENCIATURA Os cursos tradicionais de licenciatura foram as primeiras vítimas da expansão de novos cursos de bacharelado, sobretudo no interior do país, o que vai acentuar o déficit de professores, no Brasil, em curto prazo. Com efeito, a crise de recrutamento para o ensino básico constitui um grave problema. A 4
  5. 5. crescente violência nas escolas, os baixos salários e a desvalorização da profissão de professor, no Brasil, são algumas explicações dessa crise. Segundo o Reuni/MEC (2009), a quantidade total de cursos foi multiplicada por 1,5 entre 2002 e 2008 (de 1.653 para 2.570) e deverá chegar a mais do dobro, em 2012, comparado a 2002 (de 1.653 para 3.596) (Ver Tabela 1). Todavia, a projeção para 2012 mostra uma diminuição relativa dos cursos de licenciatura como revela o Gráfico 1. Tabela 1: Cursos superiores no Brasil de 2002 a 2012 ANOS 2002 2008 2012 Licenciatura 593 931 1.198 Bacharelado 1.060 1.639 2.398 TOTAL 1.653 2.570 3.596 Fonte: Reuni/MEC, 2009. Gráfico 1: Evolução da quantidade de cursos superiores, no Brasil, em 2002, 2008 e 2012 3000 2500 2000 Licenciatura 1500 Bacharelado 1000 500 0 1 2 3 Fonte: Reuni/MEC, 2009. A tendência atual deverá agravar-se, o que vai ampliar a falta de professores para o Ensino Fundamental e Médio. QUALIFICAÇÃO DOS PROFESSORES 5
  6. 6. Os autores do livro Estatísticas dos Professores no Brasil (2003) analisaram as diferenças de qualificação dos docentes, para o ensino básico, entre as zonas urbanas e rurais. Se na zona urbana já se observa carência de pessoal qualificado para atuar na educação básica, no meio rural esse quadro é ainda mais crítico. No Brasil, menos de 10% dos docentes da zona rural que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental têm formação superior, enquanto na zona urbana esse contingente representa 38% das funções docentes (MEC/INEP, 2003). Esses dados confirmam a hipótese da falta de qualidade na formação do corpo docente evocada acima. A melhoria da qualificação dos docentes constitui um grande desafio para o poder público num país com as dimensões do Brasil: [...] melhorar a qualificação dos docentes que atuam nessas áreas tem como fator limitador a disponibilidade de mão-de- obra qualificada nessas localidades. Formação continuada para os profissionais que já atuam na zona rural e políticas de formação e melhoria das condições profissionais são tarefas que podem ser fomentadas e implantadas pelo poder público para diminuir a distância entre o meio urbano e o rural (MEC/INEP, 2003). Tendo em vista a necessidade de dar oportunidades iguais para todos os brasileiros, mesmo àqueles distantes das universidades, que geralmente ficam nos grandes centros, desenvolveu-se o ensino a distância. A Secretaria de Educação à Distância (Seed/MEC) cuida da implantação dos projetos nas instituições de ensino superior. Esse método de ensino apresenta como característica principal ser centrado no aluno, uma vez que a relação professor- aluno tem caráter individual. Todavia, há outro aspecto a ser considerado no processo de ensino- aprendizagem. Perdeu-se o foco do ensino básico, quando os conteúdos passaram a prevalecer em detrimento da formação básica do aluno. O ensino é básico, quando inicia o aluno ao estudo em geral. O professor não é, e nem deve ser, 6
  7. 7. especialista em qualquer disciplina escolar. Os “licenciados em...” atuam no Ensino Fundamental II. O papel do professor do Ensino Fundamental I é preparar o aluno para adquirir conhecimentos, isto é, alfabetizar-se e dominar um vocabulário diversificado, organizar o pensamento, raciocinar com lógica e argumentar para defender pontos de vista; ensinar a lidar com números e desenvolver um raciocínio lógico-matemático, a perceber o meio em que vive, a localizar-se e a entender o espaço em escalas diversas. É papel do professor, enfim, organizar atividades para o aluno desenvolver habilidades básicas para observar, registrar, representar, questionar, entender o mundo atual e sua comunidade. PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO CENTRADO NO ALUNO Cientistas de diversas áreas do conhecimento, entre os quais Christensen (2009), Peña (2005) e Morin (2000), identificam uma ruptura conceitual no mundo escolar semelhante às rupturas tecnológicas que aconteceram no século XX: uma proposta metodológica de ensino centrado no aluno. Morin (2000), em seu livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, descreve e analisa habilidades que precisam ser trabalhadas na escola para garantir a formação de cada cidadão: 1. Conhecer o conhecimento, ou seja, sempre ter um olhar crítico com relação ao risco de erro e de ilusão perceptiva. A lucidez é fundamental. Para tanto, precisa-se entender como funciona o cérebro e as eventuais interferências da cultura no julgamento e na formação do conhecimento. Por exemplo, a teoria da evolução das espécies de Darwin, ainda, é objeto de discussões ideológicas relacionadas a diferenças culturais. 2. Entender um problema em seu contexto escalar, atribuindo-lhe a devida importância local, regional ou global. “È necessário ensinar os métodos que permitem apreender as relações mútuas entre as partes e o todo num mundo complexo” (p. 12). 3. Entender a condição humana em sua complexidade. Para tanto, é necessário organizar os conhecimentos desenvolvidos nas ciências humanas e da natureza, na literatura e na filosofia, para revelar “a 7
  8. 8. ligação indissolúvel entre a unidade e a diversidade de todo o que constitui o humano” (p. 13). 4. Entender o destino doravante planetário da humanidade. A dimensão global das ações humanas, isoladas e coletivas, coloca em risco a sobrevida no planeta. 5. Encarar as incertezas por meio da gestão. Para tanto, os princípios da estratégia flexível por meio da assimilação das informações obtidas no decorrer da ação, ou seja, seu monitoramento contínuo, devem fazer parte da formação dos jovens no lugar de uma aprendizagem estática de um mundo ultrapassado. Os conceitos evoluem mais rapidamente na vida real. O ensino em ambiente escolar custa a acompanhar essas mudanças. 6. Desenvolver a capacidade de compreender. Entender o outro, próximo ou estrangeiro, significa entender “as raízes dos racismos, xenofobias, desprezo”. Isso “constituiria ao mesmo tempo uma das bases mais seguras de educação para a paz” (p. 15). 7. Desenvolver a ética por meio da democracia, uma vez que “a ética do indivíduo da espécie requer, no século XXI, a solidariedade terrestre” (p. 15). O desenvolvimento humano exige o desenvolvimento de todos, indivíduos e coletividades, e depende da tomada de consciência de pertencer a uma mesma comunidade, a espécie humana. Uma escola que objetiva preparar o cidadão do século XXI precisa abandonar a perspectiva da transmissão de conteúdos das disciplinas escolares para focalizar-se na formação de um aluno autônomo, ciente e atuante no mundo em que vive. Isso passa por uma mudança de ponto de vista do profissional do ensino: de professor transmissor de um conhecimento estabelecido por especialistas para o de orientador de formação de uma mente aberta para o estudo de um mundo em mutações permanentes. Em seu livro, Christensen (2009) traz um histórico do sistema escolar dos Estados Unidos da América, e análises das novas teorias educacionais e do impacto das novas tecnologias na sociedade do século XXI. O autor descreve a 8
  9. 9. ruptura tecnológica provocada pelo uso do computador e demonstra como esse instrumento pode constituir-se no meio ideal para o desenvolvimento de uma pedagogia centrada no aluno: Os computadores podem desempenhar importante papel no aperfeiçoamento e na melhoria de nossas escolas, mas um elemento de bem maior importância é o que diz respeito a como eles são usados e implementados, em vez da simples questão da adesão a este instrumento (p.29) (grifo nosso). COMPUTADOR E ENSINO CENTRADO NO ALUNO A teoria da ruptura pela inovação (CHRISTENSEN, 2009) traz elementos de reflexão aplicáveis à escola. Na escola, uma ruptura pela inovação seria “mudar para um aprendizado centrado no aluno, por meio da implementação da ruptura no aprendizado baseado em computadores” (p. 57). Na maioria dos casos, nas escolas, usam-se “os computadores como uma ferramenta e um tópico, não na condição de mecanismo primário de instrução que ajuda os alunos a aprender em formas customizadas de acordo com os respectivos tipos de inteligência” (p. 90), o que significa que a colocação de computadores nas escolas não resolveu o problema didático, nem melhorou a aprendizagem dos alunos. Por quê? Muitos artigos, que a fragmentada e marginalmente lucrativa indústria do software educacional vem produzindo, tentam realmente atingir os alunos das mesmas formas pelas quais as matérias têm sido ensinadas. Como resultado disso, acaba abastecendo o mesmo tipo de inteligência historicamente privilegiado em cada matéria (p. 74). Mesmo em ambiente escolar, o uso do computador limita-se a escrever textos, acessar internet, jogar e trocar mensagens com amigos e desconhecidos, o que favorece o mesmo modelo de ensino: “os professores usam esses jogos para suplementar e reforçar o modelo existente de ensino” (p. 91). No final do século XX, os governos de diversos países priorizaram a instalação de computadores nas escolas. O projeto canadense “Autoroute de la connaissance” previa o acesso a computadores para todos os lares de todas as 9
  10. 10. províncias de seu território. Consciente da necessidade de conteúdos de qualidade, também, financiou projetos para o desenvolvimento de programas educativos que dessem suporte ao aprendizado baseado em computadores. Um dos projetos foi o Atlas do Québec para Internet. O modelo proposto pelos pesquisadores 1 desse projeto coloca o aluno no centro da aprendizagem, oferecendo-lhe ferramentas diversas para construir conhecimentos a partir de um percurso individual, como mostra a Figura 1. Figura 1: Arquitetura e conteúdos do protótipo do Atlas do Québec para Internet Fonte: Cartografia para Escolares no Brasil e no mundo. Belo Horizonte, 2002 (p. 205- 224). Nesse modelo, cada aluno escolhe o caminho que quiser, a partir de um objetivo formulado por um professor ou, por interesse próprio. Essa estrutura possibilita: • a navegação individual, a partir do guia do site (Guide to www site). O aluno pode começar onde quiser; 1 Dra. Jacqueline Anderson, da Concordia University; Dr. Jean Carrière, da Université du Québec à Montréal e Dra. Janine Le Sann, da Universidade Federal de Minas Gerais. 10
  11. 11. • a aquisição e a verificação de conceitos, no glossário (Glossary). Três níveis de dificuldade conceitual eram previstos para atender os alunos em diferentes momentos de sua aprendizagem (ensinos Fundamental I, II e Médio); • a aquisição de conhecimentos, a partir de pequenos textos explicativos/conceituais (Mapping concept, Concept of data, Concept of base maps); • o acesso a dados estatísticos atualizados em bancos de dados, interno para os mais jovens e, externo para os outros (Hyperlinks); • o acesso a mapas mudos para usar como suporte para as informações colhidas e codificadas pelo aluno, no processo de elaboração e análise de mapas temáticos (Base maps); • o acesso a mapas prontos como os encontrados nos livros didáticos e atlas escolares (Pre prepared mapas); • a aprendizagem de habilidades necessárias ao desenvolvimento dos conhecimentos (suitecases) sob a forma de exercícios dirigidos, com animações. São trabalhadas as habilidades para ler, construir e analisar tabelas de dados, gráficos e mapas; ler e analisar documentos iconográficos (fotografias, fotografias aéreas, imagens de satélite, etc.). O projeto do Québec inspirou-se na metodologia do projeto brasileiro Atlas Escolar Interativo Municipal, que foi desenvolvido a partir de 1992 e produziu quinze Atlas Escolares Interativos Municipais 2 . Por diversas causas, o projeto canadense, iniciado em 2000, na Université du Québec à Montréal (UQÀM), em colaboração com a Concórdia University, também em Montréal, e a Universidade Federal de Minas Gerais, não passou da etapa do protótipo. Fica sua estrutura como modelo de um método de ensino centrado no aluno. 2 Foram produzidos atlas dos seguintes municípios: Contagem (1996); Gouveia (3 edições: 1997/98/99); São Gonçalo do Rio Preto (1998); Santo Antônio do Itambé (1999); Pedro Leopoldo e Presidente Kubitschek (2000); Brumadinho (2 edições: 2002/2003); Lagoa da Prata, Padre Paraíso e Datas (2002); Felício dos Santos (não publicado) (2002); Itamarandiba, Carbonita e Carlos Chagas (2003). 11
  12. 12. MÉTODO DO ATLAS ESCOLAR INTERATIVO MUNICIPAL A formação básica do aluno, por meio do estudo do espaço local e de vivência do aluno, é o objetivo central do projeto Atlas Escolar Municipal Interativo desenvolvido na Universidade Federal de Minas Gerais, a partir da década de 90. A proposta metodológica do Atlas constitui-se em outro exemplo de ensino centrado no aluno, uma vez que, nessa versão, não se previa o uso de um computador 3 . Como parte da tese de doutorado intitulada Um material pedagógico alternativo para o ensino de conceitos geográficos básicos, no Ensino Fundamental, no Brasil, defendida em 1989, elaborou-se um conjunto de fichas de exercícios 4 . Numa segunda etapa, a pesquisa prosseguiu, utilizando-se como laboratório duas salas de aulas de primeira série do Ensino Fundamental 5 , numa escola da prefeitura de Contagem, cidade da Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH-MG). O material foi testado nas duas salas, durante três anos. No decorrer do quarto ano, ficou evidente a necessidade de se organizar um material de conteúdo geográfico relativo ao espaço vivido pelas crianças daquelas salas, no município de Contagem. Esse primeiro Atlas foi publicado em 1996, após vários anos de pesquisa. Em seguida, outro projeto foi desenvolvido para o Alto Vale do Jequitinhonha, região de estudos do Pólo Jequitinhonha da Universidade Federal de Minas Gerais 6 . 3 Pretende-se desenvolver uma formatação digital desse modelo metodológico para a elaboração de Atlas Escolar Interativo Municipal. 4 Esse material foi publicado com o título A caminho das noções básicas de Geografia, em 2000, cujas fichas foram divididas em quatro anos (1ª à 4ª série). Reeditado numa versão revisada e complementada nomeada Trilhas para a Geografia: espaço e tempo, em 2007, pela editora Dimensão, a nova versão conta com cinco livros (10 ao 5º ano) e propõe uma estruturação do conceito de tempo, ao longo do currículo do Ensino Fundamental I. 5 Atualmente denominado 2º ano. 6 Uma parte do projeto foi financiada pela FAPEMIG, órgão patrocinador da pesquisa no Estado. Essa parte foi finalizada em julho de 1999. A FINEP patrocinou outra parte dessa mesma pesquisa. 12
  13. 13. O objetivo principal do projeto era desenvolver um método de ensino- aprendizagem para a aquisição de habilidades e conceitos básicos para o estudo de Geografia, ao longo do Ensino Fundamental I, para introduzir a Geografia como ciência, no Ensino Fundamental II. O método é centrado no aluno e desenvolvido a partir do entendimento e do conhecimento do meio em que se vive. Além de possibilitar o acesso a informações atualizadas e relevantes, o objetivo principal do Atlas Escolar Interativo Municipal é ajudar a criança a desenvolver opiniões próprias e tomar atitudes, como futuro cidadão responsável, por meio do conhecimento do espaço em que vive. A criança vai perceber, representar e conhecer esse espaço; analisar, tratar e interpretar dados provenientes de observações pessoais, de registros estatísticos ou de qualquer outra fonte de informação; exercitar raciocínios lógico e lógico-matemático, respeitando os diversos pontos de vista de outras pessoas. Muito além das informações atualizadas e das noções básicas para a formação de conceitos, o Atlas propõe a construção do saber, a partir da aquisição de habilidades. Considerando-se que o aprendizado se dá, exclusivamente, pela ação do aluno, a apreensão – ou ação de prender consigo – é facilitada pela participação ativa do aluno no processo de construção do saber. O aluno adquire conhecimentos sob a orientação do professor, que não é mais o depositário dos saberes acadêmicos a serem transmitidos. Trata-se de uma mudança de postura fundamental com relação ao processo de ensino- aprendizagem. O Atlas Escolar Interativo Municipal possibilita a aquisição de habilidades de naturezas diferentes e diversas. No Quadro 1, as habilidades trabalhadas foram organizadas em categorias ordenadas numa sequência lógica. Essa estrutura corresponde às etapas de uma pesquisa científica, semelhante à sequência para aquisição de qualquer tipo de conhecimento. Esse quadro não é exaustivo. Como o Atlas é uma “obra aberta”, na qual cada um coloca um pouco de si, de sua experiência, de sua vida, está certo que outras habilidades vão aparecer, dependendo dos usuários e dos temas estudados. 13
  14. 14. Quadro 1: Categorias de habilidades que podem ser trabalhadas na Geografia Categorias Habilidades Preparação para a aquisição de dados Levantar os conhecimentos atuais 7 Preparar um questionário Preparar uma entrevista Aquisição de dados Observar e registrar suas observações Ler textos Ler tabelas de dados estatísticos Ler documentos fotográficos Ler documentos iconográficos Ler croquis Ler gráficos Ler mapas Tratamento de dados Elaborar tabelas de dados Ordenar dados Organizar dados por categorias Comparar dados e informações Escolher classes Representação das informações Elaborar gráficos Elaborar legendas Elaborar mapas Elaborar textos analíticos Elaborar textos sintéticos Construir imagens mentais e conceitos Aquisição de habilidades ligadas aos Reconhecer e usar uma escala conceitos de base da geografia Orientar um mapa Localizar-se em diversas escalas Dominar a noção de espaço Analisar tabelas de dados Analisar gráficos Analisar mapas Analisar textos Montar esquemas Refletir Sintetizar Tirar conclusões Formar opiniões Formular e defender opiniões Tomar decisões Discutir e argumentar Respeitar as opiniões dos outros Ser criativo Compreender as noções relativas à população Interpretar informações Reconhecer os principais elementos da geografia de um município 7 Trata-se de refletir para verificar o que é conhecido pelo aluno e, ou pelo grupo, a respeito de um tema específico; de definir as dúvidas e decidir o que deverá ser pesquisado para ampliar os conhecimentos sobre o tema em questão. 14
  15. 15. CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação de um aluno para aprender a aprender, com certeza, é objetivo do Ensino Fundamental. As deficiências patentes na alfabetização e nas bases matemáticas, observadas nos adultos, hoje, são consequência da perda de perspectiva do papel da escola, em cada momento do currículo escolar de um indivíduo. Na ânsia de qualificar, com rapidez, esqueceram-se as características essenciais do Ensino Fundamental. O computador apareceu como “o” remédio paliativo, a panacéia, para resolver os problemas do ensino. Todavia, trata-se de um mero instrumento, instrumento importante, certo, porém com limitações práticas e técnicas. São conhecidos os casos de computadores encontrados estragados, amontoados numa sala, por falta de técnicos para instalá-los e de professores treinados para usá-los. A substituição do retroprojetor pelo data show não melhorou a qualidade do ensino, apenas, trouxe mais agilidade e praticidade para o professor! É preciso mudar as atitudes. O papel do professor, dono do conhecimento acadêmico “definitivo” e “certo”, e a apatia do aluno são partes das causas dos fracos resultados obtidos na escola. Deve-se mudar a postura do ensino, de centrado no professor para centrado no aluno. A experiência mineira mostra que é possível desenvolver uma pedagogia centrada no aluno com baixos custos 8 . Como por meio do Atlas, o conhecimento relativo ao município era uma construção coletiva, toda a comunidade beneficiava-se do trabalho 9 . Os custos, em tempo, dinheiro e energia, para desenvolver programas de computadores visando a atender os objetivos do ensino, por meio do uso dos computadores, mesmo aqueles centrados no aluno, podem inviabilizar um projeto. O caso do Atlas do Québec pode ser um exemplo. 8 Cada volume da última edição do Atlas Escolar Interativo Municipal (2002) ficou no valor de R$ 5,00 a unidade. Esse custo era assumido pelas prefeituras. 9 Cada criança recebia um atlas de uso pessoal que, no decorrer do trabalho, era levado para casa, de modo que a família participasse da construção do conhecimento sobre o município. 15
  16. 16. A elaboração do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades para aprender a aprender estão ao alcance de qualquer um, a baixo custo, sem tecnologia sofisticada, sem formação técnica, que necessitem de constantes atualizações. Basta rever os objetivos do ensino. Os métodos e os meios são meros caminhos para alcançar os objetivos fundamentais apontados por Morin (2000): • Entender a condição humana e o seu destino doravante planetário; • Saber agir localmente e pensar globalmente; • Encarar as incertezas por meio da gestão; • Desenvolver a capacidade de compreender e a ética; • Formar um aluno autônomo por meio do ensino da vida centrado no aluno; • Conhecer o conhecimento. REFERÊNCIAS ANDERSON, Jacqueline M.; CARRIÈRE, Jean; LESANN, Janine; PITRE, Patrice. Um Atlas scolaire interactif sur Internet pour l’enseignement de la Géographie du Québec. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL ANUAL CARTOGRAFIA PARA ESCOLARES NO BRASIL E NO MUNDO, 2002, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: [s.n.], 2002. p. 205-224. 1 CD-ROM. CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; JOHNSON, Curtis W. Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de aprender. Tradução de Raul Rubenich. Porto Alegre: Bookman, 2009. LESANN, Janine Gisèle. Metodologia para introduzir noções básicas de Geografia no Ensino Fundamental. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 97-118. LESANN, Janine Gisèle. Um Atlas Escolar Municipal para descobrir a geografia no ensino fundamental. Rio de Janeiro: UGI, 1999. LESANN, Janine Gisèle. Dar o peixe ou ensinar a pescar? Do papel do atlas escolar no ensino fundamental. Revista Geografia e Ensino. 6(1), 31-34. 1997. MEC/Inep. Estatísticas dos professores no Brasil. Brasília: INEP, 2003. MORIN, Edgar. Les sept savoirs necessaries à l’éducation du future. Paris: Seuil, 2000. PEÑA, Antônio O. (Org.). Mapas conceituais: uma técnica para aprender. São Paulo: Edições Loyola, 2005. <http://reuni.mec.gov.br/images/stories/MEC/graf_br_licenc_cursos_bach.gif>. Acesso em: abr. 2009. 16

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