Bplaneamentoeavaliacaodeprojectos 100414161238-phpapp01

Guião prático
Planeamento Avaliação
de Projectos
e

Título
Editor
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Director-Geral
Luís Capucha
Autor
Luís Manuel Antunes Capucha
Colaboração de
Jorge Pinto
Teresa Evaristo
Design
Manuela Lourenço
ISBN
978-972-742-285-2
Depósito Legal
273870/08
Nº Exempl.
1ª Edição 5000
Impressão
Selenova, Lda.
Data
Abril de 2008
Planeamento e Avaliação de Projectos - Guião prático
Ficha Técnica

Introdução
Algumas noções sobre planeamento e avaliação
Etapas do planeamento e respectivos critérios de avaliação
Diagnóstico de partida
O desenho do projecto
Orientações Gerais/Finalidades
Recursos
Orçamento
Planos de Acção e sua organização
Animação e Execução do projecto
Avaliação
Notas Finais
Uma breve listagem de aferição de procedimentos
Pequeno Glossário
Referências
1
2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.3
3
4
5
6
INDÍCE
7
13
17
17
22
22
26
28
31
42
45
51
53
55
59

5
NOTA de ABERTURA
Em Portugal, existe uma velha tradição de individualismo no exercício de muitas
profissões que se prende com as circunstâncias em que essas profissões têm vindo a ser
desempenhadas ao longo do tempo. Essa cultura do individualismo revela-se sempre
que cada profissional exerce as suas funções na confidencialidade de um
determinado espaço físico, a que o outro não tem acesso e onde se criam e geram
medidas para um determinado número de indivíduos abstractos.
Nas sociedades modernas, democráticas, a existência de um propósito comum, o
sentido de comunidade e a participação colaborativa dos profissionais são alguns dos
indicadores de qualidade das organizações, onde todos, em conjunto, podem
aprender e cooperar. Nesta óptica, tem-se generalizado e acentuado a tendência
para organizar e desenvolver o trabalho em equipas multidisciplinares que tentam
rentabilizar as diversas valências, as diversas perspectivas e os diversos recursos na
resolução dos problemas existentes e na obtenção dos melhores resultados.
A escola, ao assumir-se como organização participada, funciona cada vez mais numa
lógica de projecto. As diferentes actividades que são hoje pedidas à maioria dos
profissionais, de forma a responderem às necessidades reais da comunidade
educativa, exigem um conjunto de competências directamente relacionadas com o
desenvolvimento de projectos em diversas áreas. Para o efeito, a escola deve mobilizar
os conhecimentos dos seus profissionais, aproveitando a diversificação da formação
inicial dos professores, de modo a proporcionar a partilha de saberes e competências
para poder, a partir daí, proceder à elaboração de um planeamento mais
consentâneo com aquilo de que a organização-escola precisa.
As mudanças implicam, muitas vezes, a necessidade de um processo de
aprendizagem. As mudanças em curso na educação implicam uma aprendizagem
sobre as novas formas de perceber a escola, sobre os contributos dos diferentes

6
parceiros e o desencadear de mecanismos de acção necessários a um ensino com
qualidade.
Este guião prático Planeamento e Avaliação de Projectos, de Luís Antunes Capucha,
editado pelo Ministério da Educação - Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular, pretende apoiar os profissionais de ensino nos
procedimentos relativos ao planeamento e avaliação dos projectos nas escolas.
A implementação de um novo Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão
dos Estabelecimentos de Ensino, atribuindo uma maior autonomia e responsabilização
às escolas que se vêem, assim, confrontadas com a necessidade de proceder a
negociações entre diferentes parceiros e a ter de recorrer a metodologias de
avaliação como instrumento de apoio às decisões, acrescenta, a este guião,
relevância, pertinência e utilidade.
A obra em apreço, ao abordar a temática do planeamento e da avaliação de
projectos, permite a monitorização do desenvolvimento do projecto e dos resultados
obtidos, constituindo-se como um possível itinerário permitindo que o que se planeia, se
desenvolva e concretize.
Por último, gostaria de referir que se não houver avaliação, não pode haver projectos.
Só avaliando é possível conhecer os pontos críticos e de progresso; só avaliando se
pode encontrar forma de intervir com vista a desencadear uma mudança sustentada,
a obter melhores resultados e o sucesso das escolas.
O Secretário de Estado da Educação
Valter Lemos

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INTRODUÇÃO
Cada vez mais as organizações privilegiam na sua acção, por decisão própria ou pressão
externa, o funcionamento a partir de uma lógica de projecto, em detrimento das rotinas e dos
procedimentos auto-justificados de carácter mais ou menos ritual e burocrático. A ordem do
procedimento burocrático não requer senão a memória/conhecimento dos circuitos e dos gestos
normalizados para cada situação. Pelo contrário, o desenvolvimento de projectos exige o
planeamento e a avaliação, instrumentos indispensáveis para qualificar as actividades, para
facilitar a prossecução dos objectivos visados, para dar a conhecer o nível de consecução de tais
objectivos e para ajuizar sobre os factores intervenientes nesses projectos e nos seus resultados.
Para além de introduzirem eficácia e sentido na acção, as metodologias de trabalho em
projecto, e em particular o estabelecimento de planos, o processo de planeamento e a
avaliação, favorecem a democratização dos processos, a circulação da informação e do
conhecimento sobre os mecanismos da mudança e a transparência acerca dos interesses
envolvidos. Por isso podem interferir positivamente na mobilização de recursos, na geração de
vontades e no envolvimento dos actores. Actuar de forma planeada e avaliar essa actuação
constituem, pois, ferramentas de modernização das organizações que vão sendo adoptadas aos
diversos níveis institucionais, do mais global ao mais local.
Actuar na lógica de projecto consiste, resumidamente, em operar com base na mobilização de
conhecimento para identificar as acções necessárias à projecção estruturada e organizada de
uma mudança face a uma situação diagnosticada que se pretende alterar dentro de um prazo
definido e mobilizando um conjunto determinado de recursos.
A passagem da primeira imagem da situação para uma segunda mais desejável implica
conceber como ocorrerá essa mudança. Planear é pensar sobre o modo como se opera a
mudança.
O planeamento é o processo ou, dito de outro modo, o conjunto articulado de procedimentos
que conduzem ao estabelecimento do plano de acção. Quase sempre esse conjunto de
procedimentos, e em particular o envolvimento dos agentes pertinentes, é tão importante como
o próprio plano que é o seu resultado.
O plano, para além de definir os contornos do que se pretende que seja essa nova situação,
antecipando-a conceptualmente, estabelece como deve ocorrer a transição desde o ponto de

8
1
Com as necessárias adaptações, as considerações aqui sistematizadas e os procedimentos metodológicos propostos podem ser utilizados
em diversos outros campos, como o desenvolvimento comunitário, a economia social, a reabilitação urbana, a prevenção de consumos
de substâncias psico-activas, entre muitos outros.
onde se parte até àquele onde se quer chegar. Assinala os passos críticos dessa transição,
identifica os meios e recursos de diversa natureza necessários para que a transformação se
produza, incluindo os agentes responsáveis pela consecução das acções que a concretizam.
Estabelece prioridades e define as acções a desenvolver e o seu encadeamento no tempo.
Assim, o trabalho dito de planeamento não se faz de uma só vez, desenrola-se normalmente em
várias etapas.
Contudo, estas etapas têm de ser coerentes entre si e exequíveis. Sabemos que a dinâmica da
acção gera muitas vezes desvios inesperados e insuspeitos. É assim necessário pensarmos
também num dispositivo de avaliação que nos ajude a identificar, compreender e intervir bem
sobre esses desvios e perceber (quem age e os outros) se conseguimos ou não a mudança
desejada.
A avaliação consiste, resumidamente, no processo sistemático de pesquisa, questionamento e
reflexão através do qual as pessoas e as instituições envolvidas ou interessadas no projecto
pensam criticamente sobre os objectivos planeados (incluindo sobre as teorias implícitas e
explícitas que lhes subjazem), aprendem com o que estão a fazer e apreciam quer a qualidade
da intervenção, quer os resultados produzidos.
Através do quadro que se segue procuramos clarificar as diferenças entre projecto, plano ou
planeamento e avaliação que são os conceitos centrais deste texto.
Apesar do reconhecimento das vantagens da metodologia de trabalho em projecto existe um
hiato entre tal reconhecimento e o domínio dessas metodologias por parte dos profissionais
envolvidos no respectivo desenvolvimento. As considerações que se seguem visam, por isso,
1
fornecer um guião prático para o planeamento e a avaliação de projectos nas escolas . A escola,
cada escola, é uma instituição com cultura própria, onde se movimentam pessoas com
conhecimentos e competências que importa mobilizar para poder responder ao ambiente
complexo no qual se situa e que lhe impõe respostas diferenciadas, funcionamento em rede e
flexibilidade. Para isso necessita de boa gestão, nomeadamente de gestão orientada para a
metodologia de projecto.

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Quer por iniciativa própria, quer no quadro da resposta específica a programas e políticas
lançadas ou assumidas pelo Ministério da Educação, as escolas vêem-se cada vez mais
confrontadas com a necessidade de desenvolver projectos em áreas tão diversas como, para
citar apenas alguns exemplos, a diversificação de ofertas que compõem o projecto educativo, as
estratégias pedagógicas utilizadas no ensino das diversas disciplinas (por exemplo, o Plano de
Acção para a Matemática) e das áreas não disciplinares, a reorganização das estruturas internas
e dos modos de articulação com o meio, os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, as
Actividades de Enriquecimento Curricular, a formação de docentes e outros profissionais, a
utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação nos processos de
ensino/aprendizagem, a promoção da leitura, a educação para o empreendorismo, a
educação especial, o desporto escolar, a educação para a saúde ou o combate ao insucesso e
abandono escolares.
Projecto
Intencionalidade
Avaliação
Imagem estruturada
Imagem transformada
Construção de um plano
Imagem que somos capazes de formar de
uma situação e de uma mudança que
poderemos vir a atingir
Identificar os fins a atingir/definir os
objectivos
Definir os meios e os recursos
Identificar o sistema de actores
implicados

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Quais os procedimentos a seguir no planeamento e avaliação destes e outros projectos? Não há
receitas únicas e acabadas, mas há referenciais cujo domínio pode ser útil na prática. O presente
guião visa, precisamente, apresentar sugestões que possam servir como auxiliares na
negociação, desenho, execução e avaliação de projectos nas escolas.
No primeiro capítulo, designado “Noções sobre o Planeamento e a Avaliação”, discute-se o
sentido do Planeamento e suas dinâmicas de acção, apresentam-se os principais aspectos
constituintes desse processo destacando os que respeitam à negociação entre os diferentes
agentes envolvidos e apresentam-se as metodologias de avaliação, um instrumento que apoia
as decisões de planeamento.
No segundo capítulo, “Etapas do Planeamento e Respectivos Critérios de Avaliação”, discute-se
mais concretamente as relações entre as dinâmicas da construção de um projecto e a sua
execução. São abordados os seguintes aspectos:
a importância do diagnóstico e os requisitos a ter em conta na respectiva elaboração;
critérios a usar para perceber a validade e o rigor de um diagnóstico;
o procedimentos para a construção de um projecto;
os modos de identificação das orientações e/ou das finalidades de um projecto e
respectivos requisitos, incluindo a explicitação da importância da sua coerência (interna e
externa)
a sinalização e mobilização de recursos, obedecendo a uma visão alargada sobre as
disponibilidades bem como sobre os aspectos que permitem avaliar a adequação desses
recursos às necessidades do projecto;
o modo de desenhar e construir projectos e a sua organização. Destaca-se aqui uma
chamada de atenção para alguns aspectos centrais nesta etapa do planeamento, a saber,
a constituição das equipas e a sua organização, a distribuição de funções e a atribuição de
responsabilidades, as formas de divulgação do projecto, a montagem das condições para a
sua exequibilidade, a necessidade de se definir de forma clara e esclarecida os objectivos, as
acções a desenvolver e os públicos alvo, a importância de se conhecer de forma clara a
coerência entre os objectivos, a acções (e a metodologias de trabalho, bem como as
relações que uma iniciativa pode estabelecer com outras que ocorrem em simultâneo no
mesmo contexto.

11
o vocabulário do planeamento e da avaliação e as diferentes terminologias existentes;
a importância e a necessidade de haver uma calendarização (cronograma) do projecto;
as formas de promoção da animação e execução do projecto. Neste ponto chama-se a
atenção para a importância dos actores na implementação de um projecto ao nível da
potencialização de sinergias e da compreensão e envolvimento dos diversos intervenientes
do projecto.
No terceiro capítulo, dedicado à “Avaliação”, abordam-se algumas perspectivas sobre as
respectivas metodologias, nomeadamente no que diz respeito às suas modalidades, chamando
a atenção para a importância da avaliação na concepção do projecto, a importância da
avaliação como um instrumento ao serviço do planeamento, a importância da avaliação como
um recurso indispensável a uma boa concretização do projecto e, ainda, a importância da
definição de indicadores válidos e (con)fiáveis que permitam perceber o desenrolar do projecto e
os resultados obtidos durante e após a sua realização.
No capítulo 4, “Notas Finais”, apresenta-se um conjunto de considerações sobre a importância do
trabalho do projecto e um breve guia de apoio à construção e elaboração de um projecto. O livro
inclui ainda um pequeno glossário.
Espera-se que este pequeno livro possa constituir uma ferramenta útil para o trabalho nas escolas,
para a qualidade do ensino e principalmente para o sucesso escolar, isto é, o sucesso das
escolas, dos profissionais que nelas trabalham e dos alunos que nelas estudam e aprendem.
Chama-se ainda a atenção para os critérios de análise da execução das acções.

ALGUMAS NOÇÕES SOBRE PLANEAMENTO
E AVALIAÇÃO
De modo genérico, podemos dizer que o planeamento, enquanto elemento do processo de
tomada de decisão no quadro do desenvolvimento de um projecto, se contrapõe tanto à lógica
da rotina e da repetição ritualista de procedimentos, como à lógica casuística das decisões
avulso ao sabor dos impulsos e dos acontecimentos. Planear consiste em projectar uma
mudança, antecipar conceptualmente uma realidade desejável, prever as etapas necessárias
de transformação dessa realidade e os caminhos a percorrer pelos agentes, identificar os factores
que afectam o processo e os modos como se pode intervir sobre eles, escolher as acções
correspondentes e mobilizar os meios necessários para que a mudança desejada ocorra de
facto no sentido projectado. Deste modo, o planeamento trabalha sobre as mesmas matérias
que a acção rotineira e casuística. Distingue-se desta porque introduz sentido e rigor na
organização do pensamento e no processo de tomada de decisão sobre as iniciativas a
desenvolver e a prossecução da acção.
Planear é, antes de mais, pensar a mudança de uma determinada maneira. Trata-se desde logo
de a pensar antes de ela acontecer, não apenas no sentido cognitivo da análise prospectiva,
mas também no sentido prático da intervenção. Isto é, diz respeito não apenas à mobilização de
conhecimento (técnico e científico) para prever o que vai mudar, mas também à definição de
como deve mudar.
Trata-se, depois, de introduzir um vector direccional no fio condutor do pensamento. Esse vector
leva a que as decisões de mudança e as ideias que lhes dão corpo se organizem a partir do geral
para o particular, ou seja, das orientações e objectivos gerais para as acções específicas, e do
abstracto para o concreto, isto é, das ideias para a realidade concreta, em níveis sucessivos de
concretização prática dessas ideias. A figura seguinte representa esse vector.
1
13
Figura 1. Etapas do processo de planeamento e sua organização vectorial
Diagnóstico Objectivos e Metas
Planos de AcçãoRecursos
Gestão
Finalidades e Orientações
Promoção/Controlo da
Execução
Realização das
Actividades

Assinale-se que o esquema é apenas uma representação gráfica de um processo (e não tanto
um produto) flexível, desejavelmente aberto, participado e debatido entre todos os agentes
envolvidos ou a envolver. Fica claro, portanto, que sendo uma maneira de pensar, tudo o que se
diga a respeito dos procedimentos de planeamento, ou dos elementos que devem compor um
plano, não pode ser mais do que um guião indicativo que se pode sugerir, mas nunca um
receituário rígido, que apenas pode produzir clichés e novas burocracias, impedindo a
necessária adaptação a cada realidade concreta.
Além disso, é importante considerar que o plano se corporiza:
num documento contendo o desenho do projecto de mudança negociado e acordado
entre os agentes pertinentes;
no processo de negociação e de reflexão sobre a mudança, através do qual se promove o
conhecimento e a aprendizagem colectiva sobre (i) as realidades com que se trabalha, (ii) os
diversos pontos de vista dos agentes colocados em diferentes posições (e com diferentes
responsabilidades) relativamente à intervenção; (iii) o modo como se introduz a flexibilidade
necessária para que a intervenção possa ir acompanhando as mudanças produzidas e
corrigindo os percursos inicialmente previstos que provaram ser menos eficazes ou eficientes
na promoção da mudança desejada.
14
Este aspecto é fundamental, dado que a racionalidade que o planeamento introduz reclama
uma atitude crítica e reflexiva que ajude a encontrar em cada momento a decisão mais
acertada e concertada.
Os modos e as técnicas cientificamente testados e hoje em dia disponíveis para promover a
participação nos processos de planeamento são vários. Todos têm em comum o facto de se
oporem a modelos tecnocráticos e autoritários de organização de actividades, os quais, para
além de pouco sustentáveis, são totalmente desadequados à construção de boas soluções.
Essas técnicas, também utilizadas na avaliação, podem ser mais estruturadas com a
organização de painéis de actores, focus-group ou comissões de acompanhamento;
realização de sondagens e inquéritos ou menos estruturadas, como o são as
consultas/entrevistas ou conversas informais com diversos actores, registos de observações,
notas de terreno, entre outras.
Processos de planeamento participados incorporam, como vimos, o olhar crítico, ou, se
preferirmos, reflexivo, da pluralidade dos actores. Porém, esse sentido crítico e reflexivo assume
todo o seu potencial no processo de avaliação. “Quando falamos em avaliação não nos
referimos, naturalmente, à actividade recorrente praticada de modo intuitivo por todos os

2
Ver a Figura Anexa 1.
15
agentes sociais na sua vida quotidiana, no sentido de se conduzirem em função de cálculos e
apreciações que permanentemente fazem. Falamos, isso sim, de formas deliberadas e
racionalizadas de «colocação de questões» e problemas relativos aos processos de decisão e
execução de programas, políticas, projectos e investimentos, com recurso a sistemas
organizados de «reflexão crítica» a partir de informações recolhidas no decurso do
«acompanhamento» desses programas, políticas, projectos e investimentos. O objectivo último
consiste em permitir que as pessoas e as instituições envolvidas na concepção, planeamento,
gestão e execução julguem o seu trabalho e os resultados obtidos e aprendam com eles. Trata-se
de «trazer verdade» à resolução de problemas” (Cf. Capucha, Luís e Pedroso, Paulo (orgs.), 1996,
Dizer que a avaliação aborda a concepção, o planeamento, a gestão e a execução dos
projectos significa que ela percorre todas as etapas do planeamento, mas num sentido inverso. Se
o vector racional do planeamento parte dos problemas para as finalidades, depois para os
objectivos gerais e destes para os operacionais e enfim para as actividades e os seus efeitos, a
avaliação começa por determinar esses efeitos (dimensão da avaliação de impactes),
interrogando todas as operações que lhes deram origem.
Assim, começa por verificar em que medida os efeitos produzidos, ou não produzidos, foram
resultado das actividades (dimensão da avaliação da realização). Depois, procura saber se os
modelos de gestão do projecto e desenvolvimento da execução eram os mais adequados aos
resultados pretendidos (dimensão da avaliação do processo e da operacionalização). Acaba
por questionar ainda a pertinência dos objectivos e das finalidades, bem como a sua coerência,
e a autenticidade e prioridade dos problemas detectados em sede de diagnóstico (dimensão da
2
avaliação da concepção) .
Este esquema mais completo pressupõe que a avaliação é mobilizada numa fase final da
intervenção, i.e., que se trata de uma avaliação ex-post. Contudo, o momento do ciclo de vida
de um projecto em que se recorre a procedimentos de avaliação pode ser diverso. Quer isto dizer
que a avaliação pode ser ex-ante se for implementada antes da execução do projecto, o que
significa que incide sobre o processo de planeamento; pode ser on going se ocorrer ao longo da
execução do projecto incidindo sobre todas as outras dimensões, desde o planeamento à
gestão e implementação até aos resultados, e ex-post se incidir sobretudo sobre resultados e
impactes e nos aspectos que os facilitaram ou dificultaram.

Nas suas modalidades mais desenvolvidas, a avaliação é um elemento central de qualquer
programa, política ou plano de intervenção, permitindo-lhe não apenas determinar os níveis de
realização dos objectivos, mas também aquilatar do conjunto de impactos que produz e os
processos que conduziram a tais impactos. Particularmente quando é realizada no decurso da
própria intervenção obedecendo aos protocolos da investigação-acção -, a avaliação constitui
um poderoso instrumento de apoio ao processo de decisão, tornando-o mais participado,
transparente, racional e rigoroso. Numa palavra, a avaliação constitui o principal instrumento do
sentido crítico necessário à implementação de projectos. Os que visam a intervenção em meio
escolar não são excepção.
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Diagnóstico Objectivos e Metas
Planos de AcçãoRecursos
Gestão
Finalidades e
Orientações
Promoção/
Controlo da
Execução
Realização das
Actividades
Concepção
Operacionalização
Impactos
Realização
Figura 2. As dimensões da avaliação

ETAPAS do PLANEAMENTO e RESPECTIVOS
CRITÉRIOS de AVALIAÇÂO
De modo geral, como esquematicamente se ilustra na figura 1, um projecto parte de um
diagnóstico da situação. Desse diagnóstico devem resultar os dois elementos seguintes: a
definição das finalidades e orientações para a mudança e uma primeira identificação dos
recursos, de modo a aquilatar da exequibilidade de tais orientações e finalidades. Numa terceira
etapa definem-se dois outros elementos, mais específicos e operacionais que os anteriores, que
são os objectivos da intervenção e os mecanismos de gestão do processo. Dos objectivos
decorrem as acções e o seu encadeamento no tempo. Definido assim o plano propriamente
dito, passa-se ao nível mais concreto e operativo da promoção e controlo da execução das
acções e do apuramento dos resultados, quer dizer, da verificação dos efeitos de mudança
efectivamente produzidos. Passaremos de seguida a abordar com um pouco mais de pormenor
cada um destes elementos dos processos de planeamento.
Um diagnóstico de qualidade é a primeira condição de um bom projecto, ao permitir determinar
com precisão os problemas a resolver, os recursos disponíveis e os factores que serão
determinantes no contexto. É também decisivo para um bom sistema de avaliação, ao
3
estabelecer as bases segundo as quais as realizações e impactes podem ser avaliados . Mas é
mais do que isso: é um instrumento decisivo do ponto de vista da criação de condições sociais e
institucionais de sucesso da intervenção.
O resultado do trabalho de produção de um diagnóstico pode variar muito em função do
conhecimento de que previamente se dispõe sobre as situações, da complexidade dessas
situações, das dimensões seleccionadas para análise e das técnicas de pesquisa. Também as
metodologias podem variar quanto à abordagem (por exemplo, podem ser mais quantitativa ou
mais qualitativa), aos objectos (as populações, os actores locais, as instituições, as políticas, o
passado dos processos, etc.) e aos métodos e técnicas utilizadas, que podem ser todas as que se
usam em pesquisa social, desde os inquéritos por questionário até à análise de conteúdo,
passando pela observação participante, pelas entrevistas, etc., ou os mais típicos da
investigação-acção (como os painéis de actores e os focus-groups) escolhidas em função de
critérios científicos e também do tipo de problemas e de contextos em que se trabalha, mas às
2
2.1 Diagnóstico de partida
3
É preciso conhecer com rigor a situação de partida para ser possível avaliar os impactes do projecto, isto é, as mudanças efectivamente
produzidas de forma durável.
17

18
4
Aqui apresenta-se um modelo ideal, que muitas vezes não é possível aplicar na prática por falta de recursos ou condições. Nesse caso,
como é normal, o modelo serve de referência para as práticas que deverão aproximar-se dele tanto quanto possível.
4
vezes também das oportunidades e das disponibilidades existentes .
Quanto aos conteúdos, o diagnóstico deve abranger, de uma forma tão exaustiva quanto
possível:
a caracterização dos contextos (a escola e o meio envolvente);
os contornos dos diversos problemas e a relação entre eles. Por exemplo, conforme os
objectivos do projecto e o seu domínio de intervenção, importa conhecer uma ou um
conjunto (de dimensão variável) de realidades como os hábitos de alimentação, a
actividade física, os saberes e atitudes face à saúde reprodutiva, o consumo ou risco de
consumo de substâncias psico-activas, a presença de espírito de iniciativa e a capacidade
de calcular o risco em práticas inovadoras, a colaboração entre profissionais e outros actores
dentro da escola e da escola com agentes exteriores, as práticas de violência e indisciplina, a
relação do aluno com a escola e a aprendizagem, os resultados escolares dos alunos e as
medidas de apoio, os fenómenos de retenção, insucesso e abandono escolares, os
resultados escolares insuficientes, a capacidade de articular saberes e competências, os
percursos de transição da escola para a vida activa ou para o ensino superior, para citar
apenas algumas das problemáticas que mais tipicamente dão origem a projectos na
escola;
a dimensão e a intensidade desses problemas e o nível a que se manifestam (geral, regional,
local, institucional/escolar);
o processo evolutivo dos problemas, sua origem e modificações verificadas;
os agentes, incluindo as famílias, as autarquias, as empresas, as instituições públicas e
privadas, identificando a sua perspectiva dos problemas, bem como os recursos logísticos,
financeiros, humanos, infraestruturais, políticos e relacionais que podem aportar ao projecto;
as representações, motivações, projectos e interesses dos diversos agentes e o modo como
encaram os problemas e/ou os projectos.

Critério de
AvaliaçãoDiagnóstico (Problemas e Recursos)
Tipo de Problema
Dimensão e Intensidade
Nível (geral, regional, local, institucional)
Processo (origem e evolução)
Contexto e seus recursos
Disposições e motivações
Actores (institucionais, associativos,
comunidades, famílias, profissionais)
Sub-critérios
Qualidade Científica
Participação
Elementos de diagnóstico e respectivos critérios de avaliação
A produção do diagnóstico obedece, por um lado, a técnicas comuns de recolha e
tratamento de informação características das ciências sociais, como o inquérito por
questionário, a entrevista, a análise de dados estatísticos, a análise de conteúdo, ou a
observação. Por outro lado, as metodologias de investigação-acção desenvolveram
técnicas de participação dos agentes na produção de diagnósticos que nos fornecem
elementos de grande importância para uma percepção mais fina das realidades com em
que se actua.
Entre essas técnicas conta-se a constituição de “painéis de actores”, grupos de discussão
focalizada (que temos vindo a designar como “focus-groups”) ou comissões de
acompanhamento. Existindo “nuances” na definição de cada uma destas técnicas, todos
elas partem da reunião de representantes dos diversos grupos ou instituições com relevância
para o projecto, aos quais se podem juntar peritos externos, em número que assegurando a
representatividade não exceda a dimensão crítica para um funcionamento eficaz.
Esses grupos são confrontados ou com tarefas abrangentes de identificação de problemas e
recursos, ou com temas específicos (no caso dos focus-groups), com vista a que do trabalho
conjunto resulte uma determinada visão da situação de partida do projecto.
19
Pertinência

20
Uma das técnicas mais comuns para organizar o debate e as respectivas conclusões é o de
5
propor aos grupos que construam tabelas SWOT , primeiro de forma individual e depois de
forma colectiva, procurando chegar a consensos tão alargados quanto possível. Estas
agrupam em quatro quadrantes diferentes as opiniões que o grupo possui sobre as forças
internas (primeiro quadrante), as fraquezas internas (segundo quadrante), as oportunidades
oferecidas pelo contexto exterior (terceiro quadrante) e as ameaças que o exterior apresenta
(quarto quadrante).
A representação formal de uma tabela de análise SWOT é, geralmente, a seguinte:
Outras técnicas utilizadas com frequência para a caracterização da situação de partida
consistem na construção de (i) “nuvens dos problemas e ameaças” e “nuvens das
oportunidades e recursos”, de (ii) “árvores de problemas e ameaças” e “árvores de
oportunidades e recursos” e ainda de (iii) “espinhas de problemas e ameaças” e “espinhas de
oportunidades e recursos”.
No primeiro caso começa por se pedir a cada participante no painel, grupo ou comissão
que identifique aqueles que para si são os principais problemas, ameaças, oportunidades e
recursos (convém que se limite à partida o número de elementos que cada um deve
identificar por exemplo, 3 para cada categoria). Seguidamente, as diversas propostas são
expostas e sujeitas a discussão do grupo, que deve procurar agrupá-las segundo a respectiva
familiaridade ou proximidade. Se for possível ir mais longe, pode propor-se ao grupo que
identifique um vector principal (ou espinha) no qual se inserem os outros elementos. Pode
ainda, em certos casos, identificar-se um tronco principal estruturante dos diversos elementos
presentes no contexto, com o qual se articulam as ramificações principais (ou de primeiro
nível) e depois outras linhas mais específicas de localização de problemas, ameaças,
oportunidades e recursos (ramificações de segundo ou terceiro nível).
Dinâmicas
Externas
Oportunidades (aspectos da envolvente que podem ser aproveitados e potenciados)
Ameaças (aspectos da envolvente que podem vir a dificultar a prossecução dos objectivos)
Dinâmicas
Internas
Forças (aspectos positivos no contexto, objectivos e resultados alcançados)
Fraquezas (aspectos negativos, objectivos não atingidos, bloqueios e dinâmicas de
resistência à mudança)
5
Do inglês strenghts, weaknesses, opportunities and threats.

21
A construção de “espinhas” ou de “árvores” de elementos de diagnóstico implicam sempre
uma hierarquização desses elementos, tem implícita a construção de relações causais entre
os diferentes elementos identificados e também a atribuição de uma prioridade a cada um
deles. Esta prioridade pode, porém, ser estabelecida sem recurso a essas técnicas. Para tanto
há que pedir aos participantes nos painéis ou nos grupos e comissões que atribuam uma
nota (numa escala pré-definida) a cada problema, recurso, ameaça ou oportunidade,
estabelecendo-se a prioridade atribuída a cada um pela média das notas atribuídas pelo
conjunto dos participantes no exercício.
Estas técnicas de diagnóstico (as quais, como veremos, também servem para a definição
de objectivos e prioridades e para a avaliação) apresentam as grandes vantagens de
envolver desde o início os agentes pertinentes e de permitir a obtenção de quadros-
diagnóstico muito finos e minuciosos. Mas, por outro lado, apesar da objectividade gerada
pelo cruzamento de pontos de vista de pessoas colocadas em diferentes posições no
contexto, não podem fugir às teorias implícitas que transportam consigo.
Por outro lado, as técnicas comuns de investigação social, tendem a ser mais rigorosas e
imunes às teorias implícitas dos actores, mas são menos aptas para gerar visões partilhadas
indispensáveis para o desenvolvimento do projecto, para além de que muitas vezes se
tornam difíceis de apreender por todas as pessoas.
Uma metodologia capaz de combinar as vantagens das duas abordagens consiste em
identificar, a partir dos métodos de pesquisa mais comuns, os factores e elementos mais
relevantes de caracterização do contexto e, posteriormente, solicitar aos agentes
constituintes dos painéis, dos focus-groups ou das comissões de acompanhamento que os
validem, agrupem, hierarquizem e, se for o caso, estabeleçam nexos de causalidade linear
ou múltipla entre esses factores e elementos.
Um bom diagnóstico é, como se disse, um elemento essencial de um bom projecto. Como
podemos, então, avaliar a qualidade de um diagnóstico?
Existem formas de olhar, questões típicas ou parâmetros de interrogação dos projectos, a que
chamamos “critérios de avaliação”, mais ou menos padronizados, e que devem ser accionados
logo a partir da avaliação do diagnóstico.
O primeiro critério é o da pertinência. Esta refere-se às razões que justificam o projecto, quer dizer,
que o tornam prioritário em relação a qualquer outro. Essas razões deverão ser evidenciadas pelo

22
que é dito, o diagnóstico tem qualidade.
Na verdade, ao auscultar os destinatários da intervenção e ao transportar os seus anseios e
interesses para o centro do debate, dando-lhes visibilidade, o diagnóstico é desde logo uma
forma de promover a participação.
Por outro lado, a elaboração de um diagnóstico constitui uma oportunidade única para promover
o debate entre os parceiros de um projecto, facilitando assim a formação de consensos sobre os
problemas, as prioridades, as responsabilidades e os objectivos de intervenção. Um bom
diagnóstico é, por isso, não um mero documento produzido por um autor que lhe põe o logótipo e
o nome na capa, mas sim um conjunto articulado de visões partilhadas entre agentes que fazem
delas elementos essenciais da sua própria intervenção individual e colectiva.
O rigor científico do diagnóstico potencia a demonstração da pertinência de um projecto. Porém,
rigor científico não deve ser confundido com a mera utilização de jargão pseudo-científico, mas
resultar, pelo contrário, do modo como se aprofundam as matérias e se usam os instrumentos
teóricos e metodológicos para a caracterização das comunidades envolvidas e da situação de
partida. Pelo contrário, a clareza e a transparência do diagnóstico são condições de
cumprimento daquele que pode ser um dos seus principais contributos para o desenvolvimento
social: impulsionar a participação e melhorar os mecanismos de negociação entre os parceiros.
2.2 O Desenho do Projecto
2.2.1 Orientações Gerais/Finalidades
Do diagnóstico decorre a segunda etapa do planeamento: a definição das orientações ou
6
finalidades do projecto . Trata-se de estabelecer o sentido geral da intervenção por
exemplo, o combate ao insucesso e abandono escolares, a melhoria do desempenho
dos alunos numa ou num conjunto de disciplinas, o combate à violência, a organização
da escola ou a educação para a saúde, para citar apenas alguns dos domínios de
intervenção elencáveis. Desta escolha decorre a eleição dos destinatários e, se for o
caso, dos territórios de intervenção (ver Figura Anexa 2).
6
Às vezes também se usa a expressão “objectivos gerais” ou outra equivalente. Fica desde já feita a chamada de atenção para a
necessidade de não nos atermos a clichés nem nos fecharmos sobre dogmas linguísticos, ficando antes com a ideia de que a primeira
etapa de planeamento corresponde à definição das orientações mais genéricas e abstractas do projecto.

Finalidades e Orientações
Sentido de Intervenção
Território de Intervenção
Destinatários
Critério de
Avaliação
Coerência
Interna
Sub-critério
Pertinência
23
Uma vez definidas as orientações gerais ou as finalidades de um projecto, pode pensar-se num
nome para lhe dar, que o identifique perante toda a comunidade.
Espera-se que a formulação genérica do projecto, que lhe confere carácter e determina o perfil,
obedeça ao critério da pertinência, como definido acima. Essa é uma interrogação que o
processo de avaliação não pode descurar: é necessário tornar claro até que ponto os objectivos
respondem efectivamente aos problemas identificados. Isto é, espera-se que haja coerência
entre os problemas identificados na sede de diagnóstico e as orientações e finalidades do
projecto.
Este ponto requer atenção, pois é mais frequente do que se julga fazerem-se escolhas que não
representam uma verdadeira avaliação do contexto, mas sim as ideologias de quem escolhe, as
modas do momento ou as prioridades de programas financiadores e instituições de
enquadramento, sem a devida adaptação às condições locais.
A verificação da coerência passa também por analisar a relação entre os diversos aspectos das
orientações e finalidades, fazendo-se corresponder, a título de mero exemplo, as áreas de
intervenção com os destinatários ou estes com os territórios. Chama-se a esta abordagem
“avaliação da coerência interna” entre os diferentes objectivos, finalidades e focos de
intervenção do projecto.
Também a este nível o processo de construção de um plano pode ser um instrumento de
negociação de consensos e de formação de acordos entre os diversos actores locais, a
respeito do que é preciso fazer.
Caminha-se nesse sentido quando se pede a esses actores que afiram a coerência interna
Figura 4. Finalidades e Orientações

Finalidade 1
Finalidade 2
Finalidade f
Problema 1 Problema 2 Problema p
X X
X X
X X
24
entre as finalidades do projecto e o diagnóstico, ou entre as diferentes finalidades, através da
construção de “matrizes de sinergias” (tarefa que também pode ser desenvolvida de uma
forma mais “tecnocrática” pelos responsáveis da avaliação).
Trata-se de colocar em linha os diferentes problemas e ameaças e em coluna as diferentes
finalidades do projecto. De seguida, pede-se a cada interveniente no exercício que assinale
as células em que cada finalidade responde a algum dos problemas e ameaças. Deverá
resultar uma matriz com uma configuração semelhante à seguinte:
Um projecto será coerente, em princípio, se todos os problemas e ameaças encontrarem
finalidades que lhes correspondam e se, por seu turno, todas essas finalidades puderem ser
indexadas a um problema. Colunas ou linhas em branco indicam falta de coerência no
desenho do projecto.
Por exemplo, se em sede do diagnóstico se identifica a proximidade de uma comunidade
socialmente desfavorecida como factor de insucesso escolar, um projecto que não coloque a
tónica na adaptação do projecto de escola e dos processos de ensino/aprendizagem a essa
população e na relação da escola com o meio não é coerente e, portanto, não é pertinente.
Vejamos outro exemplo. Se numa comunidade escolar se verificam comportamentos de risco
no domínio da saúde ou da sexualidade, um projecto que envolva a comunidade dos
professores e outro pessoal, alunos e pais em acções de educação para a saúde tem
probabilidades elevadas de ser um projecto pertinente e internamente coerente.
No caso de haver mais do que uma finalidade, estas também se podem hierarquizar. Uma
primeira via, mais simples, corresponde a pedir aos membros de um painel ou de uma comissão
de acompanhamento que hierarquizem, segundo a sua opinião, as diferentes finalidades,
atribuindo-lhes uma nota.
Uma via mais sofisticada, consiste em atribuir diferentes intensidades às interacções entre as
finalidades e os problemas. Essas intensidades podem assumir a forma de escalas numéricas,
por exemplo, entre -2 (interacção forte mas de sentido negativo) e +2 (interacção forte e

25
aspecto da matriz poderia ser, então, o seguinte:
Finalidade 1
Finalidade 2
Finalidade f
Total
Problema 1 Problema 2 Problema p Total
-2 1
0 2/2
0 4/2
1 1
0
1
1/3 3/2 1/1
-1/2
2
Ficamos assim, por exemplo, a saber que a prioridade 1 pode interferir de forma negativa
(logo, a controlar) com o problema 1, e interage de forma moderada com o problema p. Por
exemplo, suponhamos que o problema 1 é a falta de preparação dos docentes para
abordarem com alunos adolescentes temáticas ligadas à saúde reprodutiva. Este interage
negativamente com uma finalidade 1, se esta for integrar a educação sexual dos alunos
adolescentes nas diversas disciplinas do currículo, mas interage muito positivamente com a
finalidade f se esta for a formação de docentes para a abordagem do tema da sexualidade
junto de alunos de diferentes grupos etários.
Na matriz apresentada, o problema 1 é o que estabelece relações com mais prioridades,
embora de sentido contrário. A análise deve prosseguir de modo semelhante para todos os
alvéolos da tabela. Esta abordagem pode ajudar a detectar as finalidades mais estratégicas,
com maior potencial de sustentação, projecção e multiplicação de efeitos (em certos
documentos este potencial aparece designado como “alavancagem”).
Um exercício do mesmo tipo pode ser feito com vista a equacionar a interacção e as
sinergias estabelecidas entre os diferentes problemas e entre as diferentes prioridades, quer
assinalando de forma simples as zonas de intersecção, quer avaliando o seu peso. As
matrizes são, neste caso, úteis para determinar possíveis efeitos de arrastamento de uns
problemas e prioridades em relação a outros e outras.
Suponha-se que um problema identificado é a ausência de apoio ao estudo em casa
devido ao baixo capital cultural das famílias, o problema 2 o insucesso escolar, e o problema
p é a falta cooperação dos docentes nas actividades lectivas. Suponhamos depois que se
definem os objectivos gerais de promover mecanimos regulares na escola de apoio ao
estudo, diversificar a oferta educativa e promover a criação de um Centro Novas
Oportunidades para a população vizinha da escola. As matrizes, nesse caso, terão um
aspecto semelhante ao seguinte:

26
Problema 1
Problema 2
Problema p
Finalidade 1 Finalidade 2 Finalidade f
0 2
0
0
2 2
0
1 2
Finalidade 1
Finalidade 2
Finalidade f
Finalidade 1 Finalidade 2 Finalidade f
0
12
2
0 1
Problema 1
Problema 2
Problema p
Problema 1 Problema 2 Problema p
XX
X
X
A coerência com o diagnóstico não se limita à relação entre problemas e orientações
gerais/finalidades. Estende-se também à inventariação genérica dos recursos. Só vale a pena
planear as mudanças que forem possíveis, mesmo que difíceis.
Vale a pena repetir uma vez mais aqui, mesmo correndo o risco de saturação, que planear é
promover acordos entre diferentes agentes com vista à definição das contribuições de cada um
e das prioridades na utilização dos recursos, que são sempre escassos e exigem escolhas
acertadas. Esses consensos são decisivos, dado que nenhum recurso deve ficar por explorar.
Dizer que nenhum recurso deve ficar por explorar é dizer que o guião que conduz a procura de
meios, deve incluir não apenas as mais óbvias fontes de financiamento, como os programas e as
políticas que enquadram ou deram origem a uma intervenção, mas também os contributos
2.2.2 Recursos

Eficiência
Cabimento
Integração
Complementaridade
Sinergia
Da Comunidade
Da Escola
Das Instituições
Dos Programas e Políticas de
Enquadramento
Dos Destinatários
Critério
de Avaliação
CondicionantesRecursos
27
(repete-se: logísticos, relacionais, políticos, humanos, para além dos financeiros) que podem existir
na comunidade, na escola, nas instituições intervenientes e entre as próprias pessoas e famílias
que são alvo do projecto.
O critério básico de avaliação dos recursos que se planeia utilizar num projecto é o da eficiência,
através da qual se afere a relação entre os meios (recursos, custos) e os fins/resultados do projecto.
A eficiência é fortemente afectada pela pertinência das prioridades definidas. Normalmente,
para resolver problemas graves e atingir grandes objectivos são necessários mais recursos. Muitas
vezes porém, existem diversas maneiras de alcançar os mesmos objectivos, sendo necessário
escolher as soluções menos dispendiosas.
Existem aspectos da inventariação de recursos que igualmente afectam a eficiência geral de um
projecto. Desde logo, podemos referir a correspondência entre a missão, objecto e prioridades
das entidades financiadoras e as intervenções a conduzir. Depois, sempre que o projecto envolva
um certo número de parceiros, exige-se uma atenção particular ao risco de sobreposição de
meios para as mesmas acções, à integração de contribuições de modo a promover as
complementaridade se os efeitos sinergéticos resultantes da parceria. A cooperação entre
entidades contribuintes para um projecto permite uma intervenção de natureza
multidimensional, aumentando o espectro das capacidades de produzir mudanças,
aumentando a escala dos efeitos esperados de intervenções cujos meios são alargados pelo
facto de resultarem do contributo de diversos parceiros.
Figura 5. Recursos a Mobilizar e Critérios de Avaliação

28
As matrizes de sinergias a que nos referimos atrás, bem como as que serão referidas a
propósito dos objectivos do projecto, são instrumentos de grande utilidade na avaliação da
adequação dos recursos a afectar às diferentes componentes do projecto. Por exemplo,
uma sub-dotação de meios para prioridades com impacte potencial em muitos problemas
ou em problemas de maior importância estratégica, é um erro de concepção que tem
consequências mais relevantes do que um erro do mesmo tipo cometido a propósito de uma
prioridade com menor importância e peso relativo.
O desenvolvimento de um projecto não carece apenas de um plano coerente e eficaz e de um
sistema de acompanhamento e avaliação adequado. É necessário, para que a eficiência possa
ser aferida, que ao plano de actividades se associe um orçamento. O orçamento não pode estar
dissociado da reflexão anteriormente mencionada sobre recursos existentes na organização
escola, na comunidade e nas parcerias que possam ser mobilizados para o projecto. A gestão da
sinergia faz-se não só no que se refere aos objectivos e actividades, mas também no que se refere
aos recursos utilizados. Estes englobam recursos humanos, logísticos, materiais e financeiros vários.
O orçamento dos projectos deve permitir identificar os recursos financeiros a mobilizar, as
respectivas fontes de financiamento, mas também deve permitir quantificar os custos dos meios
já existentes e que vão ser utiilizados para a intervenção. No caso dos projectos em escolas o mais
comum é não calcular os recursos afectos a honorários de pessoal docente e não docente já
existente. Contudo, um bom cálculo da eficiência exige que também estes custos tenham sido
devidamente contabilizados.
Por vezes, no caso de projectos mais complexos, convém que se contratem os serviços de um
especialista para proceder a este trabalho de orçamentação. Porém, na esmagadora maioria
dos casos, os responsáveis pela elaboração do plano estão também em condições de elaborar
o respectivo orçamento, socorrendo-se, se necessário, de apoios pontuais de colegas com mais
experiência nessa matéria.
Sugere-se, como solução prática, que para a elaboração de um orçamento se utilize uma tabela
numa folha Excel, com três colunas:
2.2.3 Orçamento

29
Cada rubrica deve corresponder a um dos diferentes tipos de recursos a utilizar no projecto. São,
geralmente, definidas pelo menos rubricas relativas a:
descrição da rubrica;
previsão de despesas;
previsão de receitas.
recursos humanos
Pessoal dirigente
Pessoal técnico e docentes
Pessoal auxiliar
Apoio de especialistas externos;
equipamentos (instalações, máquinas e ferramentas, etc.);
consumíveis (material de consumo rápido, que se extingue no decurso do projecto);
despesas gerais (comunicações, transportes, alimentação, etc.).
Recursos humanos
Pessoal dirigente
Pessoal técnico e docentes
Pessoal auxiliar
Especialistas externos
Equipamentos
Instalações
Máquinas e ferramentas
Consumíveis
Despesas gerais
Outras rubricas
TOTAL
Previsão de despesas Previsão de receitasDescrição
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€
____,___€

30
Como contabilizar, então, um projecto de intervenção em meio escolar? Desde logo, ao definir as
acções a desenvolver, deve prever-se todos os meios humanos que deverão ser necessários,
bem como o tempo que cada pessoa afectará ao projecto. Deve incluir-se o tempo de
afectação de técnicos/professores e outro pessoal do agrupamento de escolas ou escola não
integrada em agrupamento. O tempo dedicado à coordenação deve ser também
contabilizado. Deve igualmente contar-se com o tempo de pessoal disponibilizado por parceiros
externos à escola. Por fim, pode ser necessário recorrer à utilização de pessoal exterior às escolas e
aos parceiros educativos.
O modo mais adequado de calcular os custos com pessoal é proceder ao somatório dos
resultados da multiplicação do número de horas a despender no projecto pelo custo por hora de
trabalho de cada uma das pessoas a envolver.
No que respeita ao custo de instalações e equipamentos deve ser seguido o mesmo princípio de
não contar apenas aqueles que impliquem um pagamento pecuniário específico. Importa
igualmente contabilizar o valor dos recursos postos à disposição do projecto pela
escola/agrupamento ou pelos parceiros. O mesmo procedimento é válido para as despesas
com materiais consumíveis e com as despesas gerais.
É particularmente importante, de facto, orçamentar todas as despesas do projecto, quer estas
sejam elegíveis pelos programas financiadores, quer o não sejam. O facto de uma actividade
não ser elegível para financiamento por um determinado programa (por exemplo, o POPH ou
uma medida lançada por via de um Edital ou de um concurso), não quer dizer que não tenha um
valor e que não represente um custo ou investimento.
Nos formulários dos programas, muitas vezes, pede-se apenas a inscrição das despesas elegíveis.
Mas convém que as restantes despesas ou custos que não impliquem despesa directa sejam
calculados. Em primeiro lugar, porque esse procedimento torna evidente a necessidade do
pedido de apoio financeiro, ao sublinhar o esforço feito na utilização de recursos próprios dos
parceiros e promotores. É frequente, aliás, que a avaliação de um programa financiador tome
como critério de qualidade dos apoios concedidos a “adicionalidade”, isto é, a medida em que
esses apoios dão origem a processos de mobilização de outros recursos que, sem o seu impulso,
não seriam procurados ou mobilizados. Por outro lado, a complementaridade e a coerência
externa de um projecto aconselham a que também se contabilizem entre os recursos aqueles
que são aportados pelo promotor ou pelos seus parceiros.
Assim, se na coluna das despesas da folha Excel se devem inscrever todos os custos previstos, na

31
coluna das receitas poderão distinguir-se aqueles que são cobertos com o contributo dos promotores e
dos parceiros daqueles que carecem de apoio financeiro ou de outro tipo para que todas as
actividades possam ser concretizadas.
2.2.4 Planos de Acção e sua organização
Uma vez definidas as orientações gerais e identificados os recursos existentes, passemos a avaliar
uma terceira etapa do planeamento, que consiste na operacionalização. Esta etapa desdobra-
se na montagem do sistema de gestão e no desenho dos objectivos operacionais e das
correspondentes acções.
Quanto ao sistema de gestão, o plano deve estabelecer um conjunto de requisitos funcionais, de
que se destacam:
As formas de organização e funcionamento das parcerias, implicando a definição do
contributo de cada parceiro e o estabelecimento de um compromisso formal relativo a esse
contributo e ao envolvimento nas actividades e estruturas do projecto;
A constituição (caso se justifiquem) das equipas técnicas específicas para o projecto, tanto
quanto possível recrutadas no interior das próprias escolas e dos parceiros;
A orçamentação das acções e a atribuição/distribuição dos recursos inventariados pelos
diferentes objectivos e áreas de actividade;
A distribuição de funções de uma forma tão clara quanto possível, incluindo a definição de
responsabilidades;
A definição dos instrumentos de divulgação do plano e das suas diversas acções e, de modo
mais alargado, dos modos de garantir visibilidade aos projectos;
A promoção da acessibilidade aos documentos e à informação de referência por parte de
todos os interessados, assegurando por essa via transparência e rigor;
A montagem de uma organização administrativa e financeira e de um sistema de
informação próprios do projecto. Este último é um elemento essencial para uma boa gestão
e o instrumento principal do sistema de acompanhamento e avaliação do projecto.

32
Critério
de Avaliação
Eficiência
Gestão e Animação
Organização (equipa Técnica e Parcerias)
Afectação de Recursos Financeiros,
logísticos, institucionais)
Divulgação
Acessibilidade
Montagem de um
Sistema de Contabilidade e
Organização Administrativa
O principal critério de avaliação desta dimensão do projecto é a eficiência. O sistema de gestão
deve ser tão económico quanto possível face aos objectivos visados. As estruturas organizativas
devem ser as adequadas a cada situação, os mecanismos de circulação de informação devem
ser ágeis e os planos de comunicação ajustados aos destinatários a atingir. O sistema de recolha
e tratamento de informação deve ser sistemático e desenhado de modo a poder ser utilizado na
avaliação. Por fim, a distribuição de recursos deve ser adequada aos objectivos que se pretende
atingir.
O desenho dos objectivos operacionais e das actividades a desenvolver concretamente é uma
arte que será tanto mais fácil de praticar quanto melhor tenham sido cumpridas as etapas
anteriores. Trata-se de ir especificando para níveis sucessivos de concretização as orientações e
finalidades definidas.
De uma forma geral, o desenho do projecto resultante de um processo de planeamento que,
como dissemos, é tão ou mais importante do que o resultado, assume uma forma que pode ser
esquematizada do modo seguinte:
Figura 6. Sistema de Gestão do Projecto

Num plano bem desenhado, os objectivos gerais devem decorrer das orientações, os objectivos
específicos dos objectivos gerais e as acções devem decorrer dos objectivos específicos (de
preferência, estes objectivos específicos devem assumir a forma de metas a atingir). Uma vez
desenhado um plano, deve ser fácil estabelecer o vínculo lógico entre cada acção, o seu grupo
de destinatários a jusante e a montante, os objectivos específicos que concretiza, os objectivos
7
gerais a que corresponde e os problemas que estão na base desses objectivos gerais .Assim, não
devem haver acções sem relação directa com objectivos específicos, nem objectivos
específicos ou metas que não decorram explicitamente de objectivos gerais, nem objectivos
gerais sem relação com as orientações ou finalidade e, como vimos, destas com os problemas.
Como corolário do que ficou dito, também não se devem anunciar finalidades sem pensar nos
objectivos gerais que efectivamente permitam concretizá-las, nem objectivos gerais que não se
desdobrem em objectivos específicos e metas. Estes terão de dar origem a acções concretas.
Sem que se estabeleçam estas relações lógicas o plano transforma-se num conjunto de
enunciados abstractos sem compromissos práticos.
Cada uma das orientações pode desdobrar-se em apenas um ou em vários objectivos gerais,
que por sua vez se operacionalizam, cada um, num certo número de objectivos específicos
(outra vez um, ou mais do que um, por cada objectivo geral) e estes, por sua vez, desmultiplicam-
se nas diversas acções.
Critério
de Avaliação
Gestão e Animação
Coerência
(interna e externa)
Problema 1
Acção 1
Grupo-Alvo 1 Grupo-Alvo z
Acção 2 Acção 3 Acção Y
Problema 2 Problema n
Objectivo-Geral 1
Objectivo
Específico/
Meta a
Objectivo
Específico/
Meta b
Objectivo
Específico/
Meta n
Objectivo-Geral x
Sub-critérios
Exequibilidade
Acessibilidade
Responsabilidade
Figura 7. Objectivos e Planos de Acção
7
Um bom critério de avaliação da qualidade do desenho de um plano é o de o esquematizar, nas linhas essenciais e de modo a preservar a
inteligibilidade de conjunto, numa simples folha A4.
33

34
Em sentido inverso, uma acção singular pode fornecer contributos para mais do que um objectivo
específico, que por sua vez pode resultar da operacionalização de mais do que um objectivo
geral e cada um destes, então, pode responder a mais do que uma finalidade.
O sistema de relações múltiplas e hierarquizadas a que nos temos vindo a referir só é passível de
esquematização lógica se o plano obedecer ao primeiro critério a ter em conta na avaliação,
que é o da coerência interna. Por outras palavras, pode dizer-se que um plano é internamente
coerente se as conexões lógicas entre os diversos níveis puderem ser postas em evidência,
revelando o modo como se organiza e desenvolve o plano para responder aos problemas
identificados e aos objectivos definidos.
Por outro lado, a avaliação deve igualmente equacionar a coerência externa do projecto, isto é, o
modo como o projecto se articula, relaciona e interage com outros projectos. Este critério decorre
do facto de nenhum projecto se concretizar no vazio. Nos mesmos contextos decorrem outras
actividades, eventualmente até outros projectos. É preciso determinar, na avaliação, como é que
as diversas intervenções interagem entre si. Podem estabelecer-se relações sinergéticas, mas
também entropias se os seus objectivos e actividades forem contraditórios ou até meramente
redundantes, sobrepondo-se. De modo a evitar sobreposições e contradições, potenciar
sinergias e elevar os patamares de integração, os agentes de planeamento têm tudo a ganhar
com o exercício de identificação desses processos e de reflexão sobre os modos como podem
ser por eles afectados e por sua vez afectá-los.
Este domínio da coerência externa é crucial no contexto escolar, na medida em que uma escola,
enquanto organização, é um espaço de múltiplos projectos e planos de intervenção. Na
actualidade as escolas têm projectos educativos que se desmultiplicam na oferta escolar, em
projectos curriculares de turma, em Planos TIC (que definem a estratégia da escola para a
integração curricular das TIC), em projectos do Plano de Acção da Matemática (que visam a
alteração das estratégias e condições pedagógicas para o aumento do sucesso escolar nesta
área curricular), em educação especial e programas de recuperação de alunos em risco de
insucesso ou abandono. Têm em funcionamento clubes e iniciativas na área das expressões e da
educação para a cidadania; têm projectos de Desporto Escolar que se espera que contribuam
por via da prática desportiva e da integração na comunidade escolar que ela proporciona para
um decréscimo do abandono e do insucesso escolar; têm projectos no âmbito do Plano Nacional
de Leitura e, em alguns casos, têm projectos TEIP. As escolas participam ainda em diversos
projectos de dimensão internacional, de que o E-Twinning (projecto europeu no campo das
tecnologias de informação nas escolas) ou o combate à discriminação são exemplos, mas
também participam em redes que visam a criação de sinergias que facilitem a obtenção de
resultados comuns. Qualquer plano ou projecto que se desenvolva em meio escolar tem pois de
ser coerente com todo este conjunto de intervenções. Pode sê-lo porque se assume como elo
integrador de todas as dinâmicas da escola, ou porque no seu desenho teve em conta o

35
Pode-se optar pela activação de grupos de discussão focalizada ou painéis de actores,
como alternativa ao trabalho pericial dos avaliadores, ou dos intervenientes directos, quando
se trate de sistemas de auto-avaliação no quadro de projectos de investigação-acção nos
quais o papel do avaliador é o de animador e orientador das operações de avaliação.
Também nestes domínios a técnica da construção de matrizes de sinergias é uma operação
muito útil.
Dado o nível a que nos encontramos, as matrizes utilizáveis para a avaliação interna são em
maior número, já que se pode cruzar:
potencial de relação sinérgica entre todas as intervenções em curso.
Como se procede então à avaliação das coerência interna e externa de um projecto?
A utilidade destes cruzamentos, como nos casos anteriores, é a de verificar a existência de
articulações lógicas de carácter sinergético entre os diversos elementos de um projecto.
No caso das matrizes de sinergias que utilizem escalas de intensidade da interacção entre
linhas e colunas, pode-se determinar os objectivos, as metas ou as acções com maior
potencial de impacte e com maior número de interferências no sistema, com maior poder
de sustentação e multiplicação de efeitos. Em certos casos pode chegar-se a definir os
chamados “objectivos-bandeira”, cujo poder de mobilização e relevo emblemático
marcam o ritmo de todo o projecto e as representações que as pessoas constroem sobre o
respectivo sucesso.
Em alternativa às matrizes de sinergias, a avaliação da coerência interna pode igualmente
socorrer-se das técnicas das nuvens, árvores ou espinhas dos objectivos, metas ou acções.
Neste caso, como se procedeu para a construção do diagnóstico e para a definição das
orientações gerais e finalidades, o que se pede aos membros de um painel, grupo de
discussão focalizada ou comissão de acompanhamento, é que cada membro defina um
os objectivos com os problemas;
os objectivos com as finalidades;
os objectivos entre si;
os objectivos com as acçõesa;
as acções com os destinatários.

36
certo número de objectivos/metas ou acções e depois se discuta colectivamente os
resultados. Pode de seguida pedir-se que se atribua um peso específico, positivo ou negativo,
a cada objectivo/meta/acção, de forma a hierarquizá-los e, após debate, encontrar, se
possível, relações causais e correlações entre eles, até chegar a identificar aquele ou aqueles
que possuam maior efeito estruturante ou que possam transformar-se em emblema ou
bandeira do projecto.
Com a avaliação da coerência externa o que se pretende é determinar a medida em que
um projecto se relaciona com outros projectos, planos ou programas que ocorram no mesmo
contexto e, por vezes, partilhando o público-alvo. O que se pretende é verificar se as diversas
intervenções:
Estabelecem entre si relações sinergéticas, ou
Se são redundantes, disputando recursos e públicos para os mesmos fins, na totalidade
ou parciais, ou mesmo
Se são contraditórias e se anulam mutuamente.
Pense-se, por exemplo, num projecto escolar de educação para a saúde e de um projecto
de uma serviço de saúde integrado num plano nacional dessa área, ou então num projecto
escolar de prevenção da violência e de combate ao insucesso e ao abandono escolar, por
um lado, e de um projecto de intervenção cultural e animação de jovens da área de
residência em que a escola se localiza. Para apreciar o modo como, em teoria, uns e outros
planos da escola e planos de outras entidades ou os vários planos existentes
simultaneamente na mesma escola são passíveis de estabelecer lógicas de trabalho
cooperativo ou, pelo contrário, se recobrem ou opõem, a técnica das matrizes de sinergias é
uma vez mais de grande utilidade. Convém que neste caso as matrizes utilizem escalas
numéricas com valores positivos e negativos de notação das interacções. As matrizes podem
cruzar objectivos, por um lado, e acções por outro. As matrizes seguintes ilustram, em
abstracto, o resultado do exercício.
Suponhamos que para responder a um problema ligado à educação sexual um projecto
numa escola define o objectivo E1 de formar docentes para a abordagem qualificada do
tema, como objectivo E2 promover a informação junto de adolescentes e jovens e como
objectivo Eo estabelecer parcerias com entidades do sistema de saúde. As acções previstas
são, suponhamos, A1: promover a inscrição de docentes em acções de formação
oferecidas pelo POPH; A2: organizar oito sessões anuais na área da educação sexual para
adolescentes e jovens e A3: Estabelecimento de um acordo com o Centro de Saúde da
região.

37
Projecto de Escola
Acção E1
Acção E2
Acção Ea
Projecto de desenvolvimento comunitário
Acção P1 Acção P2 Acção Pa
0 0 0
2
1
2 0
0 0
Projecto de Escola
Objectivo E1
Objectivo E2
Objectivo Eo
Projecto de desenvolvimento comunitário
Objectivo P1 Objectivo P2 Objectivo Pp
1 0 1
2
1
2
0
1
0
Os critérios de coerência interna e externa são centrais na avaliação da qualidade da
concepção de um plano de intervenção ou de um projecto. Eles contêm alguns sub-critérios a
considerar. Nomeadamente:
Suponhamos agora que num dos bairros em que a escola se insere decorre um projecto de
desenvolvimento comunitário que tem por objectivos, entre outros, os seguintes: P1: prevenir
comportamentos de risco entre os jovens; P2: criar espaços de aprendizagem informal entre
os jovens; Pp: Educar os pais. Três das acções desse projecto são: Acção P1, organizar uma
exposição sobre efeitos de comportamentos sexuais de risco; acção P2, criação de grupos
de debate “jovem a jovem” e acção Pa, criação de uma escola de pais. As matrizes
poderiam ter um aspecto como o que a seguir se apresenta:
A exequibilidade, noção segundo a qual a avaliação deve julgar as possibilidades de que o
plano se torne efectivo, nomeadamente a partir de dois requisitos. São eles a adequação de
meios (não basta ter boas ideias, é preciso reunir os recursos necessários para as executar) e a
possibilidade de concretizar em acções práticas os objectivos definidos de forma abstracta;
A acessibilidade, sub-critério segundo o qual o plano ou projecto deve poder ser publicitado e
deve poder ser entendido quanto aos objectivos, às metas a atingir e às acções a
desenvolver, por todos aqueles que são os seus destinatários e actores;

38
Os critérios de coerência interna que temos vindo a referir não devem, é bom lembrá-lo, ser
adoptados de uma forma estereotipada. Eles representam mais uma maneira de pensar e de
proceder, como dissemos atrás, do que uma tabela de regras obrigatórias e rígidas. Na verdade,
o que mais interessa é que se permita conduzir as acções não ao sabor dos acontecimentos, mas
de acordo com uma antecipação do futuro desejado que introduza racionalidade e
democraticidade no processo de decisão. A reflexão sobre a operacionalidade e a
exequibilidade são exemplos do que queremos dizer com racionalidade, ao passo que a
acessibilidade, a transparência e a responsabilidade são critérios que permitem aumentar a
democraticidade.
Tendo este princípio presente, compreende-se então que a metodologia de planeamento pode
ser muito maleável.
Desde logo, quanto ao vocabulário. Neste texto utilizamos expressões como “finalidade” (sentido
geral do projecto) e “orientações” (alterações a produzir de forma durável ou impactos finais do
projecto), “objectivos gerais”, “objectivos específicos”, “metas”, “acções”, “destinatários”. Outros
autores, noutros textos, usam expressões diversas. Por exemplo, é comum chamar “meta” a
objectivos específicos quantificados, ou chamar iniciativa àquilo a que nós chamámos acções,
ou público-alvo onde nós dizemos destinatários.
Pressupostos Orientações Finalidades
Medidas Estratégias
Metas
Áreas de Acção Acções
Áreas de
Intervenção
Objectivos
Gerais
Figura 8. Diferentes expressões com conotação homóloga
A responsabilidade, tópico que remete para a análise do modo como cada acção está
vinculada à responsabilidade de quem a deve executar. Não se aconselha a definição de
acções deixando por definir quem é responsável pela respectiva execução, do mesmo
modo que não interessa envolver no projecto parceiros ou pessoas que não tenham
nenhuma responsabilidade ou tarefa atribuída.

Finalidades
Objectivo Geral
Objectivo
Estratégia
Estratégia/
Objectivos Específicos
Objectivos Gerais
Objectivos Específicos Actividades
Acção
Acções
Por vezes trata-se apenas de palavras homólogas Mas outras vezes a utilização desta ou daquela
nomenclatura resulta da própria complexidade dos planos. Implicitamente nós temos falado de
planos com quatro níveis: (1) finalidades e orientações, (2) objectivos gerais, (3) objectivos
específicos/metas e (4) acções. Mas estes níveis não são obrigatórios. Muitas vezes, dependendo
de coisas tão diversas como a diversidade e dimensão dos problemas, os recursos disponíveis, a
vontade dos agentes ou até o seu domínio das técnicas do planeamento, os planos podem
conter mais níveis por exemplo, desdobrar os objectivos específicos de modo a destacar as
metas quantificadas, ou distinguir as áreas de actividade das acções concretas , ou reduzir os
níveis, em projectos ou de tal forma amplos que não devem fazer mais do que fornecer
orientações genéricas, ou tão simples que se confundem com a própria acção, de tal forma que
8
muitas vezes dos objectivos gerais se destacam imediatamente as actividades concretas .
É este o caso em grande parte dos projectos executados nas escolas, principalmente se não são
projectos globais de escola, mas sim intervenções em domínios específicos de educação.
Um outro factor a ter em conta sobre a complexidade dos planos é que, muitas vezes, ela decorre
da natureza inclusiva das políticas mais gerais em relação aos projectos mais específicos.
Imagine-se uma política nacional de reajustamento dos currículos. Ela terá as suas orientações e
finalidades, os seus objectivos gerais, os seus objectivos específicos e um conjunto de acções
respectivas. Uma dessas acções pode ser a definição de referenciais, digamos, para as Áreas
Curriculares Não Disciplinares. Esses referenciais definirão também os seus objectivos, as metas a
atingir e as acções a desenvolver. As actividades concretas dessa medida, isto é, as suas acções
são, basicamente, os projectos desenvolvidos nas escolas, por exemplo, na área da educação
para a saúde, ou na área do empreendorismo, para citar apenas dois de uma grande
multiplicidade de casos possíveis.
39
Figura 9. Diferentes níveis de complexidade dos programas, políticas ou projectos
8
Deve-se notar que, num caso e no outro, o estabelecimento de um plano de acção não dispensa nunca um planeamento de execução
que passa por escolher a períodos regulares todos os meses, todas as semanas e todos os dias os aspectos práticos do plano a
concretizar realmente no período. Trata-se, nesse caso, de procedimentos relativos à animação e execução do plano.

Aquilo que para um programa nacional é uma simples acção, no plano local é um projecto com
as suas orientações e finalidades, os seus objectivos gerais, os seus objectivos específicos e as
acções respectivas. No âmbito desse projecto, a equipa responsável poderá ter de, por sua vez,
pensar na finalidade ou razão de ser da actividade que lhe compete, nos seus objectivos
operacionais e nas actividades concretas a desenvolver dia a dia. Tendencialmente, portanto, a
complexidade deste nível de planeamento é menor do que a dos níveis que a incluem.
Um último elemento que importa aqui referir a propósito da coerência interna dos planos respeita
ao cronograma. Um plano não se fica pelo enunciado das acções que se propõe levar à prática.
Geralmente prevê igualmente o encadeamento entre elas. Naturalmente, a avaliação do
processo e os próprios resultados da actividade desenvolvida podem fazer com que se anulem
acções que se revelem desnecessárias ou contraproducentes, bem como com que se lancem
outras não previstas inicialmente.
Porém, o planeamento procura ir tão longe quanto possível em termos de previsão do momento
em que cada actividade deve ser realizada, ainda que essa previsão só muito raramente tenha
9
que ser rígida . Isso deve-se não apenas a razões pragmáticas de optimização da utilização dos
recursos e de oportunidades, mas também a razões lógicas de encadeamento de resultados
parcelares. Na verdade, a maior parte das vezes, um problema determinado dá origem a um ou
mais objectivos e a uma ou mais actividades. Supõe-se que estas produzam resultados nos
problemas iniciais, resolvendo-os ou modificando-os. Sucede que a resolução de um problema
nunca corresponde ao fim de todos os problemas, mas sim ao surgimento de novos, suposta e
desejavelmente menos graves mas por vezes mais complexos. Assim, uma intervenção prévia
pode ser a condição de uma intervenção posterior, sem a qual esta não poderia ter lugar.
Sucedem-se, pois, muitas vezes, linhas de problemas/objectivos/acções/resultados encadeadas
10
umas nas outras de forma que deve ser coerente .
40
Programa Projecto Actividade
MetaObjectivo Geral Objectivo Geral
Objectivos Específicos Objectivos Específicos Acção
Medidas Actividades
Acções/Projectos
Figura 10. Projectos que se inserem em Programas decorrentes de Políticas Gerais

9
10
Alguns desses novos problemas são consequências não pretendidas da acção, que exigem o lançamento de novos projectos específicos.
A não ser, na maior parte dos casos, quanto ao prazo para o fim do projecto.
Problema 3
Problema 2
Problema 1 Objectivo 1
Objectivo 2
Objectivo 3
Cronograma
Acção1
Acção 2
Acção 3
Resultado 1
Resultado 2
Resultado 3
T1
T1
T2
T2
T3
T3
41
Figura 11. A projecção do encadeamento das acções no tempo

2.3 Animação e Execução do Projecto
Não caberia num texto como este a abordagem sistemática da questão que acaba por decidir o
destino de todos os projectos, por muita qualidade que apresentem no desenho e no
envolvimento dos agentes no processo de planeamento. Trata-se da implementação e
execução das acções.
Cabe, no entanto, referir um conjunto de aspectos relevantes a esse propósito. O primeiro, por
óbvio que pareça, não dispensa a recordatória: um projecto não se executa por si mesmo. É
preciso que todos os intervenientes, e principalmente os mais responsáveis, adoptem
mecanismos próprios de controlo e acompanhamento da execução das actividades previstas.
Por muito empenhadas e responsáveis que sejam as pessoas que têm a cargo a execução de
um conjunto de acções, o controlo por parte dos responsáveis ou coordenadores de projectos é
particularmente importante.
Na realidade, o envolvimento das pessoas e a pressão quotidiana que esse envolvimento gera,
levam, muitas vezes, a focalizações nas tarefas imediatas e retiram visibilidade sobre as prioridades
11
de conjunto. Cabe ao responsável fazer com que as equipas mantenham em vista o conjunto do
projectotalcomoestádesenhadooucomovaisendoajustadoemfunçãodaavaliação.
Cabe também à função de controlo e promoção da execução de projectos a tarefa de
preservar as sinergias e as articulações entre as diferentes actividades que podem compor um
mesmo projecto e entre as instituições ou sectores que são responsáveis por diferentes domínios
de acção. Numa lógica de articulação externa, é dessa função que se espera igualmente a
gestão das relações de interface com outros projectos ou programas a decorrer no mesmo
contexto.
Depois, retomando um tópico já repetidamente mencionado a outros propósitos, refira-se que
quanto melhor o projecto tiver sido negociado e apropriado pelos intervenientes desde o
princípio, e quanto mais eles possam participar de forma aberta e transparente no processo,
melhores tenderão a ser os resultados. Para se conseguir esse envolvimento é necessário criar
certas condições, de que destacamos: (i) a atribuição de tarefas e responsabilidades a cada
parceiro ou a cada pessoa que, não fazendo parte do núcleo central da equipa do projecto,
estejam envolvidos; (ii) a criação de mecanismos organizativos que dêem expressão orgânica à
participação.
42
11
dia, ampla e diversificada informação bibliográfica.
Não abordaremos aqui as variáveis relativas às qualidades necessárias a uma boa liderança, matéria sobre a qual o leitor pode encontrar, hoje em

43
À gestão de um projecto não basta garantir que as actividades são desenvolvidas da forma prevista,
compete-lhe também assegurar que os resultados (esperados e não esperados, benéficos e perversos,
directos e indirectos, imediatos e mediatos) são apurados à medida que vão sendo produzidos e que
são objecto de reflexão. A avaliação desempenha aqui um papel insubstituível, pois é nela que se
inscrevem os instrumentos de acompanhamento do projecto. É ainda da avaliação que se espera: (i) a
sistematização das informações resultantes da execução do projecto, realizada a partir da respectiva
descrição dos factos concretos e das representações para (ii); os interpretar analiticamente e produzir,
eventualmente, generalizações e modelos que possam ser difundidos e disseminados de forma
alargada e acessível a contextos mais vastos do que o da intervenção concreta.
Critérios
de Avaliação
Eficácia
Eficiência
Controlo de realização e desempenho
Integração sectorial
Participação
Apuramento de resultados
Negociação Processual
Devolução e replicação de resultados
Transferência de resultados
É neste domínio que a avaliação adquire a sua relevância maior. Está em causa neste ponto a
verificação da efectividade do projecto e dos resultados e impactos. Utilizam-se aqui dois critérios
principais e dois acessórios.
Um dos critérios acessórios é o do profissionalismo isto é, competência técnica, empenho
profissional e correcção ética com que todos os actores, incluindo eventuais voluntários, se
envolvem no trabalho e cumprem a missão colectiva e individual (sendo que neste aspecto a
unidade pode não ser uma pessoa, mas uma equipa) que lhes está cometida.
O segundo dos critérios acessórios é o da aderência dos destinatários às actividades do projecto.
Para ter qualidade, um projecto deve ser capaz de suscitar a participação efectiva daqueles com
Figura 11. Construção da execução das acções de um projecto

44
com quem visa trabalhar. Se as taxas de execução financeira dos projectos nos costumam dar
uma indicação aproximada da efectiva realização das actividades propostas, as taxas de
execução física são uma medida da aderência dos destinatários aos projectos e às acções que
desenvolvem.
A aderência, no sentido proposto, é um indicador da eficácia geral do projecto, a qual constitui
um critério principal de avaliação. Não basta que as pessoas adiram. É preciso que as mudanças
projectadas se produzam efectivamente. A eficácia é a noção que designa a relação entre os
objectivos definidos e os resultados alcançados. Em projectos educativos nem sempre é fácil
isolar os efeitos específicos, dado que múltiplos factores, que o projecto não controla, interferem
nos grupos e nos contextos que são objecto da intervenção.
A utilização de questionários para aferir a opinião dos intervenientes e dos destinatários acerca
dos efeitos e contributo dos projectos para a resolução dos problemas identificados é um
contributo para uma aproximação à eficácia. Existem também outras metodologias mais
sofisticadas, como sejam a das projecções econométricas e a da utilização de grupos de
controlo. As primeiras são construções matemáticas nas quais a equação é composta pelo
comportamento de um conjunto de variáveis consideradas relevantes na ausência do “factor
projecto”, em comparação com o comportamento dessas mesmas variáveis afectadas pelo
dito factor. No caso dos grupos de controlo trata-se de constituir dois grupos populacionais
homogéneos, um dos quais é submetido à intervenção do projecto e o outro não. A comparação
entre as características pertinentes dos dois grupos antes e depois do projecto dá conta (supõe-
se) dos respectivos efeitos específicos.
O segundo critério principal é o da eficiência. Esta refere-se à relação entre a eficácia e os meios
utilizados. Muitas vezes confunde-se a eficiência com a economia do projecto. Na verdade, não
se trata apenas de saber se o projecto se conteve dentro das balizas de recursos pré-definidos (o
que também importa aferir), não basta saber se os objectivos estão a ser atingidos, é preciso
também determinar se os mesmos resultados não poderiam ser alcançados, preservando a
qualidade do processo, de uma forma mais económica ou, o que vem a dar no mesmo, se com
os mesmo recursos não se poderiam atingir objectivos mais amplos.

45
AVALIAÇÃO
Ao longo da abordagem de cada uma das etapas do planeamento fomos referindo os critérios
de avaliação, isto é, fomos enunciando as questões centrais que em cada etapa, a avaliação
deve colocar ao processo de planeamento e execução dos projectos. Procurou-se sempre
evidenciar a importância da avaliação, a “outra face da moeda” de um projecto, pela qual se
12
pode determinar a qualidade do mesmo em contexto educativo . Importância, desde logo, por
evidenciar os resultados da intervenção: a avaliação não apenas permite verificar os resultados
obtidos, constituindo-se em auxiliar precioso de prestação de contas que torna mais
transparentes e comparáveis as intervenções e os respectivos méritos, como ainda potencia a
capacidade negocial e de participação dos intervenientes e das populações, fornecendo
informação de forma partilhada e promotora da igualdade de capacidades e conhecimentos.
Para além disso, a avaliação é o principal instrumento de apoio à replicação e reprodução
alargada das boas práticas, porque permite compreender tanto os sucessos como os insucessos
das acções desenvolvidas.
Para que esta missão possa ser convenientemente cumprida, é necessário planear, desde o
início, a avaliação. Em primeiro lugar, há que saber exactamente para que se pretende avaliar o
projecto, quais são os objectivos da avaliação. Normalmente é possível distinguir dois grandes
objectivos: (i) a prestação de contas às entidades que financiam as intervenções e/ou que
tutelam as entidades promotoras; (ii) a construção de mecanismos de auto-correcção do
projecto a partir daquilo que os agentes envolvidos aprendem sobre o que está a acontecer. Estes
dois objectivos não são mutuamente exclusivos, sendo o mais comum que o processo de
reflexão/aprendizagem aproveite os elementos recolhidos e tratados para efeitos de prestação
de contas.
3
12
é igualmente válido em muitos outros domínios.
Repetimos que, na verdade, com pequenos ajustamentos e afinamentos do tom, o que aqui se disse para projectos na área da educação

46
DEFINIR no INÍCIO do PROJECTO
Objectivos
Indicadores
Dimensões de Incidência
Metodologias de recolha e análise de dados
Intervenientes e Organização
Produtos
Relação com o planeamento e a gestão
Quanto às dimensões do projecto que são objecto da avaliação, é usual considerarem-se
quatro, podendo a avaliação incidir sobre todas ou apenas uma parte delas. Falamos dos
impactos, da realização, da operacionalização e da concepção da intervenção.
Como já foi referido, se os objectivos da avaliação são essencialmente os da prestação de
contas, as dimensões dos impactes e da realização serão os mais relevantes. Se, pelo contrário, a
avaliação tem carácter mais formativo, todas as dimensões importam. Diz-se, no primeiro caso,
que estamos perante uma avaliação sumativa (termo emprestado à avaliação de
conhecimentos corrente na educação), e no segundo caso que se trata de uma avaliação
formativa e processual.
Especificamente, em cada uma das dimensões tende a colocar-se em relevo os seguintes
aspectos:
Na avaliação de impactes focam-se as mudanças duráveis produzidas no contexto de
partida. A comparação entre a situação inicial, tal como o diagnóstico a caracterizou, e a
situação de chegada, dá uma noção do que se alterou na realidade objecto da
intervenção. Mas para avaliar os impactes é preciso ir mais longe e determinar quais das
mudanças produzidas irão perdurar. Por outro lado, é preciso ter em conta que algumas
mudanças não se produzem no imediato — o que é particularmente verdade no caso da
educação, cujos impactes principais só se medem totalmente na qualidade de vida dos
alunos e na qualidade da sociedade no futuro — pelo que se torna necessário construir
modelos teóricos que permitam aquilatar do potencial de produção de impactes diferidos
no tempo;
Figura 12. A projecção do encadeamento das acções no tempo

47
A avaliação da realização, refere-se essencialmente aos níveis de execução das actividades
previstas e aos resultados de tipo mais imediato que ela produziu;
A terceira dimensão é a da operacionalização e gestão. Trata-se neste caso de verificar se os
processos de gestão, divulgação e organização do projecto facilitaram a prossecução das
actividades e, daí, a concretização dos objectivos;
Por fim, a quarta dimensão é a da avaliação da concepção do projecto, isto é, do seu
processo de planeamento, da adequação e rigor das suas ideias fundadoras e das suas teorias
implícitas e explícitas.
Se o diagnóstico é correcto, se as orientações gerais são coerentes e respondem a esse
diagnóstico adequadamente, se os recursos são os necessários e se os objectivos se ajustam às
mudanças necessárias, então os resultados esperados serão alcançados. É nesse sentido que se
diz que a avaliação percorre todas as etapas do planeamento em sentido contrário: apuram-se
os impactes e os resultados e verifica-se em que medida eles corresponderam ou se desviaram
do inicialmente previsto. Se existiram desvios, procura-se saber se estes decorrem de erros na
execução do projecto, ou de deficiências na gestão. Por fim, se tudo o resto tiver corrido conforme
o programado, questiona-se o rigor e precisão das teorias que estruturam as grandes opções
tomadas e o diagnóstico que inspirou essas teorias.
Sendo certo que também se podem observar impactes e resultados a meio percurso do projecto,
a avaliação sumativa tem o seu tempo privilegiado após o respectivo termo. Às avaliações
realizadas nesse tempo chama-se avaliações ex-post ou finais.
No pólo oposto, muitas vezes com o intuito de aquilatar da qualidade do desenho do projecto,
avaliam-se as dimensões da concepção e operacionalização antes de iniciar a actividade,
procurando sondar as respectivas potencialidades e obstáculos. A esse tipo de avaliação
costuma chamar-se ex-ante ou prévia. No caso da análise prospectiva a avaliação prévia incide
também sobre os impactes, neste caso virtuais.
As avaliações on-going ou de acompanhamento abrangem as quatro dimensões ou áreas de
incidência, embora a avaliação dos impactes apenas se possa completar na fase final do
acompanhamento ou mesmo depois de findo o projecto. Na maioria dos casos, quando os
projectos desenvolvidos nas escolas são resultado da vontade da própria escola em tomar uma
iniciativa própria ou em responder a uma medida que lhe é proposta, a avaliação de
acompanhamento é a mais recomendada, numa lógica de investigação-acção.

48
Em qualquer das modalidades, há que tomar decisões sobre tópicos tais como os procedimentos
de realização da avaliação, a periodicidade das reuniões a ela destinadas, os documentos a
elaborar e qual o âmbito da sua difusão, de quem são as responsabilidades de produzir e tratar a
informação sobre a qual o processo avaliativo incide.
Um dos aspectos mais críticos de todo o planeamento da avaliação respeita precisamente à
produção e análise da informação. Uma boa parte desse problema respeita à escolha dos
indicadores.
Abordado o problema dos objectivos e das dimensões de incidência, passemos ao
planeamento da avaliação dos intervenientes e da organização, aspecto que também merece
uma particular atenção. É preciso decidir desde o início:
se a avaliação é externa, quais os procedimentos para a escolha dos avaliadores e quais as
matérias submetidas à avaliação,
se a avaliação é interna, as pessoas e entidades envolvidas conduzem todo o processo, ou
contratam um especialista (ou uma equipa de especialistas) para as auxiliar na organização
das tarefas avaliativas. Esse auxílio será particularmente importante para assegurar que a
avaliação não se transforma num processo de auto-justificação das opções tomadas,
preservando o sentido crítico que deve possuir,
existem ainda avaliações mistas. Normalmente, neste caso, os avaliadores externos
trabalham sobre os produtos da auto-avaliação, existindo porém casos em que um mesmo
projecto é avaliado segundo os dois modelos de forma separada, embora geralmente
complementar.
A avaliação trabalha, normalmente, com base em indicadores. Os critérios de avaliação só
ganham corpo desde que se traduzam em indicadores que permitam aferi-los.
“… um indicador é um instrumento de medida, e deste simples facto decorrem algumas
consequências imediatas que por tão óbvias são por vezes ignoradas: a necessidade de
identificar o objecto a medir e de descrever o processo de mensuração e a exigência de
que o objecto a ser medido possa efectivamente ser alvo de mensuração, de modo directo
ou indirecto.
A medição directa acontece quando a variável ou objecto pode ser alvo de uma
mensuração quantificada imediata (por simples contagem ou adição…).” Por exemplo, o
número de faltas de um aluno permite medir o seu absentismo. “Mas em muitos casos essa

49
Sendo “Designação - nome do indicador
Significado - definição do indicador
Método de cálculo - algoritmo a usar para o seu cálculo
Identificação das fontes - em que fontes de informação se localizam os dados
necessários ao cálculo ou, no caso de indicadores compósitos, quais as variáveis
ou indicadores simples a utilizar
Norma de Referência - valor médio, meta anual, meta final, etc. (…) os
indicadores exigem a existência de normas de referência quantificadas (que
podem ser valores-padrão ou médias, metas anuais ou metas finais do programa,
por exemplo) que lhes dêem sentido.”
medição não é possível e torna-se necessário recorrer a outras variáveis, passíveis de
quantificação, que permitam uma mensuração tão aproximada quanto possível do
objecto em questão (através de algoritmos mais ou menos complexos de cálculo). Num
caso têm-se indicadores simples (ou elementares), no outro indicadores derivados e
13
compósitos (que podem ser elaborados a partir de indicadores simples.” Por exemplo, o
número de alunos que participam numa sessão de debate sobre Infecções Sexualmente
Transmitidas (IST) é um indicador simples de realização da sessão; se quisermos conhecer o
resultado da sessão, provavelmente, teremos de inquirir os alunos sobre o que aprenderam,
utilizando para isso diversas questões relativas ao conhecimento sobre IST, dos quais se pode
chegar a uma nota (indicador compósito) resultante da média de respostas acertadas; o
número de jovens que adoptam comportamentos seguros no domínio da sexualidade é um
indicador elementar de impacte da sessão, ao passo que a mudança de atitudes e
comportamentos face à sexualidade terá de ser medida através de um indicador
compósito.
“(…) Um indicador deve possuir quatro atributos para ser considerado como tal: uma
designação, uma definição do seu significado, uma metodologia de cálculo e a
identificação das fontes onde se podem recolher os dados necessários ao seu cálculo.
A distribuição dos indicadores por cada uma das medidas do projecto deve ser equilibrada e
selectiva. “Um sistema considera-se equilibrado quando comporta indicadores de
realização, de resultados e de impactes, e estes são referidos de forma ponderada, e a
mesma ponderação é observada nos indicadores de pertinência e de eficácia. Por outra
parte, um sistema considera-se selectivo quando o número de indicadores não é excessivo e
permite a recolha de informação relevante”. “(…) é habitual segmentar o conjunto de
indicadores em três categorias fundamentais: de realização (física e financeira), de
resultados e de impactes, conforme acompanham a utilização programada de recursos

50
As metodologias de recolha de dados devem ser projectadas de acordo com o tipo de objecto
ou temática. Desde logo, distinguem-se os dados “descritivos”, que relatam o que aconteceu e
como aconteceu, dos dados “avaliativos”, que questionam o como e porque aconteceu de
determinada forma. Por exemplo, pode-se descrever, através de uma escala, as atitudes ou as
motivações de um aluno. Mas para avaliar os factores que estão por detrás dessas atitudes e
motivações é requerido um conjunto de indicadores sobre as razões porque o aluno tem
determinada atitude ou desenvolve determinados comportamentos.
Uma outra distinção pode ser estabelecida entre dados qualitativos e dados quantitativos. A
escolha depende também da matéria em análise e dos objectivos da avaliação. Técnicas como
o questionário ou a análise de dados estatísticos são adequados à recolha e tratamento de
dados quantitativos. A entrevista, a análise de conteúdo, a observação, as escalas de atitudes, as
actas de reuniões, os registos de ocorrências, os focus-group e os painéis de actores permitem
recolher dados de tipo qualitativo. Qual a combinação de uns com outros que pode ser mais útil é
matéria relevante no planeamento da avaliação. Naturalmente, num mesmo processo podem
combinar-se, e geralmente combinam-se, diferentes metodologias de modo a captar a
realidade do projecto a partir de diferentes ângulos e perspectivas.
Ao planear a avaliação é preciso ainda decidir, desde o início, quais os produtos da avaliação.
Estes podem ser relatórios (com regularidade e temas pré-definidos), textos publicados, bases de
dados, listas de tópicos para discussão em reuniões de avaliação (cuja regularidade e temáticas
se podem determinar desde o início) ou modelos de boas práticas e produtos inovadores
passíveis de disseminação.
Para concluir, é importante referir que o modo como o sistema de avaliação de um projecto
consegue abranger todos estes domínios com a qualidade necessária depende de um conjunto
vasto de factores, dos quais se salienta o lugar ocupado pela avaliação no quadro organizativo
do projecto. É, na verdade, determinante deixar claro desde o início qual o papel e o grau de
liberdade deixado para as actividades de avaliação, bem como o modo como as respectivas
conclusões interferem na condução estratégica do processo de planeamento.
(objectivos operacionais), o efeito das actividades de todos os agentes envolvidos no que
respeita às consequências imediatas (objectivos específicos imediatos), e os efeitos de longo
prazo para os destinatários da intervenção (objectivos específicos de longo prazo).”
13
Este texto, bem como o restante texto em itálico contido neste quadro, é da autoria de José Santandré e pode ser consultado em Luís
Imaginário (2005).

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