O texto apresenta o relato de uma investigação sobre a formação e a atuação de professores de História principiantes e o estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena em escolas do Estado de Mato Grosso, Brasil. Trata-se de um projeto em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação, D

1. PROFESSORES DE HISTÓRIA PRINCIPIANTES E A IMPLANTAÇÃO DA LEI
FEDERAL QUE TORNOU OBRIGATÓRIO O ESTUDO DA HISTÓRIA E DA CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NO ENSINO BÁSICO NO BRASIL
Cerezer, Osvaldo Mariotto 1
omcerezer@hotmail.com
Universidade do Estado de Mato Grosso, Cáceres, Brasil
Guimarães, Selva 2
selva@ufu.br
Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais, Brasil
Palabras clave: Formação inicial - Professor principiante – Ensino de história
O texto apresenta o relato de uma investigação sobre a formação e a atuação de
professores de História principiantes e o estudo da história e da cultura afro-brasileira e
indígena em escolas do Estado de Mato Grosso, Brasil. Trata-se de um projeto em
desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação, Doutorado em Educação, na
Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais, Brasil.
A investigação tem como objetivo identificar e analisar as representações e os
impactos sobre a formação e a atuação dos professores de História principiantes do
Estado de Mato Grosso, a partir da implantação das diretrizes legais pelo Estado
Brasileiro sobre o estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena, a partir das
Leis nacionais 10.639/033
e 11.645/084
.
1
Aluno do Programa de Pós-Graduação em Educação, Doutorado em Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais Brasil.
2
Orientadora. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Doutorado em Educação, da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais Brasil
3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
4
A Lei Federal 10.639/03 estabeleceu a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-brasileira e
Africana na Educação Básica. A Lei n
o
11.645/08 complementou a Lei n
o
10.639/03, incluindo a
obrigatoriedade do ensino da História e da Cultura dos Povos Indígenas.

2. O estudo se insere no contexto de mudanças e de desafios postos aos
professores e aos cursos de formação inicial de História pelas referidas Leis, fruto de
reivindicações históricas dos movimentos negros, indígenas, organizações sociais e
políticas públicas do Estado Brasileiro, a partir do Governo do Presidente Luis Inácio Lula
da Silva, em 2003.
Por meio das Leis no
10.639/03 e no
11.645/08, o Estado Brasileiro reconheceu a
existência do racismo e do preconceito racial, iniciando a implementação de um conjunto
de políticas públicas visando combater as disparidades entre brancos, negros e
indígenas. O ato significou um importante avanço nas lutas para a afirmação dos direitos
humanos básicos aos negros e aos indígenas da sociedade brasileira.
Nesse sentido, as escolas públicas e privadas são consideradas lócus
privilegiados para o desenvolvimento da educação e das relações étnico-raciais.
A escola tem papel preponderante para eliminação das
discriminações e para a emancipação dos grupos discriminados,
ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros
culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as
relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados,
indispensáveis para consolidação e concerto das nações como
espaços democráticos e igualitários. (DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA, 2004, p.15)
O objetivo principal dessa investigação é compreender os modos de ação e os
saberes docentes dos professores de História principiantes em relação ao estudo da
História e da cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e médio de escolas
públicas e particulares no Estado de Mato Grosso.
Os sujeitos da investigação são professores de História principiantes licenciados
em cursos superiores de História, localizados no Estado do Mato Grosso, em fase inicial
da carreira profissional, com 2 a 3 anos de exercício profissional em escolas do ensino
fundamental, também localizadas neste estado. Segundo García (1999, p.26) trata-se de
uma “[...] etapa correspondente aos primeiros anos de exercício profissional do professor,
durante os quais os docentes aprendem na prática, em geral através de estratégias de
sobrevivência”.
Huberman (1992) destaca cinco fases distintas no desenvolvimento da carreira
profissional docente: exploração, estabilização, diversificação ou questionamento,
conservadorismo e desinvestimento. Considera os 2-3 primeiros anos como sendo a fase
de “exploração” onde o professor passa por diferentes experiências desafiadoras,
avaliando o desenvolvimento em termos de competência profissional. Segundo constata,
a fase exploratória pode ser
[...] sistemática ou aleatória, fácil ou problemática, concludente ou
enganadora. No caso concreto do ensino, a exploração é limitada
por parâmetros impostos pela instituição: as pessoas têm
oportunidade de “explorar” poucas turmas para além das suas,
poucos estabelecimentos, para além do seu, poucos papéis para
além do de responsável pelas suas turmas. (IBIDEM, 1992, p.39).
O autor salienta que o início da carreira é um momento de socialização e de
muitos desafios a serem enfrentados pelos professores. Nesse período, considera, com
base em autores como Fuller (1969), Field (1979) e Watts (1980) dois importantes
estágios de desenvolvimento: a “sobrevivência” e a “descoberta”. Na fase da

3. “sobrevivência” destaca-se o denominado “choque do real” e os aspectos relacionados
com o "[...] o tactear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou-me a agüentar?”),
a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação
do trabalho ... (Huberman, 1992, p.39). O segundo estágio denominado “descoberta” é
marcado pelo entusiasmo, pela experimentação e pela exaltação, por estar em seu
ambiente de trabalho, local repleto de novidades.
Para analisar estas e outras questões, se faz necessário investigar como se deu
o processo de formação inicial dos professores nos cursos superiores de História: as
ênfases, as omissões, os saberes e as práticas docentes mobilizadas e sistematizadas
no processo formativo, relacionadas ao estudo e ao aprendizado da educação com foco
nas relações étnico-raciais. Ao mesmo tempo, procuraremos identificar as
potencialidades, as propostas e as dificuldades encontradas pelos professores
principiantes ao desenvolverem as abordagens sobre o ensino da história e da cultura
afro-brasileira e indígena em sala de aula.
Trata-se de uma investigação educacional no campo das abordagens
qualitativas que combinará os seguintes procedimentos metodológicos: análise de
documentos, tais como os chamados PPP (Projeto Político Pedagógico) dos cursos;
entrevistas orais com 03 (três) professores principiantes, egressos de cada curso de
licenciatura em História investigado e atuantes em escolas públicas e particulares de
Mato Grosso; entrevistas com os professores dos cursos de formação inicial, estes
responsáveis pelas disciplinas História da África e História Indígena, bem como,
entrevistas com os docentes responsáveis pela área de Prática de Ensino da História.
Para explicitar alguns aspectos da formação dos professores de História no
Brasil, apresentaremos alguns dados oriundos de análise do Projeto Político Pedagógico
(PPP) de 03 (três) Cursos de Licenciatura Plena em História de universidades públicas
localizadas no Estado de Mato Grosso que constituem campo de nossa investigação: os
Cursos de Licenciatura Plena em História da Universidade do Estado de Mato Grosso –
UNEMAT Campus de Cáceres; Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT Cuiabá e
Universidade Federal de Mato Grosso Campus de Rondonópolis – UFMT/RO.
O objetivo da análise do Projeto Político Pedagógico dos cursos pesquisados é
verificar a forma como os professores abordam a temática afro-brasileira e indígena no
currículo destinado à formação de professores de História e quais as relações com as
Leis no
10.639/03 e no
11.645/08 e as diretrizes do governo federal para a educação das
relações étnico-raciais.
Esse estudo é importante para a investigação das representações construídas
pelos professores principiantes em relação aos saberes e as práticas relativas à temática
diversidade étnico-racial. Ao mesmo tempo em que, a análise contribuirá para a
compreensão de metodologias e das práticas de ensino sobre a temática afro-brasileira e
indígena, a partir dos estudos realizados na formação inicial. A partir de então,
buscaremos, por meio de outros instrumentos de investigação, analisar os impactos
produzidos pelas políticas públicas nos cursos de formação inicial e nos processos de
construção de saberes e das práticas dos professores principiantes.
Contudo, o foco principal da pesquisa está centrado na figura dos professores de
História principiantes, egressos dos Cursos de História da UNEMAT, UFMT e
UFMT/ROO. Por meio de entrevistas construídas, de acordo com os procedimentos da
história oral temática, e das abordagens específicas sobre o tema de investigação, a
pesquisa pretende identificar e analisar como estes sujeitos compreendem a temática em
estudo e como desenvolvem o ensino no dia a dia em sala de aula no ensino
fundamental e médio.
Para o desenvolvimento da investigação, a delimitação do universo de
professores principiantes será levado em consideração, bem como, a análise de
entrevistas com 03 (três) professores egressos de cada Curso de História investigado. A

4. seleção priorizará os aspectos relacionados às questões de gênero, raça/etnia,
professores principiantes atuantes nas redes pública e particular de ensino de Mato
Grosso.
Esta investigação justifica-se pela importância que a temática “história e cultura
afro-brasileira e indígena” adquiriu a partir da promulgação das Leis no
10.639/03 e no
11.645/08, das respectivas diretrizes curriculares5
e da necessidade de formação de
professores de História capacitados para lidar com a complexidade e com os desafios
representados pela problemática apontada pelas referidas leis.
Destacamos também que, o Estado de Mato Grosso constitui-se em espaço rico
para a implementação de práticas de pesquisa e de ensino sobre os grupos étnico-
raciais, uma vez que, possui como marcas constituintes de suas identidades a forte
presença africana e indígena sobre as quais é necessário estabelecer uma relação de
proximidade, conhecimento e respeito.
O Estado de Mato Grosso, como mostra o mapa a seguir, é uma das 27 unidades
federativas que compõe o território brasileiro. Está localizado na denominada região
Centro-Oeste do Brasil, tendo a porção norte do território pertencente à Amazônia Legal
e a região sul como parte do Centro-Sul do Brasil. Possui como limites político-geográfico
os Estados do Amazonas e Pará (Norte); Tocantins e Goiás (Leste); Mato Grosso do Sul
(Sul); Rondônia (Oeste) e a Bolívia (Oeste). Sua área territorial ocupa 903.357 Km² e sua
Capital é Cuiabá.
Fonte: http://www.portalbrasil.net/brasil.htm
De acordo com dados do IBGE6
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de
2010, a população do Mato Grosso era de 3.033, 911 habitantes, representando o
décimo - nono Estado mais populoso do Brasil com 1.47% da população brasileira. Os
dados obtidos pelo IBGE, por meio de pesquisa de autodeclaração, demonstram que
9,8% da população do Estado se declaram pretos; 50,0% pardos e 1,3% se consideram
amarelos ou indígenas.
5
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena. (BRASIL, MEC, 2004).
6
http://www.ibge.gov.br/home/

5. A presença da população negra no Mato Grosso teve origem no século XVIII com
o processo de ocupação do território e a descoberta de minas de ouro. Segundo
Evangelista (2010, p.79):
A introdução de escravos começou com a descoberta de
ouro nas margens do riacho Prainha dando origem ao Arraial de
Cuiabá em 1727 e se intensificou com a criação da Capitania de
Mato Grosso – 1748 e seguiu em progressão numérica até 1888.
Em relação à população indígena, os dados do IBGE/2010 evidenciam que no
Estado de Mato Grosso existem 41 povos indígenas de diferentes culturas e com
variadas famílias lingüísticas. De acordo com estudos realizados, com base em dados do
ISA (Instituto Socioambiental), Mato Grosso possuía em 2011 uma população de
aproximadamente 25 mil índios, dentre os 360 mil existentes em todo o território nacional.
Nesse sentido, esperamos que os resultados da investigação possam oferecer
subsídios para auxiliar nas ações das políticas públicas de educação, estas voltadas para
à inclusão da diversidade étnico-racial e, também, para os cursos de formação inicial e
continuada dos professores de História do Mato Grosso. É necessário salientar também
que, vários municípios do Estado possuem campus da Universidade do Estado de Mato
Grosso – UNEMAT, espaços onde são ofertados cursos regulares de graduação e pós-
graduação, projetos de extensão e de pesquisa. Deve-se frisar que a UNEMAT, por
intermédio do PROESI - FACULDADE INDIGENA INTERCULTURAL – desenvolvia em
2010 as seguintes ações: 1) Cursos de Licenciaturas Plenas e de Bacharelado, com
vistas à formação em serviço e continuada de professores e profissionais indígenas nas
comunidades indígenas; 2) vagas nos cursos regulares de Pós-Graduação Lato Sensu e
Stricto Sensu; 3) cursos de formação continuada, acompanhamento de acadêmicos
indígenas nos cursos de graduação.
Estudos já realizados e publicados no Brasil, como: Gonçalves (2000); Cavalleiro
(2001); (Gomes (2001); Gomes e Silva (2006); Fonseca e Couto (2006); Munanga e
Gomes (2006); Flores (2007); Cannen (2008); Oliva (2003-2009) evidenciam que na
sociedade brasileira, e em particular, nas instituições escolares, ainda há fortes marcas
de práticas discriminatórias, desconhecimento e estereótipos sobre a história e a cultura
afro-brasileira e indígena.
Acreditamos que a temática de investigação constitui-se em campo fértil para
ampliarmos a formação dos cursos de licenciatura em História que possuem a
responsabilidade ética e política para o desenvolvimento de uma formação multicultural
em que a diversidade cultural esteja presente.
A escolha dos três (03) cursos de História (UNEMAT, UFMT e UFMT/ROO),
justifica-se por serem os únicos cursos de Licenciatura Plena em História de
universidades públicas do Estado de Mato Grosso, e por serem os principais centros
formadores de novos professores de História na região.
Partimos da premissa de que a realização do presente estudo é necessária para o
esforço educacional que visa compreender a diversidade étnico-racial e cultural
decorrente da formação acadêmica, desenvolvida no interior dos cursos de Licenciatura
Plena em História. Ao mesmo tempo, por incluir em sua proposta de investigação
algumas análises sobre a construção dos currículos dos cursos de graduação em História
de Mato Grosso, apontando seus limites e suas possibilidades.
O foco na formação, saberes e práticas do professor de História principiante
justifica-se pela importância de na fase inicial da profissão, momento de construção da
identidade profissional docente, este profissional estar repleto de inseguranças,
incertezas e desafios

6. Acreditamos que para a superação dos preconceitos à diversidade étnico-racial e
cultural presente em nossas escolas, a presente problemática requer um estudo
aprofundado para o desenvolvimento da reflexão histórica sobre o tema em investigação.
Assim, torna-se necessário desenvolver um diagnóstico e uma análise relacionando os
dois polos educativos, escola básica e educação superior, a partir de investigação com os
professores principiantes de História do Estado de Mato Grosso.
No atual cenário educacional brasileiro, inúmeros estudos e publicações têm se
preocupado em aprofundar as discussões referentes às questões étnico-raciais, com
destaque para as abordagens sobre a história e a cultura afro-brasileira, a africana, a
história e a cultura indígena, reconhecendo a participação destes povos na construção da
sociedade brasileira.
A Lei no
10.639/03 alterou o Artigo 26 e o Artigo 79 da Lei no
9394/96 (LDBEN).
Em 2008, o Artigo 26 foi novamente alterado pela Lei no
11.645/08, incluindo a temática
indígena. Assim, de acordo com o Art. 26-A7
:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e da cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e
dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística, de literatura e história brasileira (NR).
O Artigo 79-B8
não sofreu alterações pela Lei no
11.645/08. O mesmo continua
validado pela Lei no
9394/96, tendo sido incluído pela Lei no
10.639/03 que afirma: “O
calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência
Negra”.
Esta mudança representa uma conquista dos movimentos sociais, um
atendimento às demandas históricas dos movimentos negro e indígena. Seja na mídia,
nos congressos ou eventos realizados ao longo do país, bem como, nas pesquisas e nos
mais diversos materiais publicados. Ressalta-se a necessidade de um conhecimento
mais amplo e detalhado sobre a situação do negro e dos povos indígenas, da sua
história, da sua cultura e da sua participação na história da sociedade brasileira.
Após a promulgação das referidas leis, houve um crescimento expressivo de
pesquisas e de produções que auxiliam na compreensão do processo de construção
histórica das problemáticas que envolvem a questão étnico-racial no Brasil,
7
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
8
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccIVIL_03/LEIS/L9394.htm

7. transformando-se em ferramentas importantes na luta contra a desigualdade e a exclusão
às populações negra e indígena, as quais têm sido vítimas há séculos. Assim, a
intervenção do Estado está voltada à defesa da diversidade racial e cultural, dos direitos
humanos básicos de toda a sociedade brasileira e da luta contra os efeitos negativos do
preconceito, da discriminação e do racismo.
Essa realidade indica a necessária revisão da historiografia para que seja revista
a herança colonial de negação, de silenciamento e de exclusão a que foram submetidas
as populações africana, afro-brasileira e indígena no contexto de formação da sociedade
brasileira.
Visando compreender como os cursos de formação de professores de História de
Mato Grosso abordam em seu currículo o ensino dos temas propostos pelas Leis no
10.639/03 e no
11.645/08, analisaremos como a temática africana e indígena se faz
presente no currículo destes cursos, assim como, compreender quais são as propostas
de ensino voltadas à formação dos professores de História para o trato da diversidade
étnico-racial.
Para compreendermos de forma mais ampla como as temáticas africana e
indígena compõem o currículo dos cursos de licenciatura analisados, concebemos o
currículo como
[...] uma práxis antes que um objeto estático emanado de
um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens
necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota
na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas.
É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que
determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma
série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se
encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições
escolares que comumente chamamos ensino (Sacristán, 1998,
pp.15-16).
Os currículos dos cursos de formação de professores de História possuem grande
responsabilidade política para a formação das relações étnico-raciais voltadas ao
combate do processo histórico de silenciamento, discriminação e exclusão dos africanos,
afro-descendentes e indígenas.
A promulgação das Leis no
10.639/03 e no
11.645/08 implicou na obrigatoriedade
da reformulação dos cursos e dos currículos voltados à formação inicial de professores
de História. Nesse processo, os cursos de Licenciatura em História de Mato Grosso
apresentam características importantes no processo de formação de professores para a
educação das relações étnico-raciais afro-brasileira e indígena.
Tendo como referência os currículos dos cursos de Licenciatura Plena em História
do Estado de Mato, acreditamos ser essencial aos cursos de formação de professores de
História oportunizar momentos de estudos e de debates em que a diversidade existente
em nossa sociedade possa ser colocada no centro das discussões e dos
questionamentos. A mudança curricular ocorrida nos cursos analisados, incluindo em
seu currículo disciplinas e temáticas sobre a diversidade étnico-racial africana e indígena,
é importante à formação docente, porém não é suficiente. Para Mclaren,
[...] a reforma curricular precisa reconhecer a importância de
espaços de encorajamento para a multiplicidade de vozes em
nossas salas de aula e de se criar uma pedagogia dialógica na
qual as pessoas vejam a si e aos outros como sujeitos e não
como objetos. Quando isso ocorre, os estudantes tendem a

8. participar da história, em vez de tornarem-se suas vítimas
(McLaren, 2000, p.146).
Ao nosso ver, não basta apenas ter conhecimentos relacionados à história e à
cultura dos povos africanos e indígenas, mas mudança de postura, questionar a história
oficial construída ao longo dos séculos, criar novas formas de interpretação, novos
entendimentos sobre as questões étnico-racial para superar valores etnocêntricos,
eurocêntricos e preconceituosos.
É nesse cenário desafiador que se encontra a figura do professor principiante de
História a quem caberá a tarefa de desenvolver um ensino fundamentado em princípios
éticos e políticos de reconhecimento e de respeito à diversidade étnico-racial, pois
em uma sociedade multirracial e pluricultural, como é o caso do
Brasil, não podemos mais continuar pensando a cidadania e a
democracia sem considerar a diversidade e o tratamento desigual
historicamente imposto aos diferentes grupos sociais e étnico-
raciais (Gomes, 2008, p.70).
As relações estabelecidas no interior dos cursos de formação inicial são
representativas daquilo que os profissionais egressos desses cursos desenvolvem no
cotidiano da sala de aula. É consenso no Brasil que existe a necessidade de um grande
investimento numa formação docente multicultural que questione as tentativas de
homogeneização presentes nas políticas publicas e, em especial, nas políticas
educacionais.
Nesse contexto, “concebemos o multicultural para além da diversidade cultural, as
diferenças devem existir nas suas riquezas; não há grupos homogêneos, há diferenças
dentro dos próprios grupos” (Guimarães & Couto 2006, p. 11). Nesse processo, torna-se
fundamental o estabelecimento de reflexões sobre as relações necessárias entre a
formação inicial, o currículo dos cursos de História, assim como, os saberes docentes e
sua relação com a cultura escolar e com a diversidade cultural dos sujeitos presentes no
espaço escolar.
Para Guimarães (2010, p. 400), “o trabalho do professor produz e reproduz
configurações curriculares no jogo de interações que envolvem tensões, conflitos,
concessões, vinculações e exclusões”. Desse modo, compreendemos o papel do
professor de História principiante, egresso dos cursos de formação inicial analisados,
fundamental no desenvolvimento de ações em que a diversidade étnico-racial e cultural
da sociedade brasileira seja tratada de forma igualitária, respeitando-se as diferenças e
as especificidades.
Acreditamos que as práticas pedagógicas realizadas pelos professores de história
no cotidiano da sala de aula criam sentidos e saberes que repercutem diretamente na
formação de ideias e de valores por alunos e, por consequência, atingirão o imaginário
social.
Nesse sentido, Garcia afirma que
Los profesores principiantes necesitan poseer um conjunto de
ideas y habilidades críticas así como la capacidad de reflexionar,
evaluar y aprender sobre su enseñanza de tal forma que mejoren
continuamente como docentes. Ello es más posible si El
conocimiento esencial para los profesores principiantes se puede
organizar, representar y comunicar de forma que les permita a los
alumnos una comprensión más profunda del contenido que
aprenden (Garcia, 2009, pp. 11-12).

9. A saída da universidade e o ingresso no mundo do trabalho representam um dos
grandes desafios para o professor principiante no Brasil. Entendemos que os saberes
docentes são construídos e reconstruídos ao longo da carreira docente, no exercício
cotidiano da profissão. No entanto, acreditamos que o repertório de saberes
sistematizados nos cursos de formação inicial e continuada, as condições de exercício da
docência nas escolas e a carreira, representam têm um papel determinante na prática
docente.
Dessa forma, acreditamos que pensar na superação dos problemas relacionados
à questão étnico-racial no Brasil requer debater e intervir no papel político e social
representado pelas instituições de ensino, no processo de construção de uma educação,
pautada pela preocupação com a exclusão, a marginalização, o preconceito e o racismo
presentes e circundantes no seio social. Ao mesmo tempo, pensar na contribuição das
instituições de ensino, na luta contra o processo de discriminação, de exclusão e de
silenciamento da história e da cultura negra e indígena no Brasil para investigar as
relações entre os sujeitos, os saberes e as práticas do professor com a sua formação
inicial. Esse é o nosso desafio!
REFERÊNCIAS
MEC BRASIL (2004). Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer
CNE/CP 3/2004 Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura afro-Brasileria e Africana. Brasília, Ministério da
Educação. (www.mec.gov.br/cne)
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Santos, Â. M. dos. (org.). Educação com diálogos com a diversidade. Cuiabá: KCM
Editora.
Guimarães, S. & Couto, R. C. do. (2006). Formação de professores e ensino de história:
a perspectiva multicultural em debate. In.: Linhas Críticas . Volume 12, Número 22 - p.
59-74, jan.-jun.. Disponível em:
http://www.fe.unb.br/linhascriticas/linhascriticas/n22/formacao_de_professores.htm.
Acesso em 12/03/2010.
Guimarães, S. (2010). O trabalho do professor na sala de aula: relações entre sujeitos,
saberes e práticas. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 91, n. 228,
p. 390-407, maio/ago.
Garcia, C. M. (Coord). (2009). Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a
puente para ele desarollo profesional docente. In: El profesorado principiante: inserción a
la docencia. Barcelona: Octaedro.
Garcia, C. M.(1999). Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto:
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Moreira, A. F. e Candau, V. M. (orgs.). Petrópolis. RJ: Vozes.

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Mclaren, P. (2000). Multiculturalismo crítico. 3. Ed. São Paulo: Cortez.
Sacritán, J. G. (1998). O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F.da F.
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