Celso vasconcellos planejamentomomentosiniciais-revisto2017

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1Planejamento: a Importância dos Momentos Iniciais - Celso dos S. Vasconcellos
Para citar este texto:
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: a Importância dos Momentos Iniciais na Escola. In: Gestão
da Sala de Aula. São Paulo: Libertad, 2017 (no prelo).
[Texto Revisto e Ampliado – janeiro de 2017]
Planejamento: a Importância dos Momentos
Iniciais na Escola
Celso dos S. Vasconcellos1
O objetivo deste pequeno texto é ajudar a fortalecer o ânimo, a esperança, a
potência dos professores no seu desafiante cotidiano em sala de aula e na escola, num
quadro social geral bastante preocupante, para dizer o mínimo. Para isto, nos pautamos,
entre outras coisas, na Pedagogia da Esperança (Freire) e no Princípio Esperança (Ernst
Bloch).
A aprendizagem do aluno tem a ver com o mundo. Mas precisamos analisar
também, e sobretudo, aquilo que diz respeito à escola, à sua lógica interna, uma vez que
este é o campo pelo qual respondemos de imediato, pelo qual temos responsabilidade,
uma vez que está na nossa Zona de Autonomia Relativa (ZAR).
Nossa intervenção aqui, neste texto, se dá no seu campo de possiblidade que é da
ordem do simbólico, qual seja, das ideias, teorias, representações, manifestadas através
dos argumentos, das justificativas, das problematizações. etc. A teoria, a mediação
simbólica não é suficiente, uma vez que o muda a realidade é prática. A questão é que não
é qualquer ação que produz a mudança desejada. A prática, para ser transformadora,
precisa ser atravessada por uma intencionalidade, por uma leitura crítica da realidade e por
um plano de ação (três dimensões básicas da atividade humana: Projeção da Finalidade,
Análise da Realidade e Elaboração do Plano de Ação), qual seja, precisa ser mediada pela
teoria. O importante, logo de início, é perceber que a teoria é necessária, mas não
suficiente. Para que possa dar sua contribuição específica, deve se deixar desafiar pelo
contexto concreto que inclui afetos, cultura, condições políticas e materiais, etc.
Preâmbulo: Limite e Força das Palavras
Sabemos que para alguns educadores, talvez, as reflexões aqui propostas possam
ser desqualificadas, tratadas com desdém, entendidas como “blábláblá”: “é tudo teoria”, “o
papel aceita qualquer coisa”, “na prática a teoria é outra”. Efetivamente, sabemos que
existem diferentes modalidades de produção escrita, e que, ao longo de sua experiência,
desde o tempo da formação acadêmica, o professor muito provavelmente deparou-se com
textos de qualidade duvidosa, tanto do ponto de vista do rigor teórico-metodológico (por
exemplo, textos frutos de modismos, fragmentados, descontextualizados, de autores que
nunca se sensibilizaram ou mesmo pisaram numa escola pública, sem contar os de
“autoajuda pedagógica”, sem fundamentação alguma, a não ser a “inspiração do autor”,
etc.), quanto da intencionalidade política (textos alienados, alienantes, com finalidade de
apontar problemas nos docentes como estratégia de responsabilizá-los exclusivamente
pelo fracasso da escola e fragilizá-los enquanto categoria, etc.). Portanto, a atitude crítica é
1. Prof. Celso dos Santos Vasconcellos é Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da
Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de
cursos de graduação e pós-graduação, consultor de secretarias de educação, responsável pelo Libertad -
Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. celsovasconcellos@uol.com.br
www.celsovasconcellos.com.br

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fundamental. Ocorre que em alguns colegas parece ter-se instalado aquele “anticorpo” do
tipo “não li e não gostei”, qual seja, o fechamento a qualquer forma de elaboração escrita.
Uma das funções básicas do Planejamento é produção de sentido: afinal de contas,
o que estamos fazendo aqui na escola, na sala de aula, qual a finalidade maior de nosso
trabalho, que ser humano desejamos formar, como vemos a realidade, o que vamos fazer
para alcançar nossos objetivos? A atribuição de sentido é uma das necessidades humanas
mais radicais.
Claro que não se pode viver sem dar, espiritualmente, um sentido à vida. Sem filosofia (a
sua própria filosofia de vida pessoal), pode haver niilismo, cinismo, suicídio, mas não vida.
Vygotsky2
Viver num mundo que faça sentido é a grande busca do ser humano. Poderíamos
dizer que, como seres incompletos, de falta, temos muitas fomes —afeto, justiça, beleza,
transcendência—, além da fome de comida e de palavra. Rubem Alves, fazendo esta
articulação, diz que precisamos de palavras para comer. Desde muito cedo, cada ser
humano, inserido no universo social, busca atribuir sentido ao mundo em que vive. O
comportamento típico da inteligência é o de atribuir sentido. Como nos diz prof. Oswaldo
Giacóia Junior, o insuportável não é a dor, mas a falta de sentido da dor, mais ainda, a dor
da falta de sentido. O Planejamento, ao articular Análise da Realidade, Projeção de
Finalidades, e Plano de Ação, possibilita que os educadores (e educandos) atribuam
sentido ao conjunto de suas práticas.
As palavras são limitadas e contraditórias. Só que por detrás de toda prática (ou
inação) sempre há uma justificativa, uma teoria, uma concepção. Que concepção irá pautar
nossa prática? Vamos tomar consciência e optar, ou seguir reproduzindo mecanicamente?
Temos conhecimento dos diferentes níveis de consciência que existe em cada um de nós
(teoria superficial x teoria enraizada)? No concreto, a teoria que guia a prática é aquela que
de fato internalizamos, e não necessariamente aquela que temos afinidade.
Superemos a eventual ingenuidade: algum projeto sempre seguimos, em função de
nossa característica de seres simbólicos. Se não está explicitado, se não foi construído
coletivamente, há um sério risco de termos práticas reprodutoras espontaneístas,
miméticas ou impostas autoritariamente.
Por detrás de toda Prática, sempre há uma Teoria
Por detrás de toda Teoria, sempre existe um Afeto
Por detrás de toda Prática, de toda Teoria, de todo Afeto, sempre há uma Cultura
Por detrás de toda Prática, de toda Teoria, de todo Afeto, de toda Cultura, sempre
há uma Base Objetiva (Material e Política) que condiciona, influencia
Estamos na “disputa” pelas Teorias e Afetos que embasam nossas práticas
Para que possamos ter uma Prática que favoreça a mudança da Cultura e
da Base Objetiva
Em favor de uma Educação de Qualidade Democrática para Todos 
Escola como Instrumento da Res Publica (Coisa Pública)
Sintetizando: por um lado, não existe formulação teórica ou reflexiva que garanta um
bom trabalho educativo. Por outro, não existe atividade humana consciente que não seja
pautada por alguma referência teórica ou reflexiva. Como seres semióticos, teleológicos,
de linguagem, precisamos de instrumentos simbólicos que façam nossa mediação com o
mundo. No entanto, estes instrumentos são o que são, isto é, instrumentos, não tendo
poder de atuar por conta própria. É nesta tensão entre a necessidade e o limite do
2. Em carta para Levina, datada de 16 de julho de 1931, in van der Veer e Valsiner, 1996: 29.

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instrumento teórico que nos situamos, que produzimos reflexões, textos, e incentivamos
que os educadores nas escolas façam o mesmo.
I-Pequeno “Resumo da Ópera”
Partilhamos algumas teses, algumas clarezas que fomos ganhando ao longo da
nossa trajetória3. É algo bastante arriscado apresentá-las de forma esquemática, mas o
objetivo é provocar a reflexão e o aprofundamento, se for o caso4.
1.A Vida é Bela! Mas não é fácil!
2.A Realidade é entrelaçadamente Contraditória. Nós somos contraditórios!
3.São os Seres Humanos que fazem a História, mas não sob as condições que eles
escolheram (Marx)!
4.Ser Professor é uma das profissões mais Bonitas e Complexas. Todavia, muitas vezes,
uma das mais banalizadas e desvalorizadas!
5.O professor que está em dúvida ou com dificuldade deve procurar ajuda. Todavia, quem,
efetivamente, não quer ser Professor não deve permanecer no magistério!
6.O Princípio e Fundamento da Existência (e, portanto, da Educação) é o
Amor/Afeto/Desejo!
7.Mas atenção: há Amor e Amor, Afeto e Afeto. Devemos considerar o espectro do afeto
do professor pelo aluno, que vai do Desafeto ao Afeto Radical Transformador, passando
pela Indiferença, Afeto enquadrador (aqui muita gente se confunde...) e Afeto Radical!
8.Para mudar a Realidade é preciso mudar as Estruturas e as Pessoas, as Pessoas e as
Estruturas!
Exigências Externas
Formação (Inicial e Continuada)
Salário/Plano de Carreira/Concurso
Condições de Trabalho (trabalho coletivo constante, estabilidade do grupo, número
de alunos em sala, gestão democrática, instalações e equipamentos, quadro
funcional completo, material didático, etc.)
Família assumir suas responsabilidades
Valorização Social da Escola e dos seus Profissionais
Exigência Interna
Revisão das Práticas e Posturas dos Profissionais que atuam na Escola
9.A tarefa básica da Escola é Educar (= Humanizar) através do Ensino. O Sentido do
Estudo/Ensino é: Compreender, Usufruir e Transformar!
10.A Realidade não é. Está sendo (Freire)!
11.A Realidade é o que Está Dado + as Possibilidades Ainda-Não desenvolvidas (Bloch)!
12.A Visão de Processo é fundamental: valorizar os pequenos passos, sem se acomodar
com eles!
13.É muito difícil mudar a realidade da Escola porque há uma Armadilha Histórica:
Desmonte Social
Desvalorização da Educação Escolar
Currículo Disciplinar Instrucionista e Avaliação Classificatória e Excludente
Formação Frágil (Imprinting Escolar)
Justificativas Ideológicas para Fracasso
14.Sempre há uma Zona de Autonomia Relativa (ZAR)!
3. Quase 61 anos de idade, quase 42 anos de magistério, 34 anos de casado, 34 anos de pai, 6 anos de avô,
trabalhos acadêmicos, dissertação de mestrado, tese de doutorado, 10 livros publicados, algumas centenas
de artigos, mas sobretudo muitas e muitas conversas/diálogos com alunos e colegas professores.
4. O e-mail está à disposição para continuarmos o diálogo (nota de rodapé n.1).

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15.Somos seres de Projeto: O Importante não é tanto o que fizeram comigo, mas o que eu
faço com o que fizeram comigo (Sartre)!
16.Somos Professores! Somos especialistas em:
Processos de Ensino-Aprendizagem,
Desenvolvimento Humano e
Alegria Crítica (Docta Gaudium) no âmbito acadêmico.
Nossa função social é propiciar a apropriação Crítica, Criativa, Significativa e Duradoura,
dos Saberes Necessários —Conceituais, Procedimentais e Atitudinais— (Proposta
Curricular) por parte Cada Um e de Todos os Educandos, visando a Potencialização da
Consciência, do Caráter, da Cidadania e da Formação para o Trabalho, pautada na
Solidariedade, Autonomia, Justiça, Paz e Responsabilidade.
17.Há uma Dialética do Desenvolvimento Humano: Sou, Ainda-Não Sou, Posso Vir a Ser
Mais! O mesmo vale para o Desenvolvimento Institucional: Somos, Ainda-Não Somos,
Podemos Vir a Ser Mais.
18.Fomos nós que começamos a tratar os alunos de forma equivocada, há 900 anos atrás!
19.Tudo vale a pena se a alma não é pequena! (Fernando Pessoa)
20.Insanidade é continuar fazendo as mesmas coisas e esperar resultados diferentes!
(Albert Einstein)
21.O “Segredo” da Mudança da Escola não está na metodologia, nos dispositivos
ppedagógicos, no conteúdo ou material didático, no uso das tecnologias da informação e
comunicação (TICs), no número de aalunos em sala, na arquitetura eescolar, no
fundamento epistemológico, ou mesmo na avaliação, embora estes aspectos possam ser
importantes para consolidar a mudança.
22.O “Segredo” está no Afeto Radical/Afeto Radical Transformador que se traduz na
Crença inabalável de que a criança/jovem/adulto pode e deve aprender
Não desvitalização do aluno; no empoderamento pessoal
Não abandonar o aluno aos seus próprios recursos (Arendt)
Prestar atenção, levar aluno a sério, ouvir o aluno, olhar para o aluno, deixar-se
tocar/afetar por suas Necessidades/Desejos
A partir disto, buscar formas de trabalho mais adequadas à forma de Ser e de
Aprender do Aluno!
II-Dimensões Teórico-Metodológicas Nucleares do Planejamento
A atividade docente, o processo de ensino-aprendizagem é importante demais para
ser feito na base do improviso, da “tentativa e erro” ou da mera repetição. Quantas
armadilhas montamos para nós mesmos...
Na escola, há estruturas, formas de organização, rotinas tão consolidadas que
parecem funcionar para além das vontades individuais das pessoas. Para exemplificar,
vamos extrapolar e imaginar que um determinado professor “esqueceu” que era professor
e que as aulas começariam. No máximo em dois dias muito provavelmente vai estar em
plena atividade no “esquema escolar”. Vejamos: no primeiro dia de aula, como não se
lembrava, faltou. Alguém da escola vai ligar para ele. No dia seguinte, lá está ele na
escola, andando pelos corredores e pátios. Alguém sugere que vá à sala dos professores e
ele vai. Dali a pouco, toca o sinal e todo mundo saí, menos ele. Mais um pouco e começa a
se ouvir um forte barulho numa determinada sala de aula. Alguém passa por lá e vê que
está sem professor; dirige-se à sala dos professores e lá está nosso colega esquecido da
sua função. Pedem que se dirija à sala, e ele vai. Dali a pouco, mais barulho no corredor.
Passam novamente pela sala e nosso colega esquecido está sentado, e a classe em caos.
Alguém diz para ele que deve dar aula. Então, nosso amigo começa a fazer aquilo que tem

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feito ao longo de anos e anos, qual seja, “dar” aula, e o esquema da escola é
reestabelecido para a felicidade geral da nação...
O planejamento é um instrumento que pode ajudar os educadores (e os educandos)
a realizarem um trabalho de melhor qualidade.
O núcleo duro, digamos assim, do planejamento envolve três grandes dimensões:
Análise da Realidade (onde estamos?); Projeção de Finalidade (para onde queremos ir?);
e Elaboração de Formas de Mediação (o que fazer para diminuir a distância entre a
realidade e a finalidade?)5.
Do ponto de vista teórico-metodológico, a ordem em que as dimensões são tratadas
não é relevante (se iniciamos pela realidade ou pela finalidade)6. O importante é que o
plano de ação (proposta de mediação) é fruto da tensão entre a leitura da realidade e a
projeção da finalidade. Por isto, quando não há empenho seja na compreensão da
realidade, seja na explicitação das finalidades, o processo de planejamento fica
comprometido, pela falta de tensão criativa para produzir o plano de ação. Um problema
relativamente comum é a mera justaposição de dados de realidade, objetivos e ações que
não são próprios dos sujeitos que “planejam”, mas cópias de outros planos. Depois se diz
que “o planejamento não funciona”. Desculpem, mas isto é uma farsa metodológica, e não
um autêntico processo de planejamento.
Apontamos, a seguir, alguns desafios para cada uma das dimensões nucleares do
processo de planejamento.
Análise da Realidade
Relacionada a esta dimensão encontramos o enorme desafio do embotamento da
Sensibilidade. Em grandes linhas, podemos entender a sensibilidade como a relação do
sujeito com o mundo através dos órgãos dos sentidos. Ocorre que, assim como o todo do
sujeito, a sensibilidade humana não é “natural”, mas fruto de uma produção histórico-
cultural. Temos uma base natural, biológica, orgânica que, todavia, será plasmada
culturalmente. Se alguém tem dúvida, podemos lembrar dos famosos experimentos com a
percepção. Um clássico é aquela filmagem que aparece alguém falando e se dá uma
tarefa qualquer de observação do orador; um indivíduo fantasiado, de forma nada sutil, de
gorila passa por detrás de quem está falando e o expectador simplesmente não se dá
conta. Só depois, quando se passa novamente a cena, pedindo para que preste atenção
ao que vai passar atrás é que o sujeito, com grande espanto, se dá conta.
Do ponto de vista social, se não é possível anular a sensibilidade das pessoas, há
um conjunto de estratégias ideológicas na direção de sua manipulação (tentar encobrir,
desviar a atenção, justificar, justapor, criar falsos problemas, etc.). Atualmente, temos um
grande desafio que é o uso da WEB, da rede mundial de computadores. A Internet é uma
ferramenta e, como qualquer ferramenta, suas consequências dependem da maneira como
é utilizada. Na sociedade da informação, com tanta coisa acontecendo, parece que as
pessoas estão sempre com pressa de estarem com pressa em outro lugar: o sujeito está
ali, mas tem para si que “o quente mesmo” está em outro lugar; quando lá chega, tem a
sensação que “o quente mesmo” está em outro lugar, qual seja, nunca estão onde
5. A rigor, são sete as dimensões da Atividade Humana como um todo: Sensibilidade, Motivo, Realidade,
Finalidade, Plano de Ação, Ação e Avaliação. Para mais detalhes, ver o livro Currículo: a Atividade Humana
como Princípio Educativo.
6. A rigor, podemos até mesmo iniciar o processo de planejamento pela mediação, registrando algo que
sabemos que funciona em nossa prática. Se o processo for sério, o sujeito (pessoal e/ou coletivo) vai
posteriormente explicitar os dados da realidade que estão presentes e a finalidade que tem ao realizar aquela
prática, mas que até então não estavam claros. Insistimos: o que importa é a tensão entre as dimensões.

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deveriam estar. Pensando as consequências disto para a educação, todos sabemos que a
presença é fundamental para a prática educativa!
Além desta questão geral, há uma específica para o magistério: pelo fato de
exercermos uma profissão que tem uma longa tradição e pela formação frágil de grande
parte dos professores, fazemos coisas anacrônicas, equivocadas, com a maior
naturalidade e, quando nos interrogam, estranhamos a pergunta, já que são procedimentos
naturalizados. Na verdade, podemos dizer que é comum, mas não natural. Trata-se, mais
uma vez de uma produção histórico-cultural. Só que, por estarmos tão familiarizados, não
nos damos conta de seus pressupostos equivocados.
É muito intrigante percebermos a força deste condicionamento: grande parte dos
alunos não aprende efetivamente (há uma avalanche de indicadores mostrando isto),
sofre; o professor também sofre. Só que o embotamento da sensibilidade é mais forte e há
a justificativa ideológica construída historicamente (como parte da armadilha montada para
o professor) que diz que o problema está no aluno e/ou na sua família. Esta justificativa,
aliada aos outros elementos da armadilha (desmonte social, desmonte escolar, currículo
disciplinar instrucionista e avaliação classificatória e excludente, e formação frágil), faz com
que se permaneça num maldito círculo vicioso!
Projeção de Finalidade
O que, de fato queremos, para nossas escolas? Para além de alguns discursos
“bonitinhos”, quais são as finalidades, os objetivos que efetivamente almejamos? Sendo
um pouco cruel na análise, parece que para muitos educadores o que se visa, antes de
tudo, é que a escola “funcione”. No caso da escola particular isto implica em ter alunos
para pagar as mensalidades e assim manter a instituição; na escola pública, que se tenha
professores, que os alunos não sejam muito violentos. Num segundo patamar de objetivos,
coloca-se a questão de obter certos indicadores de qualidade, como o resultado no ENEM,
nos vestibulares, ou no IDEB.
Elaboração de Formas de Mediação
O plano de ação, como apontamos anteriormente, deve ser fruto do tensionamento
crítico entre a leitura da realidade e projeção de finalidades. Ora, se tanto uma como outra,
como acabamos de ver, estão distorcidos, o que podemos esperar dos planos de ação dos
professores? Mais do mesmo! Na prática, o que acaba funcionando mesmo como guia
para a ação docente é o seu “piloto automático”, que foi forjado desde o 1º ano do Ensino
Fundamental, aquilo que denominamos Imprinting Escolar Instrucionista. De um modo
geral, foi ali que o futuro professor aprendeu o que é a escola, o seu esquema: o professor
falando, falando, falando e cobrando na prova, o aluno escutando, escutando, escutando
(ou fingindo escutar...) e devolvendo na prova. Infelizmente, para vários colegas o
planejamento ainda é visto como “colóquio flácido para acalentar bovinos” (conversa mole
para boi dormir). De fato, se o que, na real (como dizem os jovens), guia o professor é a
estampagem instrucionista que recebeu logo no início do fundamental (e que a formação
frágil que recebeu na academia não conseguiu extrojetar), para quê planejar?
III-Primeiros Momentos
Se entendermos o Planejamento como um processo, podemos afirmar que
estaremos planejando durante todo o ano. Por que, então, o destaque ao Planejamento do
Início do Ano? Existem algumas peculiaridades:

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Início de ano: uma das grandes vantagens do planejamento de início de ano é que
temos a oportunidade de nos preparar “antes que tudo comece”. Com o início das aulas,
um novo ciclo de vida se inaugura para alunos e professores. No início, decisões
importantes podem ser tomadas; pode-se estabelecer rumos coletivamente; assumir
compromissos; organizar o trabalho; ter visão de conjunto. Estamos acostumados a pensar
baseados no paradigma cartesiano-newtoniano, de cunho positivista e simplista
(determinismo, relação linear de causa e efeito); sabemos que, muito frequentemente, na
vida humana concreta, não é assim que as coisas funcionam. Precisamos desenvolver
outras formas de operar com as representações mentais, inclusive através de novas
metáforas. Neste sentido, lembramos das contribuições da Teoria do Caos: em sistemas
turbulentos de alta complexidade (e a educação escolar —embora em outra referência no
plano existencial— com certeza é um deles), uma pequena alteração no início do processo
pode provocar uma grande mudança na trajetória (Prigogine) (ex.: ver a diferença entre
mover uma pedra onde o rio corre tranquilamente e onde começa uma queda d’água).
Coletivo Maior: possibilidade de reunir um grupo maior de educadores, fato nem
sempre possível nas Horas-Atividades no decorrer do ano;
Duração: maior tempo de reunião (embora ainda não como gostaríamos...), em
função de não haver atividade com alunos, o que possibilita tanto a abordagem de um
leque maior de temas quanto o seu maior aprofundamento. O Planejamento do Início do
Ano em duas etapas possibilita uma revisão nos planos depois de ter contato com os
alunos com que o professor irá efetivamente trabalhar.
Sabemos que a conquista dos alunos para o estudo é uma demanda permanente.
Todavia, os momentos iniciais são decisivos, em função do estabelecimento do vínculo de
aproximação (professor-aluno, aluno-aluno, aluno-objeto de conhecimento). Pesquisas
sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre a gestão da sala de aula revelam que os
primeiros contatos são decisivos para a construção do vínculo entre o professor e os
alunos. O sucesso ou fracasso do relacionamento do professor com a turma pode estar
sendo definido nas primeiras aulas; alguns autores são mais radicais e afirmam que isto se
dá nos primeiros momentos da primeira aula. É certo que qualquer problema pode ser
depois trabalhado e superado, mas muito se ganha quando as coisas saem bem logo no
início.
Ao nos referirmos à preparação para os primeiros momentos, não estamos falando
só da preparação da classe, dos materiais, do planejamento da aula e do estabelecimento
de regras de trabalho. É muito mais que isto. É, sobretudo, desejo e compromisso. Nos
momentos iniciais, além de terem dimensão da proposta de trabalho trazida (visão geral,
sentido, perspectivas, articulações), os alunos devem perceber no professor o que tem de
melhor, ou seja, o desejo profundo de que eles cresçam, de que aprendam, de verdade, de
que sejam gente, de que se tornem seres humanos cada vez melhores. Daí o empenho
dos docentes na preparação inicial. Se é necessário preparar bem todas as aulas, as
primeiras, com um cuidado excepcional, para que os alunos sintam este interesse, este
cuidado, este respeito, este amor por eles. Cabe esclarecer que este amor não é aquele
“amor” enquadrador, do tipo “Oi bem, eu te amo; você é tudo para mim. Agora, abra bem o
ouvidinho e ouça o que é o ‘dígrafo’. Repita comigo: dígrafo é...”. O que se acabou de
afirmar —o amor—, é negado por aquilo que se faz quando começa a ensinar de um jeito
autoritário, mecanicista, que coloca o outro na condição de objeto e não de sujeito.
Um outro viés equivocado é entrar pelo caminho dos preconceitos; existem
professores que nos primeiros dias de aula, ao invés de procurarem conhecer cada aluno
para ver a melhor forma de interagir, já batem o carimbo de quem “vai” ou não ter sucesso.

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Então, o amor pelo aluno, quando autêntico, traduz-se numa prática pedagógica
muito competente, coerente com um projeto de emancipação humana. Enfatizamos que
isto vale para todo o ano, mas em especial para o início. É fundamental que já nas
primeiras aulas os alunos sintam no professor este desejo profundo.
Neste contexto, exige-se do docente muita atenção às atividades iniciais propostas,
para não provocarem situações de fracasso. Uma simples “prova diagnóstica”, feita com a
melhor boa vontade de saber em que ponto os alunos estão para retomar o trabalho
pedagógico dali, pode desencadear fantasias, memórias de situações de avaliação
marcadas pela angústia, pela humilhação, e já provocar um fechamento ou mesmo o
desejo de abandono por parte do aluno. O professor, enquanto coordenador do processo,
deve ter em mente a necessidade de garantir em sala um clima de respeito, o direito
fundamental do aluno à dúvida; caso contrário, o aluno não se coloca com receio da
possível gozação dos colegas. Há professores, lamentavelmente, que gostam desta
pressão do grupo porque assim não aparecem muitas dúvidas e ele pode avançar mais no
conteúdo e “cumprir adequadamente o programa”. A preocupação em “cumprir o
programa” é com certeza um dos mais sérios ruídos na relação educativa, pois, em nome
disto, passa-se rapidamente por muitos conteúdos sem propiciar a efetiva aprendizagem.
Ao contrário, quando nos apropriamos das contribuições da epistemologia e da didática
crítica, tomamos consciência de que a curva do conhecimento não tem seu
desenvolvimento linear, mas exponencial; isto significa que, num primeiro momento, o
professor deve fazer um grande investimento de situações de aprendizagem em cima de
poucos conteúdos (estabelecendo assim as bases conceituais estruturantes,
alfabetizadoras para aquela área de conhecimento, além do próprio vínculo afetivo
professor-aluno-coletivo de sala de aula). Depois, pode ir diminuindo o número de
experiências e aumentando a quantidade de conteúdos, pois, em função das condições
iniciais favoráveis (vínculo, resgate das representações mentais prévias, linguagem
comum, conceitos primordiais), o aluno será capaz de acompanhar. No senso comum, há
um raciocínio simplista que diz assim: “Tenho nove unidades e três trimestres; então, devo
trabalhar três unidades por período”. Quem disse que esta é a melhor matemática?
Um alerta especial sobre o 1º ano do Fundamental
Pensando no conjunto do percurso do aluno, lembramos, além do início do ano no
trabalho pedagógico, da importância da formação inicial da criança: é decisivo um bom
trabalho nos anos iniciais para o resto da sua vida escolar, pois será ali, nas suas primeiras
experiências na escola, que estará construindo a imagem de estudo, de conhecimento, de
professor, de escola (e de si neste contexto). Toda situação de não-aprendizagem tem
uma gênese; às vezes, esta gênese está no trabalho equivocado que a própria escola fez
com o aluno. Os professores dos anos mais adiantados sabem perfeitamente como é difícil
estabelecer um outro tipo de vínculo quando o aluno veio marcado por uma pedagogia do
esforço-recompensa, do medo, da passividade. Reconhecemos que há um despertar cada
vez maior da sociedade brasileira para o trabalho tão relevante das professoras e dos
professores da Educação Infantil e dos anos iniciais da Educação Fundamental.
Particular destaque cabe ao 1º ano do Ensino Fundamental. De um modo geral, aqui
é que vai se consolidar o Imprinting Escolar Instrucionista: com a melhor das intenções,
qual é o discurso (e a prática)? “Agora é sério”, “Agora é prá valer”, “Acabou o lúdico, a
rodinha, o parquinho”, “Um aluno atrás do outro”, e assim por diante. Muitos educadores
participam desta maquinaria contra a infância e nem de longe desconfiam que isto não é o
melhor para a criança, uma vez que não respeita sua forma de ser e de aprender. Não se
trata de nenhum julgamento moral, até porque, como dissemos, fazem isto cheios de boa

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intenção, pautados em crenças de que “sempre foi assim”, “todo mundo faz assim”,
“fizeram assim comigo”. É certo que, apesar destes equívocos pedagógicos, pode-se
estabelecer uma relação saudável professor-aluno, mas é certo também que este vínculo
poderia ser muito mais fecundo se pautado numa outra prática pedagógica.
Muitas escolas estão atentas a este perigo e se organizam de forma que o 1º ano do
Fundamental fique na mesma estrutura da Educação Infantil. Todavia, a pressão por
antecipação da escolarização formal é muito grande, contando, inclusive, com o apoio de
muitos pais desavisados, que acham que quanto mais cedo se começar com o ensino
“sério”, “forte”, melhor seu filho estará se “preparando para a vida”...
IV-Algumas Outras Mediações
1)Constituição da Escola
Antes de entregar uma escola para o povo, a mantenedora deve cuidar de questões
básicas como:
Projeto arquitetônico adequado ao Projeto Político-Pedagógico
Instalações e equipamentos
Concurso (criar as condições de quadros completos de funcionários e de
continuidade do coletivo na unidade escolar)
Salário
Plano de carreira
Respeito profissional: professor na condição de sujeito (e não de objeto)
Garantia de manutenção da escola.
2)Antes de o professor ir para a escola
(Re)Optar efetivamente pelo magistério, querer ser professor (e não ficar ali
porque não conseguiu outra coisa, porque “está esperando o cunhado abrir um negócio”
ou aguardando a aposentaria)
Optar por ser professor numa linha democrática, progressista, libertadora,
emancipatória, comprometida com a aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano
pleno e a alegria crítica (docta gaudium) de cada um e de todos os educandos.
3)Antes de começarem as aulas
Acolher os novos colegas de trabalho na escola
Construção/Revisão do Projeto Político-Pedagógico da Escola
Elaboração/Revisão do Quadro Geral de Objetivos para os diversos Ciclos de
Formação (Proposta Curricular/Saberes Necessários)
Cuidar da montagem das classes: superar a tentação de montar turmas
“homogêneas” ou com “alunos-problema”
Cuidar da distribuição dos professores: os melhores professores devem ficar com
as turmas mais novas, que precisam de maior atenção.
Valorização dos anos iniciais da escolarização
Professor elaborar seu Projeto de Ensino-Aprendizagem
Escolha criteriosa dos livros didáticos (PNLD)

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Em tempos de amor líquido (Bauman), de fragmentação e fragilidade dos vínculos,
manter o mesmo coletivo dos alunos. Se possível, o professor do ano anterior acompanhar
a turma no ano seguinte.
4)Logo no começo das aulas
Cuidar da recepção dos pais e alunos na escola
Presença, professor estar inteiro, revelar (sobretudo pela atitude, e não tanto com
palavras) sua opção aos alunos (“Eu quero ser professor”; “Eu quero ser professor desta
escola”; “Eu quero ser professor de vocês”; “Eu vim para ficar, não estou aqui `de
passagem´”)
Apresentar e negociar com alunos a Proposta de Trabalho (Projeto de Ensino-
Aprendizagem)
Construir com os alunos o Contrato Didático (regras de trabalho em sala de aula).
Não ter pressa, não fazer “só para entregar”
Desenvolver a responsabilidade coletiva pela aprendizagem e pela disciplina em
sala (“Nenhum a menos”)
Fortalecer a autoestima dos alunos: mostrar concretamente que são capazes,
atuando nas respectivas Zonas de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky): se o professor
leva para sala de aula uma atividade abaixo do Nível de Desenvolvimento Real, o aluno
não se interessa porque já domina aquilo; se leva acima do Nível de Desenvolvimento
Potencial, o aluno nem chega a compreender a proposta e se frustra ao tentar e não
conseguir realizá-la. É impressionante a repercussão na aprendizagem deste fato
aparentemente tão simples: quando o aluno se sente capaz, passa a confiar em si, na sua
capacidade de aprender, o que abre o campo para novas aprendizagens – é como se sua
Zona de Desenvolvimento Proximal se ampliasse, ou como se superasse a Zona de
Regressão —ou Retrocesso— Proximal (aquela situação em que o sujeito efetivamente
tem capacidade para fazer algo, mas esta capacidade está momentaneamente bloqueada
por fatores afetivos)
Envolvimento do grupo de alunos, fortalecimento de vínculos (ex.: fazer
manhã/tarde/noite de convivência para alunos se conhecerem melhor); “perder tempo” com
isto
Trabalhar dificuldade do aluno logo no começo, assim que se manifestar. Não
deixar dúvida acumular.
5)Durante o ano
Professor estar presente (superar faltas sem motivo relevante); em caso de falta
necessária, justificar para os alunos na próxima aula com a turma; fortalecer vínculos com
alunos; procurar conviver fora da sala de aula
Trabalhar as dificuldades; investigar, sentar junto, revelar real interesse pela
aprendizagem do aluno. Não perder contato com aluno, buscar alguma forma de
comunicação, prestar atenção ao interesse do aluno. Estar aberto para “surpreender”
educando (abrir exceção, sair da rotina, ter inéditos-viáveis)
Colocar Contrato Didático em funcionamento, levá-lo a sério. Exigir clima de
respeito em sala. Combater de forma veemente as gozações em sala. Combater tentativas
de rotulação ou de colocação de apelidos
Sempre que possível, dar opção aos alunos; ao invés de decidir sozinho, envolvê-
los na construção da proposta de trabalho
Professor participar ativamente do trabalho coletivo constante (Reunião
Pedagógica Semanal, Hora-Atividade, HTPC, ATPC)

11
Escola trabalhar com representantes (ou líderes) de classe a fim de ampliar o
protagonismo dos alunos (desde o 1º ano do Fundamental). Há todo um cuidado neste
processo que vai desde a busca de clareza do papel do representante de classe
(superando visões equivocadas de dedo-duro, menino de recados da direção ou office-boy
de professor), a eleição dos mesmos, as reuniões sistemáticas com gestores, a articulação
com o Conselho de Escola, o trabalho de formação dos representantes, as assembleias de
classe e de escola, até a encontros municipais de representantes. Um currículo que tem
como eixo a humanização não deve deixar de lado a vida concreta do aluno, as questões
do cotidiano escolar. O currículo escolar deve corresponder ao encontro dos currículos dos
diferentes sujeitos da prática educativa e, em especial, professores e alunos
Monitoria entre alunos, permitir que aluno experimente o prazer de ajudar o colega
na aprendizagem
Incentivar a participação de pais e alunos no Conselho de Escola
Estabilidade do grupo (superar a perversa rotatividade dos educadores)
Usar livros didáticos como fonte de pesquisa e não como “roteiro” de trabalho. O
livro é um recurso; o curso (trajetória, curriculum) deve ser construído pelos professores e
alunos
Avaliar constantemente o trabalho. Realizar, periodicamente, assembleias de
classe
Lutar pelo direito de ensinar, revelar seu desejo de ensinar. Exigir o clima de
respeito em sala. Quem autoriza é a sua função social de professor e o direito que os
alunos têm de aprender. Não está fazendo algo em seu nome, em nome simplesmente da
sua vaidade ou da sua sobrevivência, mas de um objetivo maior de formação. Não ter
medo de exercer a autoridade; superar qualquer fantasma que ainda exista quanto a
confundir autoridade com autoritarismo. Se há o fantasma do ECA (“Agora não podemos
fazer mais nada...”), ler o Estatuto da Criança e do Adolescente, especialmente o capítulo
que trata de medidas socioeducativas (artigos 112 a 125)
Coordenação Pedagógica analisar os Projetos de Ensino-Aprendizagem (PEA)
dos professores, e dar devolutiva
Partilhar e refletir o PEA com colegas nas Horas-Atividades
Professor ter sempre PEA à mão, ser de fato um instrumento de trabalho tanto
como guia quanto como registro de alterações.
6)Final do ano
Projeto de acompanhamento para o ano seguinte, para alunos que ainda não
atingiram os objetivos esperados para o estágio
Mesmo professor acompanhar a turma no ano seguinte
Fazer avaliação global do trabalho
Apontar os elementos básicos para o replanejamento.
Concluindo
Complexo? No nosso entender, a complexidade do processo de planejamento
é/deve ser aquela requerida pela complexidade das atividades nele envolvidas, qual seja, a
leitura da realidade, a projeção de finalidade e a elaboração de formas de mediação. O
planejamento não deve ser “complicado” para que seja “valorizado”, tendência infelizmente
presente em certos meios acadêmicos, que utilizam esta estratégia para se defenderem na

12
“torre de marfim”, e não se envolverem (imaginem!) com os problemas concretos desses
simples mortais, os professores, no chão da sala de aula e da escola...
Insistimos que o planejamento não tem superpoderes, mas pode ser assumido de
forma a ajudar o educador a olhar seus alunos, sua realidade, a pensar, sistematizar,
ressignificar seu trabalho, produzir sentido, encontrar caminhos, perscrutar aquilo que tem
de bom, dar o melhor de si em função das necessidades postas pelos educandos.
Planejar é uma profunda forma de respeito pelo aluno. É um ato de amor!
Bom trabalho a todos!
Referências Bibliográficas
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Político-Pedagógico, 24ª ed. São Paulo: Libertad, 2016.
__________ O Projeto de Ensino-Aprendizagem como Instrumento de Gestão do Trabalho em
Sala. In: Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula, 14a
ed. São Paulo: Libertad, 2015.
__________ Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo, 3ª ed. São Paulo:
Libertad, 2013.
__________ Indisciplina e Disciplina Escolar: fundamentos para o trabalho docente, 4ª
reimpressão. São Paulo: Cortez, 2015.
Sugestão de Leitura:
http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page592.htm

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