.

1. ES eo dg casco TO Up AR
ER Ae ER RSA
Quando houver desejo real de planejamento participativo,
um aspecto metodológico constitui-se em ponto
[Ora
Co TaaVETA To ERES CO Lua RES ERREI ESTA Teu
PLASMATo CO fo CEO o euro DR ES
EST
fel REA ONE ALA DLgo o SR ES
escrevem ou pronunciam. O importante é definir que, para
Fe LILA Cocaso TuiTo
LT Co ud EL UTC o
oe CLA LORETO e
que pareçam simpáticas ou que Tete TRC
pensamentos ou expectativas dos que coordenam: é
necessário que o plano se construa com o saber, com o
PES O Lu Lordedo R9
ED Nio A
4
E
PE
SA
NE
AR
A
,
JILVad
V
aq
w
E)
DG
OA
IVdDILUV
A
OLNINVII
NT
PuD9
0]O
rn
12º EDIÇÃO 4 EDITORA
VOZES

2. necessidades, sempre levando em conta dois outros critérios: a exequi-
bilidade, isto é, à possibilidade de fazê-lo, e à oportunidade de ser
realizado no tempo do plano.
De qualquer modo, é necessário, ainda, mesmo que não se pense em
processo participativo:
- haver planos anuais que especifiquem o que está proposto no plano de
médio prazo;
— existir uma equipe coordenadora;
- conectar O que se propôs no item Ill com o orçamento plurianual &
anual;
integrar os diversos setores, departamentos, serviços da prefeitura, para
a vivência das idéias contidas nos itens 1.2 e 1.3, do plano global,
dentro do que é específico para cada um deles e em conformidade
com seu plano próprio, elaborado em consonância com O plano
global,
— estabelecer coerência total entre as diversas partes do plano e entre Os
diversos planos.
Para que se possa caminhar na linha da participação é necessário
ainda:
— a vontade que isto seja assim, por parte do prefeito e/ou da equipe
diretiva da prefeitura;
— utilizar questionários € entrevistas para que as pessoas possam apre-
sentar seu saber e sua vontade;
— submeter à análise dos grupos diversos os textos que resultarem das
respostas das pessoas, nos quais, obviamente, se tenha respeitado
integralmente as idéias apresentadas;
“instituir um processo de audiência contínua da população, diretamente
quando possível (por exemplo, nos municípios pequenos) ou por seus
grupos, instituições € movimentos quando for à única possibilidade.
PARTE II
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO
DE PLANOS
Construir a realidade e organizar o
pensamento são duas faces da mesma moeda

3. ROTEIRO GERAL
DO FAZER
Para desencadear e para
sustentar um processo de
planejamento
Você pode, numa emergência, comer
abóboras durante uma ou duas semanas e ser
feliz; se, por obrigação ou por comodismo,
fizer isto por alguns anos, será um frustrado.
Muitas vezes os supervisores e os diretores de escolas e outros
dirigentes de instituições pediram-me que lhes indicasse um roteiro —
com instrumentos, técnicas, metodologias — que pudesse ser o alicerce
de sua ação coordenadora no processo de planejamento participativo.
Sempre duvidei bastante diante deste pedido. Se, por um lado, isso
tem as características de uma receita (e a tentação de fazer sem pensar
que lhe está anexa), por outro lado, partir de um roteiro básico dá a
segurança inicial para poder encaminhar a coordenação necessária a uma
participação de todos os componentes de uma instituição. E não tolhe,
necessariamente, a criatividade e a reflexão, sobretudo aquelas necessá-
rias para a adaptação às circunstâncias reais em que o processo de
planejamento se realiza.
Por isso, aqui está o roteiro que, em linhas gerais, trabalho com meus
alunos em sala de aula e na assessoria a grupos e instituições em
processos de planejamento participativo. Seu objetivo é fazer frente à
seguinte situação: uma instituição ou um grupo pretende dar a seu
planejamento um sentido científico, mais global e mais participativo,
estando a coordenação (a direção, a administração) à procura de um
roteiro de operacionalização do processo. Servirá também para profes-
sores de planejamento, especialmente da educação, que queiram dar às
suas aulas um sentido de exercício, de “aprender fazendo”.

4. itaçã j icaçã sul-
Ele se compõe da explicitação das etapas de cuja pin Ê
Pp
tado imediato é a elaboração de um plano global deia ” A meto
contínua retomada insere a instituição num process
articipativo.
, É óbvio que o roteiro dá importância ao fazer,
O ao
iente: i leituras que são sug s
ão é suficiente: nas entrelinhas e nas lei!
arise ser descobertos o espírito e os fundamentos a ne
Como o roteiro deve ser operacional e, por isso, sintético e PR e
etapas e partes bem discriminadas, omitirei considerações teoric or
iolei sem as quais, h
terei o leitor
a essas reflexões, sem s, ali
sua apresentação
e reme
o gra pende
i í vira uma receita alienante.
o roteiro perde seu sentido e ' a oa
ar o que digo no capítulo e
convém, por exemplo, retom 1 ; e
vações inciais a um roteiro de coordenação de um processo de plancj
mento”,
As etapas imprescindíveis na el
DS a irão à Org
uma instituição que servirão ação
processo de planejamento (se à elas se juntar o esp
científico e de globalidade) são as seguintes:
a) preparação;
b) elaboração do plano global de médio prazo;
e claboração do marco referencial;
« elaboração do diagnóstico;
e elaboração da programação;
e revisão geral,
c) elaboração de planos globais de curto prazo;
d) elaboração de planos setoriais.
á à de
aboração do conjunto de planos
anização e à consolidação de um
írito participativo,
A. Preparação
i instituição ou o grupo está
Esta etapa é totalmente necessária se a in ção ot a
iniciando a Db mais praia e ra ota E pa
i iti aoa
to. Mais tarde ela pode ser omitida, embora O à
pgs básicas não seja desagradável nem inútil, para em
quando for levado à efeito com senso de oportunidade, com
com objetivos bem definidos.
Bastam dois ou três tumos de trabalho para isso, agr ai pigs
tâncias possam indicar a utilização de dois ou três as a /
e) ceia
que “estudar” por mais tempo que isso, uma vez que, da o
geral, o aprender se realiza, fundamentalmente, no fazer — etapas poste-
riores — para o que é necessário reservar mais tempo.
O objetivo desta etapa é promover a análise dos pontos básicos de
um processo científico e participativo, a fim de que cresça a motivação
para o planejamento e para que se possibilite a eficiência nas etapas
seguintes.
Isto será feito, basicamente, com a apresentação de palestras soma-
das à leitura de textos escolhidos. A isso deve-se acrescentar a análise,
em grupos e em plenário, das palestras e dos textos apresentados.
Sugiro que, nesta etapa, se aprofundem com os participantes:
a) os níveis em que o planejamento se realiza (ver “Planeja-
mento e administração: a busca dos meios no rumo dos
fins”), com a consegúente caracterização do tipo de planeja-
mento em que o grupo vai empenhar-se;
b) o planejamento como um processo de transformação da
realidade (ver “Planejamento e realidade”);
c) o esquema (modelo) básico de um processo de planeja-
mento (ver “O planejamento e suas questões básicas”; ver,
também, “Planejamento como processo educativo”, do livro
Escola e transformação social, Vozes).
O modo de apresentar o tema para pessoas que, eventualmente, não
estejam acostumadas a um planejamento eficaz, terá mais resultado se
oferecer comparações e imagens. Sugiro, em dois capítulos, formas de
abordagem inicial, embora isto não deva inibir tentativas diferentes: “A
ação do médico esclarece o planejamento” e o “Escoteiro inteligente”.
Outros pontos podem e, eventualmente, devem ser abordados. Penso
mesmo que, se a equipe de coordenação não apresentar estes outros aspectos
ao grupo todo, deve, pelo menos, estudá-los aprofundadamente entre si.
Aconselho algumas leituras que me parecem indispensáveis, embora muitas
outras possam ser importantes, sobretudo a partir do momento em que
estudos iniciais tenham alcançadotrazer clareza
e firmeza sobre um modelo
de plano e sobre uma metodologia de processo de planejamento. Assim,
escolhendo textos que não têm contra-indicações, posso citar: algumas
partes mais gerais do livro Planejamento como prática educativa, Ed.
Loyola; o capítulo “Elementos para estabelecer uma metodologia de ação
transformadora”, do livro Escola e Transformação Social, Ed. Vozes e, pelo
menos, os dois quadros do mesmo livro; o primeiro terço do livro de
Randolph, Robert, A administração do planejamento, Ed. McGraw-Hill;
algumas partes de Bromley, Ray e Bustelo, Eduardo (org.), Política X
técnica no planejamento, Ed. Brasiliense.

5. ue
É importante acentuar que não se trata de transformar as pessoas q
participam do planejamento em especialistas. Deve haver, em €
i bem o planeja-
instituiçã ou uma equipe que compreenda À
ing e ot anna mais globais, até enem rn
icas, i mentos. O que é necessário para todos os
dl do planejamento €, operacionalmente, compreender, à
cada momento, O que está se realizando. ca
Além das questões relacionadas ao planejamento,
P si pd
ie 7 e lobal Ee ca e latino-americana, à
i à visão da realidade global Dr ! ai
es sociedade e de homem, a um projeto educativo pd
: a os dias de hoje (ver O capítulo “A busca do momentodead e
o início do capítulo “Experiência de aplicação TI”, am
Planejamento como prática educativa).
B. Elaboração do plano global de médio prazo
I- Elaboração de um marco referencial
* Vale a pena retomar O capítulo “picante pe tempo na elabo-
ração participativa de um plano global de mé o prazo”. RE
* É necessário que o grupo todo tenha noção do og ade mA
referencial e compreenda os aspectos em que se apinanndaa o
da etapa de preparação indicada acima e/ou pos al ini
minutos antes de se iniciarem os trabalhos de sua ela )
ivro j tica
i ici livro “Planejamento como Prá
mentais estão explicitados no
es
cn e estão mais madura e claramente expostos no presente h
no capítulo “O marco referencial”.
i jênci da é distribuir aos
) simples e de eficiência comprova ir 808
pen pião de questões, cujas respostas am o
dualmente, por cles, em folhas separadas, uma para as
trazem material para a elaboração do marco a a
para iniciar a elaboração de um marco referencial” & i
participação: do individual
ao grupal”.
Há duas questões importantes à sublinhar:
idade suficiente para
— as perguntas devem ser em quanti
'
erordir, a06 participantes, à escolha de temas que mais
interessam:
i icip: ndam uma ou duas
- -se pedir aos participantes
que respo
E indo oque as circunstâncias) perguntas de cada bloco.
T
2. Recolhidas as respostas pessoais, há dois caminhos principais para
reunir o material,
já em forma de texto, como primeira versão do marco
referencial: o trabalho dos participantes em pequenos grupos ou o de uma
equipe de redação que pode ser a própria equipe coordenadora ou outra
por ela mesmo organizada (ver “A importante tarefa de reunir idéias”).
De qualquer modo, o resultado (o texto ou os textos) deve ser multipli-
cado, de modo que haja uma cópia para cada participante no plenário que
vai seguir-se.
3. Segue-se um plenário (retomar “A dinâmica da participação: do
individual ao grupal”) em que os textos são lidos. Convém ressaltar: não
avaliados, muito menos debatidos. Apenas lidos, permitidas perguntas
tendentes a esclarecer o que se queria dizer, se nisso aparecem dúvidas.
É útil que cada grupo ou a equipe de redação, antes de ler em voz alta
seu texto, explique como realizou o trabalho e diga o que levou em conta.
É absolutamente necessário que, para esta tarefa, todos tenham em mão
cópia do(s) texto(s) produzido(s). É necessário, também, que as pessoas
estejam sentadas em círculo ou de outro modo que permita que se vejam.
Os participantes devem, durante a leitura, anotar suas observações
aos textos: o que querem destacar, com que concordam, o que gostariam
de incluir ou de retirar. Se houver mais de um texto, inclinar-se por um
como base para futura redação. Pode-se deixar tempo para que as pessoas
que quiserem manifestem seu parecer sobre o todo ou sobre partes. Mas
sem discutir.
4. A avaliação do(s) texto(s) é um momento importantíssimo na
decisão (teoria e opção). Organizam-se pequenos grupos, de preferência
compostos aleatoriamente e com um máximo de sete pessoas. Seatarefa
nº 2 foi realizada em pequenos grupos, estes mesmos grupos continuam
para esta avaliação, caso em que cada grupo avaliará os textos dos
aspectos do marco referencial que não redigiu. Estes grupos avaliam —
dizem o que está bem e o que está mal, justificando este seu juízo. É
importante uma avaliação global, em que se diga a condição de ser ou
não determinado texto apto a servir paraa instituição; no caso de mais
de um texto para um aspecto do marco referencial, dizer qual dos textos
poderia servir de base para uma redação futura; não se trata de refazer
os textos, só de julgá-los (ver “Possíveis critérios para a elaboração
para a avaliação participativa de planos”); mas devem ser feitas indica-
ções sobre o que deveria ser incluído, retirado, aprof undado, acentuado,
diluído, sempre tendo em vista uma nova redação futura.

6. ooo
a lenário, cada grupo apresenta oralmente sua avaliação. Deve,
so De por escrito asi observações a fim de pass depois, -
grupo que fez a redação (e que agora vai rimar ear
redação. O importante é ouvir à opinião — global e detalha: df Ge
grupo. Não é bom debater, muito menos votar Os pontos lev as cxsbensoia
ser bom abrir espaço para que sejam feitasperguntas de esc ay ri
sobre como algo está sendo entendido, mas isso traz O pp . c ar
num debate que, quase sempre, é inútil e prejudicial. Tal debate s cin
nharia concepções individuais quando já se vai formando o pensam
grupal,
6. Volta-se a redigir. Ou tudo está com uma equipe de apre
previamente indicada ou os mesmos grupos que fizeram a redação
cp
nº 2) reescrevem seu texto, levando em conta todo o ana -
apareceu até agora € às avaliações feitas: em especial os pum
tos de cada participante (tarefa nº 1),05 textos dos grupos que a suiço
sobre o mesmo aspecto, O pronunciamento dos grupos que Ein
avaliação e novas descobertas do próprio grupo, estas,pe Epa
apenas para tornar mais preciso, orgânico € claro o a o o
insistir: cada grupo não pode ater-se às suas próprias i eo M” e
quea sensibilidade dos participantes seja encaminhada no ga e o q E
é indicado pelos demais grupos. Cada grupo (ou a equipe a aç
prepara a cópia do que escreveu para cada um mig e
-se, também, quando o trabalho está sendo feito pelos E
saio haja equipede redação designada anteriormente, ed o
este tipo de tarefa uma equipe de redação, geralmente organiza a
um membro de cada grupo. Pode esta equipe trabalhar nos intervalos,
sobretudo num tumo em que não haja atividade de todos).
7. Retorna-se ao plenário onde se repete a situação da tarefa 3.
8. Antes de iniciar O plenário anterior, é preciso definir se se está
encerrando ou não à elaboração do marco referencial.
Normalmente, nesta altura, pode-se aceitar O trabalho como em
conclusão, isto é, pode-se aceitar que se organize uma equipe gaia
escrever a redação final que, como se verá, será final apenas ainda
momento. Esta equipe deve ser organizada após à leitura sa ple Eis
indicada na tarefa nº 7, geralmente com um voluntário de cada um na
grupos. Procede-se a uma avaliação através de um cochicho esc ap nã
sentam, oralmente, os pareceres de cada um dos pequeninos upes q
se formaram, matéria principal que dirigirá a equipe de redação e
elaborar seu texto. É importante, sempre, repetir que a equipe de redação
e
deve ser fiel ao que é expressão dos participantes, dando ao texto um
linguajar adequado, sem nunca mudar as idéias e fazendo todoo esforço
para sublinhar as mais aceitas. Os textos elaborados na tarefa 6 e a
avaliação indicada nesta tarefa 8 são, respectivamente, a base e a direção
do texto final da equipe de redação.
Se as circunstâncias indicarem que mais trabalho é necessário porque
o nível atingido não é minimamente satisfatório, deve a equipe de
coordenação estudar um modo de prosseguir a ação (ver “Decisões da
equipe coordenadora”).
HH - Elaboração de um diagnóstico
* Valeria a pena ter a redação final do marco referencial antes de
iniciar a preparação do diagnóstico. Mas esta é uma questão que deve
ser resolvida diante de todas as circunstâncias que se apresentam. (Re-
tomar “Necessidades de tempo na elaboração de um plano global de
médio prazo”.)
* É necessário que o grupo tenha clareza sobre o que seja um
diagnóstico, Além do que ficou claro na etapa da preparação, é indispen-
sável que o grupo seja lembrado de que o diagnóstico não é uma descrição
da realidade mas um juízo sobre a instituição, resultante da comparação
de sua realidade presente com a realidade desejada, apresentada no
marco operativo. Para a equipe de coordenação, convém retomar O
capítulo sobre o diagnóstico no livro Planejamento como prática educa-
tiva e o capítulo “A questão do diagnóstico”, deste livro. Diferentemente
do que acontece em relação ao marco referencial, a bibliografia sobre 0
diagnóstico é abundante, embora a maioria do que está escrito para a
educação pense o diagnóstico de um modo muito pouco produtivo.
* Indicarei um modo de agir que traz resultados muito bons quando
se trata de grupos ou de instituições pequenas, como escolas. Para
instituições maiores não se pode prescindir de uma preparação prévia
maior, como se anota nos textos indicados acima.
* Como sempre, indico algumas técnicas que podem ser substituídas
por outras, conforme as necessidades e conveniências.
1. Preparar as perguntas para o diagnóstico, com a participação de
todos ou pelo trabalho de uma equipe (ver “A questão do diagnóstico").
2. Tomar as questões para iniciar o diagnóstico e distribuí-las aos
participantes, solicitando que, individualmente, anotem pontos € idéias
que respondam às questões. Nunca será demais insistir com os partici-
pantes que é importante levar em conta, ao mesmo tempo, a realidade da

7. ” : irá
instituição e os marcos doutrinal e operativo que são sempre o rotei
dos pontos a serem analisados.
3. Solicitar a cada participante que se reúna a outro, erra aa
completar, debater, aprimorar o que cada um anotara indivi a
pise A idéia não é resumir: é reunir, esclarecer, acrescentar € precisar.
i
formando quartetos que
- Pedir a cada dupla que busque outra, d 1
clica a mesma tarefa que as duplas, de forma mais coletiva e, por
isso, mais representativa.
ú tão, grupos de oito,
. Cada quarteto reúne-se a outro. Teremos, ent
ue ni diagnóstico global da instituição, já num texto, o
Es base as questões apresentadas inicialmente e voltando sempre
esquema básico:
á um marco de referência; Z
y á uma realidade — da instituição — que 08 participantes
nhecem: . .
9 o que se está fazendo é um juízo sobre esta realidade
concreta, comparando-a com o ideal apresentado no marco.
6. Retoma-se, como na etapa anterior, à partir da tarefa o e
“Possíveis critérios para a elaboração € avaliação participativa de p
nos").
e
Obs.: Para recolher o material para o diagnóstico, pd rg
outra técnica dentro de várias possíveis € até mesclá-las. prepais
insistir na utilização de entrevistas a partir de questões propo
base no capítulo “A questão do diagnóstico”.
111 — Elaboração de uma programação
; Ê a
* É a etapa em que mais necessários se fazem, asp da rua
i igor técnicos. Os conceitos que vamos
nação, a precisão e o rigor é igor
ê i i do o trabalho. E nece
têm muitas conotações, dificultan : pe
pi ão”). Talvez se deva aqui retomar, p
extrema (ver “A programação”). é vai ra
ici incipais conceitos: objetivos, politic
os participantes, os principai De e
i i is, etc. Isto tudo sem muitos y À
gias, determinações gerais, etc. sense dg
ão tanto das pala
do-se a compreensão das idéias, n E
elementos técnicos ver “Outra forma para elaborar uma programação
* Embora a programação seja uma dedução do diagnóstico (deve
sê-lo), ela continua, como as outras partes, exigindo opção
e inteligência:
não pode transformar-se numa tarefa mecânica.
1, Uma tarefa preliminar e necessária, porque profundamente eficaz,
é a definição das necessidades, verdadeira clareza do diagnóstico. Pedir
aos grupos — organizados para isto — que escrevam as necessidades que
o diagnóstico demonstrou existirem na instituição (ver “Explicitação das
necessidades, a grande luz”). Insistir em que as necessidades derivam
imediatamente do que consta no diagnóstico, que são uma outra forma
— ambas são necessárias — de expressar a distância entre o real e o
desejado. Para apresentar a todos os participantes os resultados dos
grupos, estes devem providenciar cópias ou apresentar as necessidades
em cartazes. Pode-se, também, pedir a um grupo (pode ser a própria
equipe coordenadora) que relacione as necessidades: é uma tarefa me-
cânica para o que não é necessária a participação.
2. O plenário toma conhecimento dos resultados pela simples leitura,
em voz alta, dos trabalhos dos grupos. Obviamente serão muito seme-
lhantes as necessidades apresentadas — espera-se — porque todos busca-
ram na mesma fonte: o diagnóstico. Se esta tarefa for realizada por uma
equipe, haverá uma única redação, facilitando a tarefa.
* Aqui é preciso ter bem definida a duração do plano que se está
elaborando, uma vez que não se pode propor uma ação para um período
de tempo que não esteja determinado (ver “Duração e abrangência de
planos e sua relação”).
* O modo de fazer nesta ctapa pode apresentar formas ainda mais
diversificadas do que eram possíveis em outras. Proponho, a seguir, uma
destas formas, a partir do capítulo “A programação”. Deste mesmo
capítulo podem nascer outras; mas quero insitir que novas podem surgir,
também, dos capítulos “Outra forma para iniciar uma programação”, “O
escoteiro inteligente” e “O plano administrativo de urgência”,
3. Pedir, às pessoas, que proponham, em papéis, digamos um quarto
de folha de ofício, as suas idéias para políticas, objetivos gerais e
determinações gerais, tentando propostas para satisfazer necessidades,
mas dando, dentro do possível, a redação adequada, a partir de exemplos
previamente apresentados. Insistir em que o importante são as idéias, ou
seja, apresentar satisfação às necessidades daquela realidade concreta; e
não fazer um exercício de acertar as palavras, como se tratasse de um
quebra-cabeça. Para cada política, para cada objetivo, para cada deter-
minação geral, uma ficha. Solicitar que, para cada política, se apresentem
estratégias. As políticas não têm sentido sem suas estratégias mas os

8. objetivos gerais podem estar sós, sendo especificados nas programações
de curto prazo.
4. Recolher as fichas separadamente, conforme apresentarem e
tivos, políticas ou determinações gerais. AO pa a is A
s
entre eles as fichas, de modo que um ou un t a
jeti
nto de políticas e estratcg
objetivos, outro(s) receba(m) um conju do quo de
terceiro(s), fichas com determinações gerais. | De ago
pode-se dar todas as fichas de determinações £
EE as de políticas e de objetivos entre os outros a é
Era E
determinações gerais são as mais simples e podem ser domina po
um único grupo.
iunto de políticas com
Solicitar aos grupos que preparem um conju
siga, objetivos gerais, determinações gerais, conforme E ps
aleatoriamente. Neste momento pede-se aos grupos que à poe
estratégias para cada política, aproveitando o que consta nas fic
criando-as, sempre para sanar necessidades. es
Como sempre, é necessário multiplicar, para O plenário seguinte,
resultado a que chegou cada grupo,
i Itado a que chegou,
. Cada apresenta em plenário o resultá go
pie carnê como trabalhou e à aus ne a gs e
i
. Sempre, y
tura em voz alta, que todos acompa Se !
dna as idéias mas cada participante vai tomando suas posições.
6. Avaliação dos resultados dos grupos, tendo ear Bee e
critérios (ver “Possíveis critérios para à elaboração e para pres
icipativa de planos”). Cada grupo avalia o que não escreveu. sap
ogia — uma via para cada grupo cujo trabalho está sendo analis
— suas principais reflexões.
7. Apresentação em plenário da avaliação de cada grupo.
8. Elaboração de uma segunda Sp Os ese tá
tando-se do seu próprio pensamento, do que ou bo epi
i ticas e estratégias, obje
e das anotações das avaliações, reescrevem po aa
i i tema da primeira
i erais) ou determinações gerais, o mesmo
e dr feita cópia para todos os participantes. Como sempre, nesses
momentos, pode ser feita a redação por uma equipe.
9. Apresentação em plenário.
10. Avaliação por cochicho.
* Pode haver necessidade de um trabalho mais demorado. Isto vai
depender da situação em que se encontram as decisões, mais ou menos
claras e definidas. Embora não seja possível nem deve ser procurado que
cada detalhe dos anseios de cada participante esteja presente nesta
programação, é preciso alcançar razoável aceitação grupal do que se vai
fazer. Neste tipo de trabalho — participativo — é preciso aperfeiçoar a
sensibilidade para perceber aspectos que não estão, ainda, maduros e por
isso necessitam de aprofundamento.
11. Apresentação em plenário desta avaliação.
12. Redação final, com equipe representativa, como se viu antes,
IV — Revisão geral
É prudente, depois de preparados estes textos, cujo conjunto é um
plano global de médio prazo, fazer uma revisão geral em grupos, com
alguns possíveis acertos no texto. São suficientes, em geral, umas duas
horas e meia de trabalho: meia hora para a leitura do texto final em
plenário, 80 minutos de avaliação nos subgrupos e 40 minutos de plenário
em que se ouçam os subgrupos, sempre depois de constituir uma comis-
são para a redação final. Além de servir para aprimorar alguns pontos —
é preciso ter parcimônia nisto — este procedimento serve para uma
apropriação maior do plano pelos participantes.
* Este roteiro está preparado para o caso de se elaborar um plano de
médio prazo, com as pessoas participantes reunidas por uma semana ou
mais, o que é possível, por exemplo, em escolas. Deve sofrer adaptações
para outras instituições e também em escolas se o trabalho for realizado
em sessões infercaladas durante dois, três ou quatro meses (ver “Neces-
sidades de tempo na elaboração participativa de um plano global de
médio prazo”).
€. Elaboração de planos globais de curto prazo
Planos de curto prazo são a especificação operacional daquilo que,
no período de curto prazo — um ano, por exemplo — se fará do conjunto
da programação constante no plano de médio prazo. Estes planos de curto
prazo constarão basicamente dos elementos indicados na tabela que

9. i ão”. Ver,
e abrangência de planos e sua relaç
“A passagem do plano global de médio
Planejamento como prática educativa.
ilustra o capítulo “Duração
também, para isto, O eme
lanos”, do livro
prazo aos outros p!
Na prática, a elaboração destes planos eo bel dano o
inistrati ior. Neles pode diminuir à
conotação administrativa mai G dem in
i uma equipe representa e
sua elaboração pode ser feita por uma equipe, ip
i assuma tal atribuição. E que o ru : ;
o un Quer SÊ CA dos: tratar-se-á agora, muito mais, de
sobre o que fazer já estão tomados: se R :
operacionalizar este rumo e este fazer, atribuindo-lhes recursos € deter
minando responsabilidades.
D. Elaboração dos planos de setores
i s
Não há necessidade de um novo roteiro para à pec na do
i do capítulo “Duração e à
nos setores. A leitura atenta E Me Ca
ão” servação dos princípios que po
lanos e sua Relação” e a obse
Dag
sli até aqui, serão suficientes para à tarefa nos npc gana
orientação educacional, à coordenaçãopedagógica, asa ão
escola, ou departamentos, divisões e serviços em outras 1 q
S aai ito
Quero apenas destacar um dos setores em queàtaref a ia a e
incipiente: a sala de aula. Para este nível preparei um capítu po
intitulado “O plano na sala de aula”,
OBSERVAÇÕES INICIAIS A UM
ROTEIRO DE COORDENAÇÃO
DE UM PROCESSO DE
PLANEJAMENTO
Uma boa estrada é, ao mesmo tempo, prisão é
liberdade: há que se ir por ela para aumentar
a rapidez e a segurança, mas é preciso estar
atento à eficácia dos atalhos e à alegria e
plenitude da paisagem.
A primeira advertência a fazer, pela sua importância, é a de que
seguir um roteiro é útil se o pensamento não ficar, com isso, aprisionado.
preciso que a coordenação de um processo de planejamento siga um
roteiro — especialmente elaborado pela mesma equipe ou buscado em
bibliografia ou em experiência alheia — a fim de que a firmeza e a
segurança que disso advêm sejam suporte para a participação, a riqueza
e a criatividade do grupo todo; mas seguir mecanicamente um roteiro,
sem atenção às circunstâncias, aos novos estímulos e aos novos proble-
mas que surgem, é formalizar e burocratizar o trabalho, correndo o risco
de esvaziá-lo, de deixá-lo sem vida,
Por isto, uma segunda advertência, consegiiência dessa primeira: quan-
do proponho um roteiro, levo em conta, simultaneamente, a teoria sobre o
Planejamento e o estágio em que se encontra hoje sua compreensão no
campo social, especialmente no setor educacional. A teoria dá a firmeza, a
clareza e a precisão necessárias, mas apenas em termos globais. O detalhe
depende mais da situação, especialmente do que poderíamos chamar a
cultura que um grupo tem, num determinado momento.
No caso, levo em conta minha prática. Possivelmente, em algumas
realidades, os detalhes podem ser outros: para o futuro, certamente
alguns deles podem ser abandonados ou alterados. Agora (1994), as
circunstâncias que são constantes no campo social, especialmente no
setor da educação, aconselham a abordagem que dou ao “roteiro”: penso
|

10. e
que pode ser utilizado com bons resultados (já o foi muitíssimas vezes)
em quase todas as situações de planejamento no campo sócio-cultural.
Espero conseguir que, no contexto global do livro, fiquem claros Os
fundamentos que dão solidez ao “roteiro”: a partir daí, os coordenadores
de processos de planejamento poderão, ao mesmo tempo, modificá-lo,
segundo as circunstâncias específicas em que trabalham, e aprofundar as
bases em que ele se alicerça.
Mais algumas observações são úteis.
1. Algumas repetições de instrumentos ou de processos são neces-
sárias na prática. Quando utilizadas num processo real, eles tendem a não
ser tão evidentes. Mas, quando listados sequencialmente num “roteiro”,
dão a impressão desagradável de que à prática será uma chata sucessão
de mesmices. E é importante que o processo todo seja um instrumento
de valorização das pessoas €, por isso, de riqueza, de alegria e de
realização.
Tenha-se sempre presente O seguinte:
a) É preciso que, em nenhum momento, à elaboração dos planos apareça
como uma tarefa chata e estéril, embora deva ser sentida como algo
que exige clareza, precisão, opção € conhecimento teórico, constância
e disciplina;
b) não pode a coordenação, mesmo se lhe parecer que O “roteiro”, como
um todo, apresenta muitas repetições, omitir partes, dinâmicas €
instrumentos: essa seria uma boa maneira de deixar o asfalto € fazer
a viagem pelos matos € pelas capoeiras;
c) pode a coordenação substituir técnicas € instrumentos quando as
circunstâncias assim O aconselharem e/ou a teoria O indicar: a própria
modificação da “cultura” do grupo, que se dá pela implantação do
processo, trará a necessidade dessas mudanças.
2. O “roteiro” pode, também, servir ao trabalho de professores de
planejamento em sala de aula, O “aprender-fazendo”, além de eficaz para
apressar e aprof undar a aprendizagem, é utilíssimo para ajudar as pessoas
a crescerem mais globalmente.
Para isso é preciso distinguir as duas situações, a de coordenar um
grupo que realiza seu processo de planejamento € à de ser professor. Em
ambos os casos é necessária firmeza sobre o que se está fazendo: para
isso, o roteiro, com todas suas indicações de fundamentação, tem serven-
tia e clareza. Mas, no primeiro caso, O objetivo básico é a elaboração de
planos e a construção de um processo de planejamento e, no segundo, à
aprendizagem. Embora Os dois resultados se impliquem mutuamente, há
que ter clareza sobre isto para encaminhar os trabalhos com um enfoque
ou com outro. Um exemplo desta difere
: s nça de enfoque: imei
sa não há explicações dos coordenadores jápe 5nai ori maré
nr a Ro plano, enquanto no segundo o professor dino clica :
E o fazer porque o que mais importa é a aprendizagem. fi
a ue E “roteiro” é uma escola. Não é que isso fosse
= a E E o pa faltar era ter em mente um tipo de instituição
Ao planejamento de gua ag a De e tim
: ! ' ptações deve i
aro se a conforme a diferente complexidade tetos
pm E as pessoas sobre
o todo que se está realizando. De resto,
pítulos relacionados a cada parte do “roteiro” — a cada momento
referidos — trazem sugestõe
que nãoa escolar. gestões para adequar o trabalho a novas realidades

11. O MARCO
REFERENCIAL
“Quando alguém usa palavras novas em um )
discurso teórico, minha segurança intelectua
me levará a considerá-las como sinônimos
ja este
das que já conheço e acusarei à €.
subversivo de inventar palavras novas para
nomear velhos conceitos.
(Carlos Matus, em Adiós Senor Presidente,
Ed. Pomaire, Caracas)
Marco referencial” é a parte do plano em que uma instituição (grupo
ou movimento):
a) se compreende como integrante (componente) de uma realidade mais
as
ócio-política;
b) se projeta como portadora de uma proposta $ lorpo ê ,
c) propõe-se como realizadora de um processo técnico específico de
ne
çà de ação, com vistas à ser parte na consecução de sua propo:
sócio-política.
A expressão é redundante, já que, por definição, um ii e
referência. Penso que não vale a penaPi ri msm Braé sig
o nome já se consagrou na América Latina
O snort enquanto responde àcrise atual e, pn ido
ainda não parece mau exagerar à necessidade de que uma 1
tenha referência para sua cami
jrei , ulo
* Não repetirei o que já ficou dito no capít
prática educativa. Acrescentarei alguns
conceitos.
marco referencial”, do livro Planejamento como
"Pontos para dar mais clareza e mais precisão aos
É claro que o nome, se atrapalhar de alguma forma o trabalho de um
grupo, pode ser dispensado. Pessoalmente proponho um esquema em que
se pode deixar de lado este e outros nomes: basta utilizar apenas a coluna
da esquerda no capítulo chamado de “O planejamento e suas questões
básicas”, O importante é que não se dispense nenhuma das três partes
que o integram e que são os três enfoques já anunciados no primeiro
parágrafo deste capítulo porque esta é, de fato, a novidade deste conceito.
Muitas instituições trabalham com referencial e o chamam de “filosofia”,
“diretrizes” e, mais recentemente, de “missão”. Penso que o único
problema desta prática é a falta da divisão nos três aspectos de que falei
e cuja função já está anunciada acima. Faço mais algumas observações sobre
cada uma das partes indicadas com a), b) e c), chamando-as, respectivamen-
te, de marco situacional, marco doutrinal e marco operativo.
A. Marco situacional — a instituição (grupo ou movimento) com-
preende-se como parte do mundo.
1. O marco situacional é a primeira aproximação da instituição que
planeja à realidade. Não é, ainda, ou, pelo menos, não necessita ser uma
abordagem científica, É, antes, um dar-se conta, um situar-se no mundo,
um sentir problemas e esperanças. A palavra problema é utilizada aqui
no seu significado mais corrente na vida das pessoas: algo que vai mal,
melhor ainda, algo que nos causa incômodo, perturbação. Isto quer dizer
que não é um mal teoricamente qualificado; é, antes de tudo, algo que se
sente como mal. É o problema como o do paciente que diz ao médico:
“Tenho tonturas pela manhã, sinto dores nas costas, sonho demasiada-
mente...” Não há nisto ciência ou teoria, embora haja uma avaliação da
realidade. Sobretudo, é preciso insistir que isto nada tem de diagnóstico,
como muitas vezes pensam as instituições que agem no campo do social,
do cultural”, O que há é um ver, sem uma prévia determinação de seu
conteúdo e sem estabelecimento prévio (explícito e grupal) dos critérios
para julgar esta realidade.
2. O resultado deste trabalho representa uma primeira opção dos
participantes de um processo de planejamento participativo, enquanto
elaboradores de um plano. Alguns pontos da realidade chamam muita
** Convém repetir algo que já aparece de outra forma no capítulo “A questão do diagnóstico”. Sobre
a realidade existente ou a partir dela, há três enfoques que podem assim ser distinguidos: — O
que o paciente diz ao médico (é o marco situacional); — o que os exames, inclusive laboratoriais,
informam (é o resultado de pesquisa): — o que o médico diz ao paciente (é o diagnóstico).
Distinguir estes três enfoques é fundamenta! para o planejamento: muito se tem errado
por
falta desta distinção.

12. RR
ripdeip seç àpermeiam e ag quand legado e
dede
en untado tão faca Com que algumas ee
ções pesso sejam elimina idade de elaboração de
io (o “outros sh so E rea
participantes, OS enfoques e os aspectos da real A
cuidados. Como conseqiiência, O marco situacional rep mem ie
So) ed pp a ço
il (marco doutrina) e para a proposta ideal de seu
agir (marco operativo).
É 3. Sempre tenho insistido em que à realidade de que se fala aa é
Es
realidade global, não a do campo deação em que se insere Obaga bia
instituição nem, muito menos, à dainstituição em si mesma
prática específica. Isto mostrou-se útil por vários motivos:
: idade
— ajuda a instituição e as pessoas que à compõem à a o
ao seu esforço, ou seja, a se verem como participantes de um &
mundo;
="
— estabelece bem claramente à relação entre à ação específica da insti
tuição c o resultado social que ela quer ajudar a construir,
— deixa claro que o diagnóstico ainda não foielaborado, eia
se tenha um marco situacional; evita-se, assim, uma terrível fa
planejamento que é elaborar diagnóstico como Se fosse um levanta-
mento de problemas.
i io insistir em que, se houver
Não quero me desdizer agora. Mas desejo insis
o cuidado de alcançar os resultados indicados ir e se
Ea spa
emas do dia-a-dia,
i ue as pessoas se enrolem nos pequenos problema
ecl mito pi que haja uma parte do marco situacional que trate da
realidade e da prática que as pessoas estão vivendo no seu fazer diário.
Pode-se incorporar, ao conjunto de perguntas que sugiro a fim de levantar
i i ituacional (ver próximo capítulo),
atéria organizar um marco situacio próxir oh
ni aa final do capítulo “O plano rd so os
ia”: Quais são os problemas mais importantes em no* 1 pe
entao de modo suficiente? Os peso depneosná ai a
1 . ,
mente os de perder os resultados que indique a -
i
jamento €
mplicar tanto o trabalho, que à coordenaçãode p o
rise instituição como um todo percam à capacidade de gerenciá-lo.
De qualquer modo, não é demais repetir que o modelo apresentado
neste livro, com marco situacional incidindo apenas sobre a realidade
global, tem se mostrado eficiente, claro e suficientemente preciso para à
prática.
B. Marco doutrinal — a instituição (grupo ou movimento) assume
uma proposta político-social e a fundamenta.
1. O termo “doutrinal” tem trazido algumas perguntas, consegiên-
cias de preocupações sobre seu significado. Pode parecer que a expressão
tenha algo a ver com doutrinação, com a tentativa de fazer valer sua
própria idéia a qualquer custo, ou seja, de “fazer a cabeça” das pessoas
por todos os meios.
Julgo insubsistente esta preocupação: todas as práticas de planeja-
mento que utilizaram este modelo de plano fizeram-no com acentuada
participação e valorização da pessoa. O modelo está associado a uma
metodologia participativa que só não se aprofunda como prática por
causa da consciência verticalista das pessoas e das condições repressoras
de nossa sociedade.
De fato, doutrina significa proposta baseada em teoria. Assim,
fala-se em “doutrina para o desenvolvimento da América Latina”, “dou-
trina do presidente X”, “doutrina do Liberalismo”... Assim como a
técnica é um modo de realizar algo baseado em ciência, a doutrina é uma
proposta global, com base teórica. “Doutrinal” refere-se, portanto, a uma
escolha (opção) que tem fundamentação explícita em elementos teóricos.
2. Aí surge um segundo problema que vale a pena mencionar para
aumentar a clareza, mas que também pode ser esquecido sem nenhum
prejuízo para a utilização do modelo. É que, entendendo assim a expres-
são “doutrinal”, pode-se dizer que o correto seria propor um marco
doutrinal (rebatizando o operativo) em dois níveis: o primeiro, político-
social e o segundo, conforme o campo de ação cm que se desenvolver o
trabalho do grupo, pedagógico, partidário, sindical, eclesial... De fato,
temos duas propostas baseadas em teoria, uma no que se refere ao tipo
de sociedade que queremos ajudar a construir e outro que fala do tipo de
ação específica para isto, conforme o tipo de instituição que está em
planejamento (pedagógica, sindical, partidária, religiosa...). O modo
mais preciso de se elaborar um plano seria, pois, apresentar um marco
situacional e, logo, um marco doutrinal, subdividido em duas partes, um
marco doutrinal de FINS e um marco doutrinal de MEIO. O primeiro
ofereceria um ideal de homem e de sociedade e o segundo, um ideal de .
educação ou de política partidária ou de sindicalismo ou... conforme o
campo de ação do grupo, do movimento ou da instituição que está em
planejamento.

13. QUESTÕES PARA INICIAR A
ELABORAÇÃO DE UM
MARCO REFERENCIAL
Podemos ir muito além do que as
circunstâncias sugerem.
A apresentação de questões aos participantes de uma instituição tem
sido um começo muito eficiente na preparação de um plano global de
médio prazo. O atual estágio da prática do planejamento, ainda claudi-
cante, com a consciência que hoje se tem, indica este procedimento.
Primeiro, porque as pessoas esperam que à administração encaminhe o
processo e, por isso, recebem bem as questões. Depois, porque à falta de
conhecimento sobre um processo de planejamento e de participação
dificulta outros começos, como seria, por exemplo, partir de idéias-força
dos participantes. Em terceiro lugar, porque as questões dão um direcio-
namento muito firme ao trabalho, evitando idas e vindas e perdas de
tempo. Finalmente, porque, simplificando a tarefa, à apresentação de
questões favorece à participação de todos.
Obviamente, os conteúdos implícitos nas questões já constituem
uma primeira opção que é retirada dos participantes. Esta opção inicial
é tanto mais significativa quanto mais fechadas forem as questões;
questões bem abertas constituem intromissão menor nas escolhas do
grupo; perguntas bem amplas, que sejam, por exemplo, as questões
básicas do marco referencial, do diagnóstico ou da programação (ter
presente “O planejamento é suas questões básicas”) quase não limitam
o pensamento do grupo, constituindo-se mais como um campo em que
esse pensamento pode desabrochar. Por outro lado, este tipo de perguntas
tão gerais pode levar à repetição de chavões é generalidades que não
comprometem o grupo com uma escolha.
De qualquer modo, há aqui uma sugestão prática muito importante
para administradores que crêem na participação e à desejam; não limitar,
através das “questões iniciais”, a opção dos participantes. Lembrar-se
a e una são como qualquer instrumento que deve facilitar o
a a em Am do que o grupo necessita. Pode-se
i + aliás, já indicava
em Planej i
educativa, no capítulo “Experiência de e pc Nai
Muitas vi i
o s k une tanto em exercício em sala de aula como em assessoria
Planejamento, apresentei um conjunto de perguntas que .
mesmo com alterações indicadas las circunstâncias, têm irado ao
pe » E
Exemplos de questões ES
ke q para iniciar a elabo
referencial de plano global de médiomao e de um marco
A. Marco situacional
1. Que aspectos da situação global (sócio-econômico-político-
cultural-educativa... j
qa Fono ) chamam a atenção, hoje, no Brasil e na
2. Cite (e comente) algum pont iti
na situação global do Motrudliãshoje. Rg
3. Dentre as tendências de soci j
iedade, hoje, quai i
chamam a atenção? Por que chamam aatenção? eia
4. Quais os valores preferenciai i j
Ps seeing P e va na sociedade de hoje? Como essas
5. Qual lhe parece ê
do Brasil? ci ser a explicação dos males da América Latina e
Obs.: Aqui se apresentam
Obs.: perguntas que visam
situacional amplo. Isto é importante ra vai O º
na dimensão do todo, necessário para entender e
rmar 0 específico, Penso que não pode ser omiti
: r omitida est
a Ea para evitar que educadores só pensem em edheniiio
emcapadn pe em saúde... O que se pode acrescentar, a este
ae haseria ap é um marco situacional mais específico, do
instituição que planeja e da própria institui
como se faz menção no ca " gas
pítulo “A questão do diagnóstico”
mostrando cois i i aço
a isas que não são diagnóstico mas que muitas vezes são
B. Marco Doutrinal
1. Qual é o modelo da sociedade (uma ou duas características
explici ? ;
xplicitando-as) que deve servir de rumo a nossos passos?

14. Há tipos de perguntas que podem ser apresentadas para qualquer
instituição:
Qual é a razão da nossa existência?
resentar nesta sociedade”?
os Te)
prio ; dades (nossos cuidados centrais)?
Quais devem ser nossaspriori
e do 2
Que tipo de instituição queremos ser:
«. sobretudo quando há
rarii stante estas perguntas, sobre na
a teressado em algumas questões ou
i tá in
i claros de que o grupo €s
rs
ce valores. Podem, neste caso, tratar às perguntas o Ler cy
: cíficos como ecologia, guerra, sistema político, integraç om
do omunidade metodologias, teorias específicas e outrospe e “
o odirão se tornar importantes nos marcos situacional, rin
q
.
operativo. Exemplos:
A. 1. Qual é o valor do jovem
expressa esta valorização?
2, Qualé o posicionamento político,
3. O que representa àdesintegração
4. Que tipo de homem e que tipo de soc
ajuda a formar (a manter)?
(da mulher) no mundo de hoje? Como se
hoje, do educador?
da família?
jedade o sistema educacional
B. 1. Que igualdade social é possível?
2. Como cresce àsolidariedade?
3. Como entendemos àpropriedade privada
deva ser a sociedade neste aspécio-
4. Que sentido tem à esperança? Como deve ser a pessoa
neste aspecto?
7 Como pensamos que
humana
i ã õ ar-se mais cons-
€. 1. Como os profissionais da educação podem tornar-se
cientes de seu papel?
2. Que diretrizes traçamos para que nossa esc
saber sistemático"?
3. Em que consiste O atendimento às carac
hoje?
4. Que princípios destac
ola seja “centro do
terísticas do jovem de
iacã 2
amos para à avaliação na escola?
mplos e é bom que assim seja. Cada
4. Há muitas questões nestes xe
a
participante não vai responder « todas mas apenas à
Isto por três motivos principais:
— para permitir a cada um manifestar-se sobre aquilo que acha importante
e sobre aquilo que sabe;
— para que não haja excesso de material que atravancaria o processo;
— para que não advenha o cansaço e o desinteresse.
Por isso as pessoas devem ser orientadas a responder quantas ques-
tões puderem no prazo que for estipulado, solicitando-se que respondam
pelo menos duas (uma? três?) de cada um dos campos A, B, C. Como
ficou claro no “roteiro”, em papéis diferentes para cada pergunta, a fim
de facilitar o prosseguimento dos trabalhos.
5. É possível, também, elaborar estas perguntas com o grupo quando
ele já estiver mais familiarizado com o processo participativo de elabo-
ração de planos. Pode-se chegar às perguntas iniciando com a busca de
temas que interessem ao grupo (no marco situacional, no marco doutrinal
e no marco operativo). Faz-se isto do modo como se depreende do
“roteiro”: os participantes indicam temas de seu interesse em bilhetes,
os grupos reúnem e organizam estes temas, faz-se uma apresentação do
resultado dos grupos, avaliam-se estes trabalhos em grupos ou em
cochico, pede-se a uma comissão que prepare a redação final. Transfor-
mam-se os temas em perguntas para tornar mais interessante e eficiente
o trabalho seguinte, Este trabalho de escrever as perguntas depois de se
ter os temas pode ser atribuído a uma equipe ou realizado com todos os
participantes.
6. O conjunto de questões deve propiciar às pessoas a expressão de
uma TEORIA e de uma OPÇÃO. De fato, um marco de referência, no
seu aspecto doutrinal e operativo, deve expressar o que um grupo sonha
eoconjunto de conhecimentos que é capaz de formular para fundamentar
suas opções. As perguntas devem levar isto em conta e equilibrar-se para
gerar um texto que integre a teoria e a opção.
7. Todas as perguntas que aparecem aqui são exemplos: embora
muitas possam ser escolhidas para serem apresentadas numa determina-
da realidade, elas não têm a intenção de reprimir a criatividade e a
oportunidade. Cada grupo criará seus temas e suas questões.

15. A QUESTÃO DO
DIAGNÓSTICO
Se não conhecemos nossos pontos fracos,
nossas falhas e nossas incoerências, não
poderemos alcançar nenhuma dignidade.
1. Não há saída para o impasse da repetição, da mesmice é da
desesperança a não ser um claro € profundo confronto entre a prática que
a instituição vive em determinado momento e O ideal que esta ego
instituição se tenha proposto. Em outras palavras: não há ip o q E
tenha sentido, em termos de eficiência e de eficácia, sem que aça
diagnóstico continuado, dentro de um processo de planejamento.
O diagnóstico é um juízo sobre à realidade (sobre a prática), e
do marco operativo (diretamente) e do marco doutrinal (em ú
instância).
=
Há, então, três elementos constitutivos do diagnóstico:
— ser um juízo;
— exercer-se este juízo sobre uma prática específica (sobre arealidade)
da instituição, do grupo ou do movimento que se planeja;
- realizar-se este juízo sobre o temário do marco referencial (marco
operativo principalmente ou exclusivamente) e com Os si
análise oriundos deste mesmo marco referencial (marco doutrin
marco operativo).
Trata-se, de fato, de responder à seguinte pergunta: Até que ppa nossa
prática realiza o que estabelecemos em nosso marco operativo”?
Existe uma tendência, tão generalizada quanto confusa e improduti-
va, de confundir diagnóstico com duas outras coisas:
a) com a descrição da realidade;
b) com um levantamento de problemas.
O primeiro caso seria como identificar o diagnóstico com a radio-
grafia, com o número de glóbulos vermelhos e brancos num organismo,
como índice de cálcio; esta descrição da realidade não tem sentido a não
ser quando for aproveitada para comparar esta mesma realidade com
referenciais estabelecidos teoricamente, comparação da qual resulta um
julgamento da realidade, baseado numa série de dados, também mencio-
nados como fundamentos deste juízo, isto é, deste diagnóstico. A situa-
ção b seria como dizer que há um diagnóstico quando alguém se queixa
de dor de cabeça, de dor de barriga, de tonturas; embora tais sintomas
ajudem a orientar o médico na busca de um diagnóstico e constem
também como elementos circunstanciais do pronunciamento médico,
eles, de modo algum, são o diagnóstico.
É claro que todos compreendemos que tais erros seriam inadmissí-
veis num médico. Mas são comuns e até apresentados por teóricos (7)
como desejáveis em muitas das atividades humanas: na agricultura, na
saúde, na economia, na educação. Sem falar em escolas, muitas vezes,
incapazes de enunciar algumas frases claras já que não existe possibili-
dade de que sejam consistentes. Assim, por exemplo, o ministério ou as
secretarias da educação, quando preparam planos, chamam de diagnós-
tico a um amontoado de dados sobre alunos, professores, prédios, etc.
sem nenhuma clareza sobre o significado destes dados porque, de qual-
quer modo, não há referencial claro e consistente,
Assim, quando se diz que há tantas reprovações, tantas evasões,
tantos professores licenciados e tantos alunos em tais séries e com tal
idade, não se está fazendo um diagnóstico: apenas levantam-se dados
que podem ser ou não importantes, em conformidade com o referencial
(teoria e opção) que se maneja. Do mesmo modo, quando se diz que os
alunos falam muito ou que os alunos falam muito pouco, que não se
aprende nada na escola, que não há mais disciplina, que os alunos estão
distraídos, não se está elaborando um diagnóstico: apenas levantam-se
Os sintomas que nos causam mal-estar e que podem ou não significar mal
ou bem em conformidade com o referencial de opção e de teoria que
manejamos.
2. Convém destacar, desde logo, três procedimentos que, embora não
devam ser confundidos de forma alguma com a elaboração de um
diagnóstico, muitas vezes são necessários e úteis.
A. O primeiro é, simplesmente, a organização de um inventário, uma
quantificação de todos os elementos que constituem ou se ligam-à
realidade planejada. É uma tarefa claramente administrativa que expres-
sa a situação existente. É útil sempre, desde que não seja confundida com
o diagnóstico, do qual pode muitas vezes ser preâmbulo; algumas vezes
é necessária, quando o grupo participante do processo não conhece dados

16. O
genéricos sobre a realidade em que estão. ie erçeã Er rp? da jugo
ú rie, por 1 ,
escola, dados como número de alunos (por o pen
bilitação, reprovações & evasão n á
ips o i fim, quaisquer números que
amento e balanço do ano anterior... entim, q
prrnin interessem às pessoas envolvidas ou que às pa Lise
que vão interessar. Material deste gênero poderá ser de utilidade qu
da realização do diagnóstico. o o
B. O segundo tem uma conotação já qualitativa. pnaiqna ER
que se trata de uma pesquisa exploratória. Ele é útil — até seta
quando à instituição não tem clareza sobre seus ideais A sei esgoto
à órica e ideologicamente seus : ,
a ae o de diagnóstico, geralmente é útil
caso, sem que a isto se possa chamar de diagn sê sois red
ento, com as pessoas envolvidas, para con inhecesões,
pç Problemas, tendências, sentimentos e conceitospi dd
va, Tudo isto constitui material para definir os rp parar a er b
STE ms : ad
de um plano participativo: à equipe coorde a ido
mais importantes para O trabalho que vai seguir.
ne serve, ambio, para elaborar instrumentos para a preparação
de planos participativos na instituição.
É útil, às vezes, fazer anteceder algo assim, como umEi situa-
cional mais restrito, complementar ao marco da realidade global.
C. O terceiro é o esclarecimento de questão específica o
da a um ponto do diagnóstico geral. Por exemplo, ipi eh
i icipati ue um do ;
nóstico, que o ensino não é participativo e q o ado
i - firmação com o esclarecime
de qualificação docente. Refina-se a à
ia
is áreas deficiências, qual é seu grau, etc. de gove
pe eras
mais exatidão a contribuição
& que falta dinheiro, pode querer saber com
ç
& ps imposto ou taxa em cada cp asa narrar
este refinamento de uma questão do diagnósti
esclarecer a execução de um programa. Serve também para testar uma
hipótese ou para afunilar uma afirmação genérica do diagnóstico global.
3. A preparação do diagnóstico pode seguir vários caminhos e, rá
tudo, utilizar técnicas, instrumentos, modelos sp sapo
st a =
é necessário, contudo, conservar à característico
tr uma comparação entre àprática vivenciada e a proposta qa
no marco operativo, estabelecendo, assim, à distância entre à pe
existente e a realidade desejada ecircunstanciando esta distância com ;
situações, causas, pontos de apoio edificuldades.)
De um modo geral, contudo, apresentam-se dois uno mar
que, muitas vezes, podem ser conjugados (observe-se que é P e
decidir-se por um procedimento; depois disto, pode-se aproveitar m
mentos propostos para outro).
A. O primeiro grande caminho é o que se aproxima da pesquisa-ação
ou da pesquisa participante, principalmente naquilo que ela tem de busca
do conhecimento e da transformação de realidade e secundariamente no
seu esforço de construção científica — que, ao final, são dois ângulos
diferentes de ver a mesma coisa, O que caracteriza este primeiro caminho
é que nele o diagnóstico não é realizado a partir de um levantamento
formal de dados, como tarefa preliminar: parte-se diretamente para um
julgamento da prática com um roteiro de trabalho e com critérios de
julgamento oriundos do marco operativo. A idéia é que as pessoas que
compõem o grupo, o movimento ou a instituição conhecem a realidade
e a prática e com elas estão envolvidas. Por isto, não é apenas possível,
mas aconselhável, que as pessoas participem, não apenas colaborando
com respostas para que se conheça a realidade mas julgando toda a
prática de que fazem parte. É necessário conservar sempre o caráter
científico na elaboração do diagnóstico, o que não significa, de maneira
alguma, seguir formalmente algumas técnicas ou utilizar alguns instru-
mentos determinados mas quer dizer que se analisa a realidade (prática)
a partir de um referencial, composto de teoria (conjunto de conhecimen-
tos) e de opções sobre o que se quer alcançar.
Este processo é aconselhável para acentuar a participação. Ele é
totalmente viável quando o grupo que participa não é exageradamente
grande; por exemplo: escolas, secretarias municipais de médio e pequeno
porte, grupos, movimentos e outras instituições pequenas e médias. Ele
é exequível mesmo em instituições grandes desde que se redobrem os
cuidados de fidelidade e, naturalmente, sem que se alcance a mesma
profundidade,
Pode-se aplicar este procedimento de elaboração de diagnóstico em
três níveis de complexidade conforme seja necessário e exeguível. Os
três terão em comum alguns pontos importantes:
— serão, sempre, propostas perguntas aos participantes;
— estas perguntas derivam do marco operativo;
— as técnicas, os procedimentos, as dinâmicas (ver indicações no “Ro-
teiro geral de fazer”) sublinham a participação: têm momentos indi-
viduais e momentos de grupo, sempre que possível com globalizações
no plenário.
A.1, No primeiro nível, propõe-se às pessoas uma única pergunta
que coincide com “a” questão do diagnóstico: Até que ponto nossa
prática vivencia o que estabelecemos em nosso marco operativo?
As pessoas são orientadas, neste caso, para repassar cada item do
marco operativo c confrontar o que ele diz coma realidade e com a prática
que se está vivendo.

17. [e
0.
Tem-se mostrado útil apresentar às pessoas um quadro igual ou
semelhante ao que indico a seguir.
" ORIENTAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DO DIAGNÓSTICO |
Trata-se de responder à pergunta: | |
| ATÉ QUE PONTO NOSSA PRÁTICA ESTA Conno coM O |
QUE ESTABELECEMOS EM NOSSO MARCO OPERATIVO? |
i ada uma das
rgunta deve serrespondida com relação a caí ;
|nom domáticas do marco operativo, à fim de que o diagnóstico o
| cubra inteiramente em seus diversos aspectos.
R a á
| Para esclarecer, para circunstanciar € para justificar àresposta dad |
| em cada área temática, considerem-se elementos como:
| — fatos e situações que mostram que estamos mal;
| — fatos e situações que mostram que emana bem;
i e vai mal;
- causas (hipóteses às vezes) do qu .
- o que já existe (interna € externamente) que ajuda a superar as
| falhas;
| o
| — o que já existe (interna € externamente) que dificulta a superação
das falhas.
Os fatos e situações, as causas € o que já existe ns e |
| devem ser procurados em todos os setores e órgãos e em rod à
| aspectos do trabalho”. Leve isto em conta e pronuncie-Se
| dia-a-dia, sempre em relação aos temas do marco ao ii
| i
da item deshga k
o importante: Não dê respostas à ca m de
PENA ” Pelo contrário, responda primeiro à pergunta
central, concretizando, à seguir, onde, como €
| por que se manifestam as circunstâncias que
i sua resposta. Faça isto levando em
| ilustram
EA
conta todo o marco operativo Ou cada uma
| áreas temáticas em que ele pode ser dividido.
ja úuil escres cores, alunos, funcionários.
| escola, seria útil escrever: professores, É
ER Doo, A cursos, graus de ensino, conselhos de classe e de curso,
associações, grupos depais...
recursos mat
instituições extemas, modos de
jais c humanos, relação com pessoas € com inist à ? 4
[pensar dominsanes tipos de alegria e de sofrimento, postura política e social, capacitação
“ £ Y
|leórica e técnica...
A.2. No segundo nível, a tarefa inicial (que pode ser feita pela equipe
coordenadora) é dividir o marco operativo em áreas e elaborar, para cada
uma delas, uma ou duas perguntas (mais do que duas também são
possíveis mas em geral não são necessárias; trata-se de perguntas que
visam ao julgamento da realidade, não ao levantamento de dados).
Isto se faz através da leitura do marco operativo, destacando os temas
de que ele se compõe, apresentando, então, perguntas que favoreçam um
pronunciamento avaliativo das pessoas. Dou a seguir um exemplo — para
escola — sem passar completamente um marco operativo mas apenas
parte dele, para demonstração do que precisa ser feito.
Áreas temáticas Perguntas
Aluno sujeito de seu Até que ponto, em nossa escola,
desenvolvimento o aluno é sujeito de seu próprio
desenvolvimento?
Até que ponto nossa escola se
liga à realidade (no sentido
indicado em nosso marco
operativo)?
Participação Quais são os níveis do processo
participativo em nossa escola?
Até que ponto nossa prática
ajuda as pessoas a serem
participativas?
Espírito crítico Qual é o tipo de consciência
(ingênua, mítica ou crítica) que
se apresenta em nossa Escola?
Até que ponto nossa prática
desenvolve o espírito crítico?
Escola ligada à realidade
Tendo feito isto, com a matéria de todo o marco operativo, apresen-
ta-se às pessoas o conjunto de perguntas. Além do quadro com as
perguntas, apresenta-se, também, parte do quadro indicado para o nível
anterior (a partir do parágrafo que inicia com “Para esclarecer”).
A.3, No terceiro nível apresentam-se às pessoas as perguntas como
no nível dois. Mas ao invés de oferecer, como auxílio às respostas, O
quadro indicado antes, apresentam-se os indicadores da existência ou
não e da presença maior ou menor do valor contido em cada uma das
perguntas.

18. eee
Há indicadores mais fortes e mais fracos: mas, em geral, é a presença
harmônica dos indicadores que é significativa.
Cada pergunta é apresentada junto com 05 indicadores que lhe dizem
respeito. Dou exemplo, novamente ligado à escola.
Até que ponto em nossa escola o
aluno é sujeito de seu próprio
desenvolvimento?
Lembre-se ao responder à
pergunta, que são indicadores de
que isto acontece:
- Conteúdos escolhidos também
pelos alunos;
— Existência de associação
autônoma de alunos;
- Conselhos de classe com todos
os alunos;
- Possibilidade de tarefas
inteiramente livres;
- Regras de disciplinas decididas
em conjunto;
— Existência de metodologias
ativas;
Como se observa, este modo de propor
diagnóstico é mais difícil; traz, porém, resu
profundos.
É mais difícil porque exige maior sis
geralmente faz falta nas escolas (e
Mas por este mesmo motivo é q
se obriga a ter clareza sobre o qu
'
o passa a = construtora de teoria. Além disto, esta maior clareza vai
permitir maior precisão no momento de traçar objetivos €estratégias.
As equipes que preparam este material para O
em outros
Até que ponto nossa prática se
liga à realidade?
Lembre-se que sua resposta deve
dizer o quanto estão presentes OS
indicadores:
— Existência de marco
situacional claro e amplo;
— Clareza e profundidade no
diagnóstico;
— Presença de pessoas da
comunidade na escola para
cursos, debates, promoções;
— Análise da realidade social nos
conteúdos:
- Articulação da escola com
movimentos € grupos Sociais;
dar-se conta de que, para traçar indicadores:
— é preciso estudar os temas do marco operativo;
— os aspectos a serem repassados são os mesmos do quadro indicado para
os dois níveis anteriores.
o início dos trabalhos de um
ltados mais claros e mais
tematização teórica, o que
trabalhos no campo social).
ue os resultados são melhores: O
e quere a instituição, como um
diagnóstico devem
B. O segundo grande caminho, mais necessário quanto maior for a
instituição, é o que faz preceder ao diagnóstico propriamente dito, um
levantamento para descrever a realidade. É o caso em que se organiza
uma pesquisa porque as pessoas envolvidas não conhecem a realidade e
a prática e é preciso esclarecê-las.
Sempre, é claro, tendo como ponto de partida os temas do marco
operativo, levantam-se dados que servem para descrever a realidade e a
prática. Esta descrição permite o diagnóstico, isto é, o julgamento. Este
levantamento de dados, deste modo, quase uma pesquisa tradicional,
penso que não pode ser utilizado como único processo: como comple-
mento e, às vezes, preparação (em alguns aspectos) para O processo
indicado antes pode trazer benefícios, sobretudo em época como esta que
penso ser de transição.
Os procedimentos para este tipo de trabalho estão brevemente apon-
tados no capítulo “O diagnóstico” do livro Planejamento como prática
educativa.
* Brevíssimo trecho de diagnóstico para verificar o tipo de lingua-
gem.
“Nossa Escola não dá condições para que as pessoas pensem.
Utilizamos demasiadamente o livro didático e o nominalismo que
normalmente lhe está anexo. Os alunos comportam-se como se
quisessem evitar as perguntas e como se exigissem do professor
respostas prontas. Os professores utilizam demais a aula expositiva
e dão pouca oportunidade para o questionamento, para as respostas
próprias dos alunos. Neste sentido, os conteúdos são repetitivos,
desligados da realidade vivencial e deslocados até da ciência na
qual deveriam se integrar. A avaliação consiste em classificar os
alunos através de notas € raramente tem um caráter diagnóstico
como se expressa em nosso marco operativo. Com isto, os alunos
desinteressam-se do seu pensamento próprio c diminuem sua au-
tonomia: julgam que devem adequar-se ao que pensam seus pro-
fessores.
Há nisto tudo um posicionamento, por parte dos professores e
demais pessoal da Escola, de que o ensino serve para tomar
pacíficas e iguais as pessoas, o que está em desacordo com nosso
marco referencial. Os professores assim agem porque não têm
conhecimento de metodologias participativas nem estão capacita-
dos para definir conteúdos de sala deaula já que seu planejamento
não leva em conta resultados penisados previamente.”

19. EXPLICITAÇÃO DAS
NECESSIDADES,
A GRANDE LUZ
Planejar é definir o necessário, E realizá-lo
sem que o imediato O sufoque.
Uma das grandes dificuldades para que O planejamento a
se constitua cientificamente € o pie aço brio soda :
i técnicas, instrum E s
mesmo tempo, preciso em suas , ee
i i dúvida, a falta de uma linguag
metodologia) ser eficiente é, sem d Fo
i ata, Isto é especialmente correto qui
apropriada, clara e exa ente é ae
j ã tituição, o planeja
janejamento na educação. Na sua cons , ]
otal apropriou-se de termosoriundos e Eu passara
i ú ífico de outra área, sem
isso trazendo um conteúdo especil ! Re
educação) e de palavras do dia-a-dia, por demais presas car
(por isso, eivadas de ambigiidades, imprecisões € ingenuidades).
Isto tem feito com que os debates sobre planejamento pi
tembrassem insistentemente à desorganização eo a .
vinte “ ialistas” idos conseguem atribuir,
Babel: vinte “especialistas: reuni pg
ionificados à mesma palavra, se que, à
conversa, quase tantos sign o ade
É na prática. Tente voc
vezes, nenhum deles € eficaz ni , fios
jeti ão, meta, meio, recurso, po j
avras como objetivo, estratégia, ação, meti ,
eso administrativo e, até, aê arder
j i iver dificuldades, será muito
lanejamento. Se sozinho tiver dificu
! :
UNE os livros. As palavras são importantes poros ' sed
i Os os instrumentos: O é
elas têm que constrói os modelos, ?
si E ificados exatos das palavras é uma das tarefas importantes para quem
trabalha na coordenação de processes de planejamento. , dr
Faço esta observação inicial pelo seu valor em relação ao Eepesáçar
de palavras utilizadas em planejamento, mas, sobretudo, porque agia
agora sobre um dos seus conceitos imprescindíveis, emprega
palavra — necessidade — retirada da linguagem comum, com sérias
dificuldades de precisão no uso entre os que tratam de planejamento.
A palavra se encontra em alguns modelos de plano, geralmente sem
consistência e sem clareza.
Penso não ser exagero dizer que explicitação das necessidades é o
centro do fazer planejamento. E que, como consegtiência, o conceito de
necessidade é o conceito central de um discurso técnico sobre planeja-
mento. Não estou dizendo que seja mais ou menos importante do que
outros: falo de que ele é central, ao redor do qual se organizam os demais.
E isto tem uma conotação pragmática. De fato, se observadas com
atenção as tarefas de elaboração de planos, há um conjunto delas (marco
referencial, diagnóstico) que culmina com a explicitação das necessida-
des e outro (programação) que parte destas mesmas necessidades. De
modo que o esforço do planejamento seria bem definido se se dissesse
que ele consiste em estabelecer as necessidades da instituição (grupo ou
movimento) planejada e satisfazê-las; isto é tão forte que a exata defini-
ção das necessidades levaria à transformação da realidade.
Não se trata, contudo, inclusive pelo que foi dito acima, de sentar e
listar as necessidades, como se isto fosse a primeira tarefa do planeja-
mento: quem assim agisse, estaria certamente confundindo problemas
com necessidades (como, aliás, acontece nos modelos que utilizam a
palavra em planejamento educacional). Trata-se de realizar todo um
processo orgânico em que, num primeiro movimento, se chegue às
necessidade a partir de um horizonte de teoria e de opções, e num
segundo, delas se parta para determinar o caminho — o fazer diário e as
atitudes a assumir.
Necessidade é, realmente, a expressão de uma distância específica entre
aquilo que existe e aquilo que se espera. Há, assim, dois pólos na fixação
das necessidades; elas nascem da dialética entre esses dois pólos que são,
por um lado, a realidade desejada e, por outro, a realidade existente.
A percepção de problemas independe de opções e de teoria e da
comparação da realidade existente com essas opções e essa teoria; eles
representam um mal-estar ainda não trabalhado cientificamente como
quando alguém sente dores de cabeça contínuas, antes de descobrir de que
se trata: há um problema mas não se sabe qual ou quais são as necessidades.
Para se chegar a elas é necessário um trabalho organizado de proposição de
um ideal que sirva como horizonte e de critério para comparação entre a
realidade existente (a prática da instituição) e este ideal.
Assim, no exemplo anterior da dor de cabeça, o médico compara a
realidade do paciente com a teoria que organiza o ideal do ser humano
saudável em determinada idade. Isto só tem sentido quando se sabe quais
são as condições de um homem são, que tipo de patologia pode afetar
esta saúde, como acontecem as doenças, como são curadas, etc., ou seja,

20. quando se domina teoria a respeito. Mais, quando se comparam essas
condições ideais com as condições reais do doente € se descobre o que
está acontecendo. E se descobre, por exemplo, que há um tumor. A
necessidade surge clara: a extinção do tumor, melhor ainda, a existência
de uma cabeça sem tumor (observe-se que isto ainda não define a ação
e/ou a atitude que deve(m) ser tomada(s): isto é o segundo movimento
de que falo, a programação).
No campo da educação é, por exemplo, um problema: um grande
número de reprovações no 1º grau. Os problemas são detectados facil-
mente: constituem uma primeira aproximação, não científica, à realida-
de. Muitos administradores (quase todos) e, infelizmente, muitos livros,
confundem o diagnóstico de uma realidade com este levantamento de
blemas. Como se o médico igualasse a constatação da existência de
dor de cabeça com o diagnóstico.
Assim diz-se que já se fizeram muitos diagnósticos, que fazer
diagnósticos é fácil, que é preciso agir, que “qualquer coisa precisa ser
feita”. E daí se gastam os recursos (20 esforço) de um modo atabalhoado,
sem direção e sem resultados.
É claro que, em se tratando de um problema educacional, a passagem
do problema para a necessidade é mais complexa. Primeiro porque o
próprio domínio teórico de tais questões é mais difícil, depois porque no
campo social intervém mais agudamente a questão das opções, interli-
gadas sempre a questões ideológicas (sempre inevitáveis, geralmente
benéficas). No caso do exemplo, será preciso ter clareza sobre O papel
da reprovação escolar na sociedade brasileira, a relação aprendizagem-
reprovação etc. etc. e propor um ideal em termos de aprovação/reprova-
ção, organicamente ligado a um horizonte mais amplo.
Isto permite que se faça um diagnóstico da realidade, isto é, que se
verifique a que distância estamos, na prática, daquele ideal traçado, quais
as dificuldades, quais as possibilidades, quais as causas da distância...
Disto nascem as necessidades. Se, por exemplo, há um horizonte indi-
cando que não devam existir reprovações porque elas, socialmente, são
danosas mas que é preciso um ensino adequado às características das
crianças, e o diagnóstico mostrar que há muitas reprovações e que elas
se devem, por exemplo, à falta de conhecimento de relação escola/socie-
dade, à existência de um conteúdo livresco € não vivo, à tendência de
realizar uma avaliação classificatória e não diagnóstica... as necessidades
saltam claras:
— conhecimento da relação escola/sociedade por parte dos professores;
— ligação do conteúdo do 1º grau com à realidade dos alunos;
— realização de avaliação diagnóstica nas salas de aula.
Veja-se que a necessidade é a descrição de i
estado requerida/o pela realidade, para po ardendo
minada distância entre o real c o desejado. Assim, a necessidade é a
expressão de um resultado imediato (próximo) que, se conseguido junto
com outros, transforma a realidade existente, aproximando-a da ali
de desejada, firmada no marco operativo (e doutrinal).
assim:
1 - MARCO REFERENCIAL
1. M. situacional
2.M. doutrinal
3.M. operativo
IH - DIAGNÓSTICO
Necessidades
HI - PROGRAMAÇÃO
1. Objetivos
2. Políticas e estratégias
3. Determinações gerais
4. Atividades permanentes
Veja-se que, como é necessário todo um conj i
4 Ú onjunto teórico e de o
para poder chegar-se às necessidades pela comparação deste ra
e a realidade concreta da instituição, assim são importantes criativi-
de e precisão teórica para passar das necessidades à programação.
De nada adianta, por exemplo, em relação às necessidades indicadas
acima, propor, na programação, i i i
ni a prog ção, algo assim (como vi repetir-se em
— promover o conhecimento da relaçã à
professores;
ção escola/sociedade por parte dos
— relacionar o conteúdo com a realidade dos alunos;
— promover a avaliação diagnóstica.
Isto é perder tempo, gastar pa i j
R pel e desmoralizar o planejamento, Há
um ge e as pessoas propõem objetivos desse gênero apenas pondo
+ Como se isto transformasse a necessidade em proposta do agir.
Assim, o modelo de plano centrado nas necessidades se apresenta

21. >>>
+ satisfeita por uma ou mais propostas dentro
Cada necessidade vai a em que se constrói uma progra-
de uma ou mais das quatro
mação (ver “A programação”):
— a das ações concretas (objetivos);
— a das atitudes (políticas € estratégicas);
— a das determinações gerais (normas);
— a das rotinas (atividades permanentes).
A PROGRAMAÇÃO
Andar algum passo, a cada dia, na direção
traçada é tão importante como debater o
rumo e questionar se caminhamos nele.
Introdução
A programação, dentro de um plano, é uma proposta de ação para
diminuir a distância entre a realidade da instituição planejada e o que
estabelece o marco operativo. Dito de outra forma, é a proposta de
ação para sanar (satisfazer) as necessidades apresentadas pelo diag-
nóstico,
Preparado o diagnóstico, aparecem, nele, muitas necessidades para
a instituição. Cada necessidade é expressão de uma diferença entre a
instituição como ela está e a instituição como deve ser (esse “deve ser”
está expresso no marco operativo).
Tais necessidades são muito maiores do que a capacidade que a
instituição tem de satisfazê-las. Isto (serem as necessidades maiores do
que a capacidade de satisfazê-las) acontece sempre que se pensa o
planejamento como transformação (construção) da realidade e que, por
isso, as idéias trabalhadas são idéias importantes.
Por isso, na hora de fazer a programação, é preciso pensar naquelas
necessidades que são exequíveis no tempo da duração do plano. Surgem,
assim, duas categorias para a programação: a do necessário e a do
exequível. Programar (fazer uma proposta de ação ) é, então, dizer o que
se fará dentre o que é necessário, levando em conta o que é exeguível
com os recursos de que se dispõe e naquele tempo de duração do plano.
Se algo não é viável, mesmo sendo necessário, não pode ser proposto;
se não é viável sanar todas as necessidades, propõe-se o que é mais
necessário, mais oportuno ou mais urgente, dentro do que é necessário.

22. As dimensões da programação
Para satisfazer as necessidades e segundo as FATO e
mesmas necessidades, a programação terá qua di im qe pa e
i i o toda a ação R -
tas a realizar, a das orientações para 1a
ornonádd adas determinações gerais e a das atividades permanentes.
Qualquer delas é proposta para satisfazer necessidades eu
das pelo diagnóstico. Segundo suas ipisseiergpes iai pera o É
ã i des concretas, O
melhor são solucionadas por ações c - ias per
i nações gerais, outras por atividades
orientações, outras por determi 1 nu sor
man á Ê ão por duas ou m 1
entes. Há também as que admitem soluç E dua
dimensões. As atividades permanentes, às vezes, são si própria
natureza da instituição e outras vezes respondem a necessidades,
Na gíria do planejamento, as duas primeiras dimensões têm no
definidos: as ações concretas são os objetivos e as eso no Re ç pm
ã fticas e estratégi Também
é consagrado o nome de a
são as políticas e estratégias. ontagrado o ua
iizei des gerais que n
rmanentes, Utilizei o nome de determinaç E
io programações mas que indica um tipo de proposta de ação (progra
i sci lano.
mação) imprescindível para o p o
Na preparação de planos (ver AR Ra pesa po
ão” à i ões distribuídas con s
sua relação") estarão estas dimensões à s -
fre EA médio ou de curto prazo. Assim, nos planos de médio praz
estarão:
— Objetivos gerais;
— Políticas e estratégias;
— Determinações gerais.
E nos de curto prazo; l decada
— Objetivos específicos (ações que realizam a ação mais ampla de €
objetivo geral);
— Políticas e estratégias (escolhidas para o período);
— Determinações gerais;
- Atividades permanentes.
A caracterização
a) As ações concretas são do tipo: realizar um curso sobre realidade
da América Latina; reorganizar o setor X; construir um prédio; organizar |
uma determinada solenidade; redefinir a função da direção; reorganizar
o conteúdo da 1º à 4º série.
Como se observa, tais propostas, ao se realizarem, mudam a estrutura
existente, criam algo e se esgotam, isto é, se encerram, não podendo ser
repetidas. Tomam recursos próprios, duram determinado tempo, são bem
definidas, isto é, sabe-se exatamente que ação resultará delas. Respon-
dem a necessidades que, por suas características, exigem uma ação
delimitada.
À estas ações concretas chamamos de objetivos. Sua execução deve
estar sob a responsabilidade de chefia da instituição que se está plane-
jando (ou da chefia do órgão ou do setor quando se trata de planos
setoriais).
Os objetivos gerais constam nos planos de médio prazo e os objetivos
específicos estão nos planos de curto prazo.
b) As orientações para a ação são do tipo: valorizaremos a confiança
mútua; a reflexão constante sobre a realidade promove o espírito crítico;
que a prática constante do diálogo desenvolva a participação.
Como se vê, tais propostas, ao se realizarem, modificam as atitudes
€ os comportamentos das pessoas, geram um espírito, produzem unidade.
Não se esgotam e, se o indicarem as necessidades futuras, podem ser
repetidas. Não tomam recursos próprios (são um modo de realizar as
tarefas que se realizam com ou sem clas); as ações e as atividades que
geram não são exatamente previsíveis, podendo ser mais ou menos
amplas.
A estas orientações chamamos de políticas. Sua execução deve estar
sob a responsabilidade de todos os setores e de todas as pessoas dentro
da instituição que se planeja. São especificadas pelas estratégias, sem as
quais têm pouco sentido. As estratégias são modos concretos de viven-
ciar a política e estão para ela como os objetivos específicos estão para
o objetivo geral,
As políticas, com as estratégias, estão no plano de médio prazo e são
repetidas nos planos de curto prazo (todas ou as escolhidas para aquele
período).
c) As atividades permanentes são do tipo: realizar todas as quartas-
feiras uma reunião do Conselho X; atender, na secretaria, das 14 às 18
horas; visitar a cada mês todas as salas de aula.
Como se observa, tais propostas, ao se realizarem, mantêm em
funcionamento (administrativo) certos serviços da instituição, não se
esgotam a não ser quando cessa a necessidade vinda da estrutura da
instituição ou do diagnóstico, geram uma ação determinada, repetitiva,

23. bem definida. Em geral tomam recursos próprios. Também são chamadas
de rotinas,
Sua execução está sempre a cargo da chefia da instituição que se
planeja (ou do setor ou órgão quando se trata de planejamento de setor
ou órgão).
Asatividades permanentes estão presentes nos planos de curto prazo,
sendo possível sua proposta no momento da preparação do plano de
médio prazo.
d) As determinações gerais são do tipo: todos os professores apre-
sentarão scus planos aos alunos nos primeiros 15 dias de aula ou todos
os professores elaborarão seu plano junto com seus alunos; as decisões
sobre carga horária e bases curriculares serão realizadas por todos os
professores reunidos; cada aluno poderá escolher duas disciplinas/áreas
de estudo em que poderá faltar livremente para realizar outras atividades
na escola.
Como se vê tais propostas de ação são deliberações, tomadas a partir
de necessidades evidenciadas pelo diagnóstico, que obrigam a todos ou
a alguma(s) pessoa(s) da instituição. São normas, regras de ação.
Não tomam recursos e produzem resultados rapidamente, alterando
as estruturas.
Como se elaboram
A elaboração da programação, principalmente de objetivos e de
políticas, está sujeita a procedimentos bem determinados à fim de que
disso se tire todo o proveito (ver “Programação” no livro Planejamento
como prática educativa).
1) Objetivos
O diagnóstico, pelas necessidades que levanta, sugere à ação con-
creta que é a parte operacional do objetivo. Mas o objetivo não é
completo a não ser quando sc diga a finalidade desta ação concreta. E
esta finalidade procede do marco doutrinal e, mais, do marco operativo.
Assim, temos um objetivo expresso da seguinte forma:
O que fazer ----—-————-- busca-se no diagnóstico;
Para que fazê-lo----——-—- busca-se no marco (operativo ou doutrinal)
Exemplos (pensando em plano de médio prazo — 3, 4 anos):
no
a) promover o estudo da realidade social e políti i i
1 política da Amé
a fim de que cresça a integração aos apelos do povo; destina
bi ;
puta o con um processo de planejamento para que se aumente a
Observa-se que o “para que” dá a linh i
a, O espírito com que se há de
realizar a ação concreta; e, assim, como o “para que” vem do marco, faz
crescer a coerência de todo o processo.
Os objetivos gerais são alcançados através da reali jeti
anç ização de objetivos
específicos. E também para objetivos específicos a fonte é o diugadadico:
muito importante que objetivos específic a
mais detalhadas do diapnósiico. e
Os objetivos específicos aparecem nos
esp planos de curto prazo. São,
seno o os otevom ações concretas, realizadas para ças algo
aso dos objetivos específicos, seu “ E
ativo sea pe u “para que” é a ação concreta do
Vejamos um exemplo.
Tomemos o objetivo geral “organizar um
, X pro, a de estudos sob
teorias de Piaget e Paulo Freire a fim de Dn escola, ERA
conhecimento da realidade global e a busca de participar em sua trans-
formação na linha da justiça e da solidariedade”.
Ano a ano (nos planos de curto prazo), organizam-se objetivos
específicos para alcançar o objetivo geral dentro do períod
do plano de médio prazo (p. ex. 3 ei. ii
a) Realizar um curso que aproxime Pi ire — dois di
in TesNo que ap iaget e Freire — dois dias, para
a: b) Realizar um dia de estudos sobre Freire — para todos os professo-
c) Realizar um dia de estudos sobre Pi -
=" s sobre Piaget — para todos os professo-
d) Constituir comissão para propor modifi
escola à partir do estudado. ac ificações no trabalho da
e) Realizar um dia de estudo sobre o resulta o a que che ou a
* Nos planos de médio k jeti
dq as peiam ser propostos objetivos específicos (duração no curto prazo),

24. 2) Políticas
A política vem, diretamente, do marco operativo em especial, mas
também do doutrinal. Ela é um princípio de ação contido já no marco €
trazido, agora, para a prática de um determinado período. Por que se
escolhe um princípio e não outro? Por causa do diagnóstico que mostrou
necessidades que podem ser assim sanadas. As políticas respondem a
necessidades surgidas no diagnóstico.
Exemplos:
a) que a adequação da escola à comunidade favoreça a valorização
da pessoa;
b) que a reflexão constante sobre a realidade desenvolva o espírito
crítico.
Como se observa, à semelhança dos objetivos, também as políticas
se expressam com um meio para um fim. O meio não é, contudo, uma
ação concreta, mas a sugestão de uma atitude, de um comportamento, de
um modo de ser.
As estratégias aparecem nos planos de médio prazo, sempre referidas
a uma determinada política. Elas são modos concretos de vivenciar uma
política.
Expressarão;
— um modo de ser;
— um modo de atuar;
— uma sugestão de ações possíveis;
— um critério para escolher ações.
Elas devem ser adequadas à política a que se ligam e responder a
necessidades apresentadas pelo diagnóstico.
Vejamos um exemplo.
Tomemos a política “Que a reflexão constante sobre a realidade
promova o compromisso social”,
Cada política é complementada por estratégias. Em relação à política
acima, são exemplos:
a) questionando em sala de aula os acontecimentos da cidade;
b) discutindo jornais de televisão e/ou novela(s);
c) valorizando informações dos alunos sobre a realidade;
d) realizando pesquisas;
e) pr omovendo palestras com elementos da comunidade sobre dicas
f) promovendo debates sobre temas políticos e culturais.
Como se vê, a política é um princípi i i
; pio e, por isto, não menciona
pessoas ou grupos porque serve para todos; as estratégias são modos
concretos de vivenciar a política e por isto refere m-se a todos ou a
ou à pessoas específicas. drupos
Resumindo:
1. Cada objetivo:
— responde a uma ou mais necessidades;
= a » nd fazer (para sanar necessidades indicadas pelo
gnóstico) e um “para que” (tirado do i
E que” ( marco operativo ou
= é amplo, quando geral, ou restrito, quando específico: se for
geral é proposto para planos de médio prazo, por exemplo,
para três anos; se forem específicos, surgem nos planos de
curto prazo;
— sua redação deve atribuir uma ação à chefia que a desenca-
deará e por cuja execução será responsável.
2. A política;
— é um princípio de ação ou dele deriva;
— responde à uma ou mais necessidades;
— sua redação, como a do objetivo, propõe um meio para um
fim;
— diferente do objetivo, expressa um com
É y rtamento, u
orientação a ser seguida; Rê si
— não menciona pessoas, setores ou grupos; refere-se a todas as
pessoas ca todos os setores da instituição, mas as estratégias
podem especificar pessoas, grupos ou setores.

25. OUTRA FORMA
PARA ELABORAR A
PROGRAMAÇÃO
Para quem sabe onde vai, os caminhos são
vários.
A. Em todo o processo de planejamento e, mais eua, em ns à
programação, há três pontos importantes e que estão ligados o e k
Primeiro, o planejamento requer uma sustentação eu a
rigorosa. Embora a técnica não seja solução para tudo, cá nous e
trabalhar sem modelos, processos, técnicas e instrumentos aos
fundamentados no método científico. O planejamento perde-se e ai
ridículo sempre que se burocratiza em preencher paia; gem ja
tiva teórica e sem procedimentos técnicos claramente fundam E
Segundo, não é necessário nem recomendável que todos na vid
nentes de uma instituição (ou todos os cidadãos) sejam té o o
DO andamento, Não convém sacrificá-os
sso participativo de planej E Ú
on eis técnicos - como nem todos sora e
pintar paredes ou fazer estatísticas — porque, além de ser a ter n
todos se encarreguem aaa pontos, não é necessário que 1
ara termos bons resultados.
e Terceiro, como consequência, é imprescindível a Eruadis; em ss
instituição, grupo ou movimento, de uma equipe (às vezes nan oa 2
também é suficiente) que domine inteiramente Eu E co
trumentos e modelos, com capacitação não só para eh enar ER
lhos mas também para responder eventuais perguntas particip: ;
j i . Penso que as pessoas têm que se lançar
balho por não julgar-se em condições de fazer isto a
bela any ei par e busca de algum material e ir-se aperfeiçoando no decorrer
trabalhos.
B. A clareza nestes pontos é que nos faz concluir que é preciso criar
instrumentos o mais simples possíveis para os participantes e, depois,
propor os resultados dos pronunciamentos das pessoas da maneira mais
rigorosa. Isto se tem visto claramente nos modos que proponho para
elaborar marco referencial e diagnóstico. Mas é na programação, onde
as exigências técnicas são maiores ou mais distantes do nosso dia-a-dia,
que é mais necessário o cuidado de facilitar o trabalho para todos os
participantes, sem perder a precisão que vem do rigor técnico.
Por isto, além do modo proposto no capítulo “roteiro geral do fazer”,
tenho utilizado, com bons resultados, outra maneira de iniciar a elabora-
ção da programação, acentuando o relacionamento entre uma proposta
de ação e as necessidades apresentadas no diagnóstico. Sugiro que as
pessoas tentem elaborar instrumentos que permitam recolher o que as
pessoas estão desejando que aconteça, mantendo rigorosa coerência
entre o que se estabeleceu como necessidades a partir do diagnóstico, e
que, ao mesmo tempo, permitam propor o resultado em conformidade
com o que apresento no capítulo “A programação”, uma vez que aquela
apresentação traz consegiiências de clareza na ação e de transformação
da realidade que não podem ser desprezadas.
C. Proponho três quadros que são os mesmos do capítulo “Modo
simplificado de construir um plano”, no item 5 daquele modelo, e que,
por isto, não repito aqui. Deixo de lado Atividades permanentes porque,
em geral, é melhor que estas sejam propostas pela administração, à luz
do marco referencial e do diagnóstico da instituição e segundo as
necessidades administrativas que ela apresenta.
Sempre pensando num plano de médio prazo, poderiam ser distri-
buídas entre os participantes alguns exemplares das fichas propostas no
capítulo que citei, solicitando, a cada um, que, individualmente, partindo
da lista de necessidades, apresente o maior número de propostas, sempre
dentro do que lhe parecer mais importante.
Devem ficar bem claras, para os participantes, todas as orientações
importantes; na maioria dos casos, convém apresentá-las por escrito.
Proponho, a seguir, alguns pontos essenciais para estas orientações,
incluindo observações que não necessitam ser passadas a todos os
participantes porque são de exclusivo interesse da equipe coordenadora.
Estes pontos valem também para o caso de se seguir o esquema apontado
no “Roteiro geral do fazer”, naturalmente com as devidas adaptações de
linguagem.
1. A programação é, juntamente com o marco referencial e o diag-
nóstico, o imprescindível e o suficiente para um plano. Tudo se resume
em definir a direção, em ver até que ponto a prática responde a esta
direção e, finalmente, em definir que intervenção vamos realizar na

26. «alidade, num tempo determinado, para acertar melhor à Ec ea
anção da direção traçada. Portanto, à programação é a consegiência ses
m trabalho anterior. Ao claborar aprogramação, estaremos np rd
resultado prático da tensão entre à realidade desejada e a reati E
xistente, tensão esta explicitada através da elaboração do marco re :
encial e do diagnóstico. Isto quer dizer que não tem sentido propor es
rogramação desvinculada do que elaboramos antes: devem im
er nas mãos, ao propor programação, à lista de necessidades, o ea o
ico é o marco referencial, sobretudo seu aspecto doutrinal e operativo.
2. O preenchimento das fichas parte, como já disse, da relação a
necessidades. Cada pessoa é convidada a propor satisfação para à
necessidades que lhe parecerem mais consistentes, mais pega
enquanto resultado do choque entre O ideal e a prática, explicit psi E
diagnóstico. Pode ser tomada cada necessidade separadamente ss e
duas ou mais necessidades para serem trabalhadas em conjunto, Atenç :
deve ser dada à inconveniência de reunir necessidades que podem se
tomadas separadamente: isto gera objetivos e estratégias genéricos e, por
isto, inúteis.
3. É preciso insistir na duração do plano cuja programação e a
elaborando: isto dará condições de examinar melhor a questão a ex
quibilidade do que se propõe, uma vez que mais tempo sauna ess
possibilidades de propostas mais abrangentes. De qualquer modo, es x
remos falando de um plano de médio prazo, com duração, portanto,
3,4,5,6 anos, o que depende, também, do tamanho da instituição.
4. Para cada necessidade escolhida — também para um conjunto Ram
ou para uma subdivisão de uma — a pessoa irá apresentar arm ag e
de satisfação, o que se concretizará como uma ação (o sl ê o
comportamento complementado com atitudes (políticas e estrat las aa
uma norma (determinação geral). Isto é fundamental: conforme à na
reza da necessidade, sua satisfação vai tomar uma forma concreta (e
diferente) de intervenção na realidade, Resulta muito confusa a Arad
mação em que se tenta, para uma mesma necessidade, propor, ape ah
tantemente, as três categorias da programação. Apresento ca
exemplo. Se a necessidade é “a existência de um local para o qse :
crianças”, não vai adiantar nada pensar em normas ou e o í e
estratégias: é necessário propor uma ação, isto é, am o em E e
necessidade é “maior presença da família na escola , difici emesdes
ajudar uma ação (objetivo): será preciso propor algo pie E e
e das estratégias e, até, eventualmente, conforme à necesst
condições existentes, uma norma.
É claro que existem necessidades que podem ser satisfeitas pela
conjugação de duas ou mais destas categorias. Mas isto não deve ser
procurado: nunca é demais insistir que políticas e estratégias são mais
abrangentes, são como um tempero, e que limitar-se-ia sua eficácia se se
ligasse cada uma delas a uma ação determinada. Todos os comportamen-
tos e atitudes devem manter esta abertura de ser tempero para todas — de
fato, quase todas — as ações que a instituição realiza, tanto as previstas
no plano como as aí não constantes (já que a ação de uma instituição
geralmente ultrapassa aquilo que está assim proposto no plano).
É conveniente lembrar que os critérios de exeguibilidade e de
oportunidade — embora a natureza da necessidade seja mais determinante
— podem trazer luz nestes casos: às vezes, quando a natureza da necessi-
dade permite mais do que uma alternativa (política, estratégia; objetivo;
determinação geral), a escolha é feita segundo o que é factível e oportuno
naquele momento, tendo em vista as circunstâncias da instituição, do
grupo ou do movimento. Por exemplo, um município, diante da neces-
sidade de “existência de conselhos escolares”, tinha três caminhos e o
escolhido foi aquele que era mais oportuno e mais exeqiível segundo
seu diagnóstico; as três possibilidades eram: objetivo — criar em cada
escola do município um conselho escolar para incrementar a participa-
ção; estratégia — incentivando a criação de conselhos escolares nas
escolas do município; determinação geral: todas as escolas deverão criar
seu conselho escolar nos próximos dois anos.
5. Convém dizer outra vez:
- as ações são os objetivos; os comportamentos são as políticas; as
atitudes e as sugestões de ação (para planos de menor-abrangência)
são as estratégias; as normas, as regras, são as determinações gerais;
— só deve ser proposto o que tem possibilidade de execução e for
oportuno para o período do plano.
6. É imprescindível que, para cada ação e para cada comportamento,
se proponha o resultado que se quer alcançar, resultado este que sempre
será retirado do marco operativo e do marco doutrinal. Assim fecha-se
o círculo que algumas vezes chamei de círculo “virtuoso”: algo se fará
ou um modo de ser e de agir será adotado para aproximar a prática do
ideal proposto (realidade desejada). A lógica é simples: a ação, o com-
portamento, a atitude, a sugestão de ação, a norma têm como resultado
imediato a satisfação da necessidade, ou seja, a construção, na realidade
ou na prática, de algo que antes não existia e têm, como resultado
mediato, a construção do ideal traçado no marco operativo e, finalmente,
no marco doutrinal. Evite-se colocar como resultado apenas o que é
imediato, isto é, a satisfação da necessidade, porque isto é automático: o