O artigo analisa a prática do ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira por professores de História na Escola Estadual Almir Passos no município de Conceição do Coité, Bahia. Entrevistas com os professores mostraram que reconhecem a importância do tema, mas suas práticas ainda são estereotipadas. O artigo discute a história do ensino de História no Brasil e a luta do Movimento Negro para incluir a história africana e afro-brasileira nos currículos escol

1. 1
O ENSINO DE HISTORIA DA ÁFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: UM
ESTUDO DE CASO1
VERA LÚCIA RIBEIRO DE SOUZA2
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar a prática do ensino de História da África e
Cultura Afro-Brasileira na Escola Estadual Almir Passos, localizada no Município de
Conceição do Coité - BA. Através das entrevistas realizadas com as/os professoras/es de
História foi possível perceber que elas/eles reconhecem a importância de trabalhar a
temática em sala de aula, mas as suas práticas ainda estão vinculadas ao modelo de ensino
da história afro-brasileira de forma estereotipada. O artigo está estruturado da seguinte
forma: depois de feita uma reflexão sobre o ensino de História no Brasil, discutiu-se a
história de lutas do Movimento Negro e a promulgação da Lei 10.639/033 e foram analisadas
as entrevistas, contando com a contribuição de autores como Tomaz Tadeu da Silva, Otto
Figueiredo e Wilson Roberto de Mattos.
Palavras-chave: Currículo. Ensino de História. Práticas pedagógicas. Relações étnico-
raciais.
Abstract
This article analyzes the practice of teaching History of Africa and Afro-Brazilian Culture in
the Escola Estadual Almir Passos, located in the city of Conceição do Coité - BA. Through
interviews with the History teachers could see that they recognize the importance of working
the issue in the classroom, but their practices are still linked to the model of history teaching
african-Brazilian stereotypical. The paper is structured as follows: after a reflection about the
teaching of History in Brazil, discussed the history of struggle of the Movimento Negro and
the enactment of Law 10.639/03 and the interviews were analyzed, with the contribution of
authors like Tomaz Tadeu da Silva, Otto Figueiredo and Wilson Roberto de Mattos.
Keywords: Curriculum. History teaching. Teaching practices. Ethnic-racial relations.
O presente artigo tem como objetivo analisar a prática do ensino da História da
África e Cultura Afro-Brasileira dos professores de História na Escola Estadual Almir Passos.
Durante o Estágio Supervisionado III do curso de Licenciatura em História da UNEB,
realizado no ano de 2010, pudemos perceber o silêncio em torno do tema naquele espaço
escolar. Como o Estágio foi realizado durante o 4º bimestre escolar, pensou-se que o silêncio
em torno da temática poderia ser justificado pela preocupação das/os educadores com as
1
Trabalho de conclusão de curso do curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado da Bahia,
Campus XIV, realizado sob a orientação do professor Augusto César de Araújo.
2
Estudante do curso de Licenciatura em História da UNEB-CAMPUS XIV- E-mail: veralur@gmail.com
3
Alterada pela Lei 11.645/08, porém será mantida porque o foco da pesquisa é o ensino de História da África e
Cultura Afro-Brasileira.

2. 2
atividades de final de ano. Neste sentido surgiu o interesse em pesquisar: afinal como se tem
desenvolvido o ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira na Escola Estadual
Almir Passos?
Para tanto, foi realizado um estudo de caso que se ateve à realidade do espaço da
pesquisa, tomando como referência as práticas das/dos professoras/es de História para com o
ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira. Sobre esta metodologia Ludke e André
(1986) afirmam que “o caso pode ser similar a outros, mas cada caso é ao mesmo tempo
distinto, pois possui um interesse próprio, singular” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.17). Citando
Goode e Hatt (1968), as autoras colocam que “o caso se destaca por se constituir numa
unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem
de único, de particular” (GOOD e HATT, 1968, apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17).
A Escola Estadual Almir Passos está localizada na Vila Toyde, área urbana da cidade
de Conceição do Coité - Bahia. Suas instalações funcionam em um espaço não muito amplo,
no que se refere às áreas interna e externa. Apesar do pouco espaço, a escola possui
biblioteca, sala de informática e uma quadra de esportes. Somam-se ainda oito salas de aula, a
sala da diretoria (onde funciona também a secretaria) e uma sala para os professores. A escola
possui dois banheiros, um feminino e um masculino, e uma cozinha para preparação da
merenda escolar. Equipada por computadores, impressoras, ventiladores, TV pen drive, entre
outros, a instituição oferece o Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) nos turnos matutino,
vespertino e noturno.
Em relação ao corpo discente a escola totalizava quinhentos e quarenta e três alunos
matriculados no ano de 2011, em sua maioria, residentes na sede de Conceição do Coité e na
área rural do município. Diante disso observa-se que a escola vivencia no seu cotidiano a
diversidade e a diferença. Quanto à equipe que integra o corpo funcional, é composta por uma
diretora, dois vice-diretores, e vinte e dois professores que, em sua maioria, já possuem
graduação (aqueles que ainda não a possuem se encontram em fase de conclusão), apesar
disso nem todos atuam em sua área de formação. Conta-se ainda com uma secretária, um
funcionário para a biblioteca, quatro zeladoras, duas merendeiras e três porteiros que
trabalham em turnos alternados.
Quanto às/aos quatro educadoras/es entrevistadas/os, possuem idade entre 23 e 50
anos, com experiência em sala de aula variando de 04 a 27 anos de docência. Porém o tempo
de experiência em sala de aula não equivale ao tempo de experiência com a disciplina
História, que varia entre 10 meses e 27 anos. É preciso lembrar ainda que nem sempre suas
atividades de docência foram exercidas na mesma instituição. Quanto à formação profissional
das/os professoras/es de História entrevistadas/os, em um total de quatro, três possuem

3. 3
graduação em Letras Vernáculas com habilitação em Português e Literatura e uma/um
professora/or está em processo de formação no mesmo curso com habilitação em Inglês.
Duas/ois das/os professoras/es com graduação também já possuem cursos de especialização e
dessas/es uma/um está cursando o Mestrado.
Para alcançar o objetivo da pesquisa foram realizadas, em 2011, entrevistas com os
quatro professores de História da Escola Estadual Almir Passos. Para tanto, foi necessário o
levantamento de algumas questões acerca da prática do ensino da História da África e Cultura
Afro-Brasileira com base na Lei 10.639/03 publicada em 09 de janeiro de 2003, e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, publicada em
10 de março de 2004, constante do Parecer CNE/CP 03/2004. Estes documentos surgem
como instrumentos legais a fim de regulamentar e nortear as instituições de ensino no sentido
de viabilizarem e assegurarem o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania,
assim como garantir “igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira,
além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros”
(Diretrizes, 2005, p. 9)
A escolha de trabalhar na pesquisa com as professoras e professores de História se
deu devido às transformações pelas quais tem passado o ensino de História e a importância do
docente no processo de implantação de novas propostas curriculares. A análise sobre a prática
pedagógica referente ao ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana se
deu a partir das seguintes questões realizadas com os sujeitos da pesquisa: Para você o que é
ensinar História?; Porque é importante discutir a História da África e Cultura Afro-
Brasileira?; O que você considera ser um ensino significativo de História da África e Cultura
Afro-Brasileira?; Caso você já tenha desenvolvido alguma experiência com o ensino de
História da África e Cultura Afro-Brasileira, relate.; Houve alguma dificuldade para
desenvolver esse trabalho? Se sim, quais?; Em qual período do ano letivo foi realizada esta
experiência? Por quê?; O ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira estão
contemplados no Projeto Político Pedagógico da escola? De que forma?; Você conhece ou já
ouviu falar da Lei 10.639/03? Sabe do que ela trata?; E sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira? Sabe o que elas
trazem como proposta?
O artigo está estruturado da seguinte forma: no primeiro momento foi feita uma
reflexão sobre o ensino de História no Brasil. No segundo momento discutiu-se a história de
luta do Movimento Negro e a promulgação da Lei 10.639/03, como resultado das
reivindicações deste Movimento. A seguir as entrevistas foram analisadas, onde autores como

4. 4
Tomaz Tadeu da Silva (1995), (2007); Otto Vinicius Agra Figueiredo (2008); Wilson Roberto
de Mattos (2003) deram contribuições significativas.
O ensino de História no Brasil: uma trajetória de exclusão e inclusão
No processo educacional brasileiro não foram apenas os negros que estiveram fora
da escola, também a sua história esteve à margem do currículo escolar, sendo desconsideradas
as contribuições dos povos africanos na formação da história e da cultura brasileira. Quanto à
disciplina História, inspirada no modelo francês, em sua trajetória no currículo escolar, passou
por várias transformações no decorrer do tempo. Foi em 1837 que se deu a implantação da
História como disciplina escolar obrigatória no Brasil, coincidindo com a fundação do
Colégio Pedro II e com o nascimento do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),
órgão responsável por construir a genealogia nacional, criando uma identidade para a nação
recém formada. Era nesta instituição que se produzia a história que seria difundida nas escolas
secundárias.
O modelo historiográfico implementado no IHGB apresentava um duplo objetivo:
identificar as origens do Brasil, de modo a contribuir para a delimitação de uma
identidade nacional homogênea; e inserir o país numa perspectiva de uma tradição
de progresso (MAGALHÃES, 2003, p. 169, grifo do autor).
A nacionalidade era a grande questão imposta à sociedade naquele momento e o
direito de escolha do passado da nação pertencia à elite, que o tinha como um caminho
percorrido pela humanidade rumo ao progresso, em uma concepção baseada nos pressupostos
iluministas4. Surge daí um modelo de história nacional hierarquizada, contada a partir de
1500, com a chegada dos europeus. A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a ser
ensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado. No governo de
Getúlio Vargas o poder central do Estado e o controle sobre o ensino foram acentuados em
1930, devido à criação do Ministério da Educação e à reforma promovida pelo então ministro
Francisco Campos, que constituiu um modelo único para o ensino de História em todo o país,
privilegiando a memória histórica nacional e o culto aos heróis da pátria. Nas séries iniciais
do ensino fundamental discutia-se a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo
escolar em substituição às disciplinas História e Geografia.
4
Os ideais iluministas partiam da crença do progresso da humanidade.

5. 5
No campo acadêmico, houve a criação por volta de 1929 da Revista Annales, que
conforme Selva Fonseca (2003), transformou a forma de pesquisar e estudar a história e a
nova história que passou a ocupar-se “de tudo aquilo que homens e mulheres fizeram no
passado e também fazem no tempo presente” (FONSECA, 2003 p.42), a visão histórica
“tradicional” passa a ser questionada, passando assim a privilegiar novas abordagens e
temáticas de estudos, valorizando a história social, cultural e também o cotidiano. Assim a
história, além da elaboração dos conhecimentos históricos, tende a questionar a realidade,
tomando como premissas novos problemas. Estas discussões iriam influenciar no futuro as
recentes transformações ocorridas no ensino de História.
O processo de industrialização e urbanização do país trouxe novas questões para o
debate acadêmico. Neste contexto e de acordo com José Gledison Rocha Pinheiro e Stella
Rodrigues dos Santos (2006), a formação de um sujeito crítico implica adaptação às
condições de uma economia industrial que, por sua vez, exige a formação de indivíduos
capazes de operar com essa lógica. E se alguns historiadores procuravam identificar as causas
do atraso econômico, outros apontavam para a necessidade de se conhecer a identidade
nacional, integrando as três raças formadoras do país. A história ensinada incorporou estas
discussões através dos programas, currículos e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de
aula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos. A
história não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros. O negro continua
invisível historicamente.
Pinheiro e Santos (2006), colocam que o ensino de história enfrenta a
descaracterização, pois em 1971 foi convertida em Estudos Sociais, junto com a disciplina
Geografia. Em São Paulo o Guia Curricular para o ensino de primeiro grau em 1975 seguiu a
Lei de Diretrizes e Bases de 1971 que, entre outras providências, fundia as disciplinas de
História e Geografia em uma única disciplina assumindo a denominação de Estudos Sociais.
Dá-se então a perda da identidade da disciplina História que pode ser entendida como parte de
um projeto político de controle em prol da divulgação de valores morais e cívicos impostos
pelo regime militar implantado no país a partir de 1964, a fim de atender aos ideais do Estado.
Pesquisando o ensino de História, Marcelo de Souza Magalhães (2003) destaca que
durante a década de 60 houve uma preocupação em se ensinar a história ensinando-se também
o seu método, ocorrendo assim um processo de alargamento que, contudo, “foi interrompido
pela ditadura militar, que fez a história desaparecer como disciplina autônoma do currículo do
ensino fundamental” (MAGALHÃES, 2003 p. 170), surgindo em seu lugar a disciplina
Estudos Sociais, com o objetivo de exercer um rígido controle sobre o ensino por parte do

6. 6
Estado, sendo a história utilizada como instrumento de formação de um espírito cívico. Tal
quadro começa a mudar com o fim da ditadura militar, momento em que emergem novas
propostas curriculares em todo o país.
Assiste-se ainda à divulgação da história de reis, heróis e batalhas. Da escravidão
lembra-se apenas da Lei Áurea, ou seja, a efetiva participação do negro e sua trajetória
histórica continuam silenciadas; o desaparecimento da população indígena fica sem
explicação, mas comemora-se o dia do índio. A história ainda está comprometida com a
ideologia do branco europeu, que não se preocupa em buscar na história as diversas vertentes
explicativas, nada se discute do presente e do vivido. Este modo de ver a história predominou
nos currículos escolares até bem pouco tempo. Em meados dos anos 80, com o processo de
democratização do país, é que se verificam algumas mudanças em relação à disciplina
História.
Dentro do processo de democratização, os conhecimentos escolares foram duramente
questionados e redefinidos por reformas curriculares que se tornaram urgentes num contexto
marcado por novas discussões sobre o retorno da História e Geografia como disciplinas
autônomas. Passou-se a questionar a história “tradicional”, dos grandes fatos, dos heróis.
Também a visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi
apontada como possível redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agente
de uma história que desconsidera sua vivência. Sobre o processo de reformulação curricular
iniciado nos anos 80 que fazia oposição à linha de base conteudista própria do ensino elitista e
defendia um ensino que se baseasse em “conteúdos significativos” (grifo da autora), Circe
Maria Fernandes Bittencourt diz que
Estes incorporam parte do conteúdo tradicional, mas enfatizam temas capazes de
proporcionar uma leitura do mundo social, econômico e cultural das camadas
populares, para que os conteúdos possam se transformar em instrumentos de ações
políticas no processo de democratização do País (BITTENCOURT, 2004, p. 105).
Neste contexto abre-se espaço no âmbito das ciências pedagógicas para as discussões
sobre a relação de ensino e aprendizagem, na qual os alunos passam a ser considerados
sujeitos do processo de construção do conhecimento. Desse modo, no que diz respeito à
disciplina História, tal entendimento concebe o indivíduo como construtor de sua história.
Assim, nos anos 90, as propostas curriculares preocupam-se tanto em formar cidadãos críticos
quanto com a construção da identidade, para além da questão nacional. Nesse sentido,
Magalhães (2003), analisando as propostas curriculares na década de 1990, conclui que a

7. 7
maioria delas já traz, no ensino fundamental de História, uma preocupação com a formação
do cidadão.
Na década de 1990, vive-se um tempo de mudanças e incertezas que, sob o olhar de
Selva Fonseca (2003), é reflexo de um novo mapa cultural e político que se situa no
“território da chamada crise da educação, de valores, vivenciada de forma aguda e complexa
pela sociedade brasileira contemporânea” (FONSECA, 2003, p. 29). Neste contexto, continua
o debate e indagações sobre o que da cultura, da memória, da experiência humana deve ser
ensinado e transmitido nas aulas de História. E é no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB 9394, publicada em 1996, que Selva Fonseca diz encontrar uma resposta
que, entre outras proposições, em seu Parágrafo 4º determina: “O ensino de História do Brasil
levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia” (FONSECA, 2003, p.
32).
Desse modo a LDB 9394/96 já prevê em História do Brasil a inclusão do ensino
sobre as culturas indígenas e africanas. Em 1998, foram publicados pelo governo federal os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de várias disciplinas, inclusive
História. Este texto ressalta o que da cultura e da memória deverá ser discutido nas escolas,
considerando as diferentes realidades socioculturais do Brasil. Para Selva Fonseca (2003) esta
diretriz “reforça a preocupação com a inclusão da diversidade cultural no currículo de
história” (FONSECA, 2003, p. 32), estabelecendo em alguns dos seus objetivos gerais que os
alunos deverão constituir conhecimento que os possibilitem
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e políticas
reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles; Reconhecer mudanças e
permanências nas vivências humanas presentes em sua realidade e em outras
comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço; Valorizar o patrimônio
sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivíduos e como elemento de fortalecimento da democracia. (FONSECA, 2003, p.
32 e 33).
Por muito tempo no currículo da disciplina História houve um silêncio diante da
história e das contribuições de grupos que participaram ativamente na construção do processo
histórico para formação da sociedade brasileira. Mônica Lima, em seu artigo Como os tantãs
na floresta (2006), considera que

8. 8
A negação dessa História esteve sempre associada nitidamente a formas de controle
social e dominação ideológica, além do interesse na construção de uma identidade
brasileira despida de seu conteúdo racial, dentro do chamado “desejo de
branqueamento” de nossa sociedade (LIMA, 2006, p. 41).
Vale acrescentar que este desejo persiste ainda hoje em determinados setores da
sociedade. A luta por mudanças no campo do ensino de História promoveu embates ao longo
do século XX e foi a partir destes embates que, da década de 80 para cá, o ensino de História
vem se transformando, se ampliando, possibilitando a inclusão do estudo de grupos que
tiveram a sua história silenciada. Nos anos 90 com a LDB 9394/96 e os PCNs Parâmetros
Curriculares Nacionais, esses sinais se tornam mais evidentes. Segundo Otto Figueiredo
(2008) um significativo avanço se deu na década de 90 com a “publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs – e, em particular, o volume Pluralidade Cultural, tema
transversal a ser trabalhado nas diferentes áreas do conhecimento” (FIGUEIREDO, 2008, p.
68) No último, reconhece-se a “existência do racismo e da discriminação racial no Brasil,
além da diversidade cultural ser considerada algo positivo e que precisa ser trabalhada na
escola” (FIGUEIREDO, 2008, p. 68). Entretanto, é apenas em 09 de janeiro de 2003 que se
dá a sanção da Lei 10.639/03, para atender a uma histórica reivindicação do Movimento
Negro: a inclusão do ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira nas escolas.
O Movimento Negro e a Lei 10.639/03: uma história de lutas
A promulgação da Lei 10.639/03 faz parte de uma série de reivindicações históricas
constituídas pelo Movimento Negro que teve sempre em sua agenda de lutas a inclusão do
povo negro e sua história no sistema educacional brasileiro. Sendo assim, a valorização da
educação das relações étnico-raciais, da história e cultura afro-brasileira e africana no espaço
escolar se apresenta como resultado da luta e resistência do povo negro. Na visão de Sales
Augusto dos Santos,
ao perceberem a inferiorização dos negros, ou melhor, a produção e a reprodução da
discriminação racial contra os negros e seus descendentes no sistema brasileiro de
ensino, os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes)
passaram a incluir em suas agendas de reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no
que tange à educação, o estudo da história do continente africano e dos africanos
(BRASIL, 2005, p. 23).

9. 9
O Movimento Negro no Brasil é um movimento social organizado que vem ao longo
dos tempos lutando pelo reconhecimento da contribuição do povo negro para a formação da
sociedade brasileira. Otto Vinicius Agra Figueiredo (2008) relata que as demandas por
educação dos afro-brasileiros reivindicadas por suas “organizações e representações políticas,
intelectuais e culturais” (FIGUEIREDO, 2008, p. 21) foram intensificadas durante o século
XX. Uma organização que pode ser considerada como um dos mais importantes destes
movimentos sociais é a Frente Negra Brasileira - FNB, movimento esse, fundado em 1931 em
São Paulo, que surge como “a mais importante entidade negra da época pela duração, ações
concretas realizadas e sua presença em diferentes estados brasileiros” (FIGUEIREDO, 2008,
p. 21). Esta organização preocupava-se não apenas com a escolarização, mas também com a
formação de uma consciência política através da educação do negro.
Conforme Figueiredo (2008) o protesto negro permaneceu atuante, mesmo depois da
desintegração da Frente Negra Brasileira em 1937 pela ditadura Vargas. Dissidências
surgiram e deram origem a outras entidades e organizações, como a exemplo do TEN –
Teatro Experimental Negro, fundado por Abdias Nascimento, intelectual negro em outubro
de1944. Esta entidade baseava-se em uma perspectiva de luta contra a discriminação, que
buscava articular o cultural ao político, empreendendo esforços também no campo da
educação. Além destes objetivos, segundo Abdias Nascimento e Elisa Nascimento (2000),
citados por Figueiredo,
o TEN reivindicava o reconhecimento do valor civilizatório da herança africana e da
personalidade afro-brasileira. Além do mais procurava assumir e trabalhar a sua
identidade específica; exigia também que a diferença deixasse de ser transformada
em desigualdade (NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2000, p.207, apud
FIGUEIREDO, 2008, p. 26).
Em seu histórico de lutas o TEN empreendeu diversas ações visando a inserção do
povo negro na sociedade brasileira, podendo ser citadas a convenção Nacional do Negro no
ano de 1945 em São Paulo e no Rio de Janeiro em 1946, onde foram discutidas a situação
social e econômica do afro-brasileiro, o resgate da história e memória do povo negro para a
afirmação de sua identidade. Em maio de 1949 o TEN organizou no Rio de Janeiro a
Conferência Nacional do Negro cuja finalidade era “despertar a consciência para o caráter
racista das concepções sobre o negro no Brasil promovidas pelas teorizações sociológicas e
antropológicas disseminadas nos Congressos Afro-Brasileiros de 1934 em Recife e 1937 em
Salvador” (FIGUEIREDO, 2008, p. 29), além de servir como uma convocação para o I

10. 10
Congresso do Negro Brasileiro ocorrido no Rio de Janeiro de 26 de agosto a 04 de setembro,
em 1950. Conforme Figueiredo (2008), este último evento pretendia dar maior ênfase aos
problemas práticos enfrentados pela população negra no Brasil e serviu também “como uma
resposta dos militantes aos acadêmicos que até então pesquisavam o negro como objeto de
curiosidade, enfocando a necessidade de se buscar saídas para as necessidades concretas dos
afro-brasileiros” (FIGUEIREDO, 2008, p.29). Entende-se assim que a atuação do TEN se
constituiu como um marco da luta anti-racista no Brasil por ter proporcionado novos rumos
para o Movimento Social Negro.
De acordo com Ana Rita Santiago da Silva e Rosangela Souza da Silva (2005) “as
décadas de 1960, 1970 e 1980 foram marcadas pelo surgimento de diversos grupos e
associações do movimento negro” (SILVA e SILVA, 2005, p. 200), principalmente nas
décadas de 70 e 80. Em suas agendas, diversas ações políticas no âmbito da educação foram
desenvolvidas. Houve um contínuo combate às “práticas racistas e discriminatórias operadas
nos espaços escolares” (SILVA e SILVA, 2005, p. 200) e também uma ampliação de
atividades empreendidas pelos militantes do Movimento Negro como seminários, debates,
cursos, conferências, etc. Foram produzidos diversos materiais “como jornais, cartilhas,
cartazes, manifestos, livros paradidáticos e intervieram junto ao poder público no sentido de
aprovação e implementação de componentes curriculares sobre estudos africanos.” (SILVA e
SILVA, 2005, p. 200).
Na década de 90 o contexto não foi diferente. Segundo Ana Rita Silva e Rosangela
Silva (2005), as iniciativas a favor da escolarização do povo negro foram fortalecidas pelas
organizações. Além disso, houve um empenho maior no sentido de traçar políticas públicas e
ações governamentais que assegurassem a permanência do povo negro na escola e a
“divulgação de valores culturais das culturas negras através de práticas pedagógicas e de
recursos didáticos” (SILVA e SILVA, 2005, p. 200). Com a chegada do novo milênio as
lutas e reivindicações tornam-se mais acirradas e nas agendas dos movimentos estabelecem-se
mais uma pauta de ações e políticas públicas visando o acesso do povo negro ao nível
superior, alargando para as “instâncias profissionais que exigem esse nível de escolaridade”
(SILVA e SILVA, 2005, p. 200). Assim um efetivo debate é travado juntamente com outros
segmentos da sociedade brasileira, sobretudo com o governo, afim de que fossem traçadas
ações e leis para favorecer e facilitar tanto o ingresso assim como a permanência do povo
negro ao nível superior.
Antes e após a abolição foram travadas lutas na tentativa de minorar a situação do
negro no Brasil. Algumas ações foram tomadas, mas sem nenhuma garantia e eficácia de

11. 11
mudança no sentido de proporcionar a liberdade e incluir a população negra como cidadã,
com igualdade de condições sociais, em especial no que se refere à educação. Desse modo a
luta contra o preconceito de cor transformou-se nos dias atuais em luta por ações afirmativas 5.
Na busca de caminhos apropriados para combater os diversos preconceitos e comportamentos
discriminatórios que prejudicam a construção de uma sociedade plural e democrática,
algumas ações através de leis já vinham ocorrendo em resposta a uma série de reivindicações
apresentadas por entidades do Movimento Negro Brasileiro como, por exemplo,
o reconhecimento da Convenção nº 111 da Organização Internacional do Trabalho
(1958);do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (1996); do Pacto
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966); da Convenção
Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial
(1968); a promulgação da CF de 1988, considerando a prática do racismo como
crime inafiançável e imprescritível, e as manifestações culturais como um bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação; e a publicação da Lei nº 7.716/89, a Lei Cão, que define os crimes
resultantes de discriminação por raça ou cor (BRASIL, 2006, p. 16).
Na visão de Eliane Cavaleiro (2006), diante destas ações o Estado brasileiro sinaliza
a intenção de colaborar para acabar com o racismo e a discriminação racial. Esta intenção é
reforçada com a realização em Durban, África do Sul, no período de 31 de agosto a 7 de
setembro de 2001, da III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a
Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância.
As fortes campanhas empreendidas pelo Movimento Negro têm possibilitado ao
Estado brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas e programas para a
população afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do povo negro. Neste sentido, Sales
Augusto dos Santos (2005) relata que atendendo aos anseios da população negra refletida
através das ações do Movimento Negro o Presidente da República sanciona em 09 de janeiro
de 2003 a Lei 10.639/03, que implica na alteração da Lei maior da Educação LDB 9.394/96, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e resolve tornar obrigatório em toda rede de
ensino do país o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica.
Sancionada a Lei 10.639/03 a Lei 9.394/96 se modifica e passa a vigorar acrescida
dos seguintes artigos:
5
São políticas implementadas em diferentes áreas sociais de caráter equânime, a curto, médio e longo prazo, para
num momento futuro se alcançar um estado de menor desigualdade ou de fato de igualdade entre os diferentes
grupos raciais (FIGUEIREDO, 2008, p. 40).

12. 12
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º - O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º - Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileira.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia Nacional
da Consciência Negra” (BRASIL, 2005, p. 32-33).
A Lei 10.639/03 de algum modo indica certa sensibilidade às reivindicações e
pressões históricas dos movimentos negros e anti-racista brasileiros, contudo é preciso a
promoção de ações norteadoras para o ambiente escolar. Desse modo é que, resultantes da
parceria entre o Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, são criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
pelo Parecer CNE/CP 03/2004, aprovado em 10 de março de 2004 (Diretrizes, 2005, p. 6 e 9).
Este Parecer é um documento legal criado com o intuito de regulamentar e definir as ações de
cada setor educacional no sentido de nortear as ações para a efetiva aplicabilidade da Lei
10.639/03 nas escolas. O Parecer CNE/CP 03/2004, no item educação, procura promover e
atender
a demanda da população afro-descendente, no sentido de políticas de ações
afirmativas, isto é, de políticas de reparações e de reconhecimento e valorização de
sua história, cultura e identidade... Nesta perspectiva propõe a divulgação e
produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial, descendentes de africanos,
povos indígenas, europeus e asiáticos, para interagirem na construção de uma nação
democrática, em que todos igualmente tenham seus direitos garantidos e sua
identidade reconhecida e valorizada (Diretrizes, 2005, P. 10).
Entretanto o próprio Parecer CNE/CP 03/2004 reconhece que o sucesso das políticas
públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, depende de um trabalho conjunto, de
articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas e movimentos sociais.
Para Figueiredo (2008) tais documentos

13. 13
precisam ser conhecidos, discutidos e divulgados entre os sujeitos responsáveis pela
elaboração e gestão das políticas educacionais, bem como aqueles responsáveis
diretos pelos processos educativos como gestores/as, coordenadores/as,
professores/as, alunos/as, pais e ainda a comunidade na qual a escola e demais
instituições de ensino estão inseridas. (FIGUEIREDO, 2008, p. 91).
Considerando os processos educativos escolares, esta pesquisa resolveu analisar as
práticas dos professores de História da Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité,
no que diz respeito ao ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira, depois de
decorridos mais de oito anos após a publicação da Lei 10.639/03.
O ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira: o caso da Escola Estadual
Almir Passos
O ensino de História no Brasil se constituiu a partir de um currículo
caracteristicamente hierárquico e excludente. O currículo é o resultado de um processo
histórico, tal como o Estado, a Nação, a religião, o futebol, entre outros. Nessa perspectiva, o
currículo é um elemento que representa relação de poder. Para Tomaz Tadeu da Silva (1995)
“o currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e
domínio, discurso e regulação" (SILVA, 1995, p. 200). O currículo é ainda lugar onde se
condensam relações de poder que são decisivas “para o processo de formação de
subjetividades sociais, ou seja, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente
implicados” ( SILVA, 1995, p. 201), de modo que as relações sociais se corporificam também
através dele. Pode-se refletir que através do texto curricular,
dos conteúdos escolares, datas comemorativas, livros didáticos, formação inicial e
continuada de professores - dentre outros elementos que o compõe no contexto
escolar - ações, comportamentos e relações sociais são estabelecidas entre os
sujeitos sociais através das representações sociais. Sendo assim, a partir dessa
premissa, a representação de algo ou alguém imbuída de estereótipos negativos
como recalque e inferiorização em relação a determinado grupo social pode
colaborar para a construção de identidades subalternizadas nos sujeitos desse grupo.
Com isso é importante afirmar também que as representações sociais tomam forma
de diferentes maneiras no currículo (FIGUEIREDO, 2008, p. 74).
Baseando-se na reflexão de Figueiredo, faz-se oportuno expor a visão de Tomaz
Tadeu da Silva (2007) que, ao tratar as teorias críticas do currículo, coloca que “são teorias de

14. 14
desconfiança, questionamentos e transformação radical. Para as teorias críticas o importante
não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos
permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 2007, p. 30).
Corroborando com a reflexão feita por Romilson da Silva Souza (2011) ao tratar
sobre o papel da produção e reprodução das representações para a reeducação das relações
étnico-raciais, pode-se afirmar que, desde o período da expansão e colonização européia,
foram desenvolvidos discursos e representações sobre os não-europeus; falas essas que eram
construídas e constantemente atualizadas por aqueles cujo intuito era o de dominar e subjugar
outros povos. Tais discursos, que utilizavam – e ainda utilizam – as diferenças étnicas como
instrumento de inferiorização, acabaram por fincar as bases para o racismo até hoje incrustado
nas relações sociais. Romilson Souza (2011), afirma que “a eficácia desses discursos e das
representações reside no fato de que, pela repetição e incontestabilidade, eles acabam por
serem introjetados por todos” (SOUZA, 2011, p. 261). Em relação aos conhecimentos
organizados nos currículos das instituições escolares, tradicionalmente foram priorizados
aqueles conhecimentos referentes à cultura dominante, o que contribuiu para reforçar “a
construção de identidades sociais hegemônicas. Elementos culturais e formas de
conhecimentos dos grupos sociais historicamente discriminados não se faziam presentes nos
currículos escolares” (FIGUEIREDO, 2008, p. 74).
Para Romilson da Silva Souza (2011) a historiografia, através da história oficial,
conduziu discursos e pensamentos e colocou em cena atores eleitos, para que, de maneira
intencional, ocorressem hierarquias e subalternizações dentro do processo civilizatório. Por
conta disso, a figura da/do negra/o, sua cultura, suas contribuições sócio-econômicas e seus
descendentes, ao longo do processo educacional brasileiro, foram representados através de
conotações e estereótipos, sem que tenha sido trabalhada e analisada sua efetiva importância
na construção histórica do país. Sendo assim se faz necessário
construir e divulgar concepções e pressupostos capazes de reorientar a nossa
compreensão do nosso próprio passado – e, se preciso, mudá-lo na forma como ele
se nos mostra -, à luz consciente de um projeto político e civilizacional
contemporâneo, ao mesmo tempo emancipador e anti-racista (MATTOS, 2003, p.
231).
Com o objetivo de analisar a prática do ensino da História da África e Cultura Afro-
Brasileira na Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité, em 2011 foram realizadas
entrevistas com as/os professoras/es que lecionam a disciplina História .

15. 15
As/os docentes entrevistadas/os afirmaram ter conhecimento da existência da Lei
10.639/03, entretanto afirmaram desconhecer o conteúdo das Diretrizes Curriculares
constantes do Parecer CNE/CP 03/2004. Analisando o conteúdo da fala das/os professoras/es
pudemos perceber que elas/es reconhecem a necessidade e a importância do ensino da
História da África e Cultura Afro-Brasileira em sala de aula, ou seja, são conscientes de que a
história do povo africano e sua cultura precisa ser revista e recontada, a fim de dar vez e voz
àqueles que foram colocados à margem da história do Brasil. Conforme suas falas:
Eu acho que deve discutir a História da África e Cultura Afro-Brasileira para que os alunos e a gente também
possam identificar as nossas origens... e conhecer sobre a cultura que temos hoje no Brasil que é descendente
de africanos... (professor A).
... retomar a História da África... para que essa questão (escravidão) não mais aconteça ... a questão de um, ser
superior ao outro tem que acabar, não pode haver essa discriminação social. Tem que retomar para a gente
mostrar que isso não é verdade, foi colocado em nossa cabeça, mas isso tem que terminar, as concepções tem
que mudar... (professor B).
Acho importante discutir principalmente porque até bem pouco tempo atrás a gente era fruto de uma História
oficial. Se a gente for pegar somente as três etnias que geraram os brasileiros, duas etnias ficaram fora do
processo de formação, acho que trabalhar a idéia da África, trabalhar a idéia das comunidades indígenas e do
processo de mistura que teve isso aí é importante porque vai resgatar dois laços que se perderam no processo
histórico oficial... (professor C).
... hoje nas escolas públicas no ensino de disciplinas voltadas para a questão afro-brasileira é importante
porque tem muitas injustiças que foram cometidas que tem que ser revistas.. é interessante porque pode tornar
visível o que antes era escondido pela visão do dominador (professor D).
Reconhecendo a necessidade de se lançar um novo olhar para a história do povo
africano no Brasil essas/es professoras/es de História chamam para si a responsabilidade para
uma prática em sala de aula, visando reescrever, recontar, desconstruir, o discurso
preconceituoso e discriminatório instituído no decorrer do processo histórico por um currículo
que sempre privilegiou a história do branco europeu em detrimento da história de um povo
que quando aparece nos materiais didáticos em geral é para ilustrar o período escravista do
Brasil Colônia, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestigio social. Wilson
Roberto de Mattos (2003) coloca que para recontar a História do povo africano se faz
recorrente
a construção e a reconstrução de valores que contribuam para o aperfeiçoamento da
civilização, não só através dos processos de elaboração de políticas educacionais e
currículos escolares, mas, sobretudo, através de uma nova cultura política que
interiorize nossa memória própria e a nossa história afro-descendente como
instituidoras de novas formas de se organizar as relações humano-sociais, nas
diferenças e semelhanças (MATTOS, 2003, p. 233).

16. 16
Parte dessas/es professoras/es acredita que as suas práticas em sala de aula
colaboram para um ensino significativo da História da África e Cultura Afro-Brasileira.
Entretanto pudemos perceber a partir das suas falas que as suas práticas, caminham em outro
sentido. Ao relatarem as suas experiências relacionadas ao tema fazem referências a
momentos pontuais como a época do folclore, semana da cultura, como pode ser notada em
suas falas:
Assim tem o projeto como eu falei o folclore, o projeto junino, o projeto Eu Sou Um Talento da Escola Almir
Passos, então a todo momento tem um projeto na escola relacionado a isso aí (a história do povo africano)
(professor A).
...na realidade a gente fez alguns trabalhos relacionados às culturas brasileiras, mas envolvendo as várias
culturas não só a afro, foram as várias culturas que existem no Brasil, teve os projetos na semana da cultura, na
semana do folclore aí se apresentou as várias danças relacionadas com a África e de vários outros países
também (professor A).
No folclore... todas as origens, as várias culturas, trabalha mais no folclore....Levamos os trabalhos que já
fizemos na escola e lá numa escola local eles apresentaram os trabalhos deles e aí nós conversamos, o que eles
acham será que no passado aqui foi um quilombo, porque é que a comunidade tem uma cor diferenciada das
outras e eles não sabem falar. Os alunos apresentaram algumas danças, a capoeira, levou o berimbau, o
tambor...(professor B).
Algumas/uns docentes compreendem o ensino de História da África e Cultura Afro-
Brasileira como algo dicotômico, ou seja, entendem o ensino sobre essa temática como um
conteúdo a ser trabalhado separado dos demais conteúdos que compõem o currículo de
História. Estas/es docentes afirmaram deixar de desenvolver em sala de aula alguma
experiência que contemple o tema por ele não se encontrar especificamente entre os
conteúdos programados para o ano letivo e por haver a necessidade de se atender às
exigências do currículo escolar. Uma/um delas/deles afirmou que às vezes o faz
esporadicamente quando o conteúdo programado viabiliza. Essas/es educadoras/es
demonstraram uma preocupação maior com o cumprimento do currículo escolar da disciplina
História, como se a História da África e Cultura Afro-Brasileira não fizesse parte dos
conteúdos obrigatórios. De acordo com elas/eles:
A gente trabalha a depender do assunto... esporadicamente e quando a temática favorece (professor C).
5ª série não tem, só se tivesse um projeto específico, pelo conteúdo não tem como trabalhar não (professor D).
Baseando-se nos relatos das/os professoras/es percebe-se que a idéia de cultura, em
especial a africana, presente em suas práticas, quando trabalhada é ainda a partir de uma visão
cultural pautada na folclorização, ou seja, vista de uma forma espetacular, desprovida de

17. 17
significado e conteúdo. Como relata Marluce de Lima Macedo, “o termo “folclore”, na prática
pedagógica escolar, tomou uma dimensão exótica e festiva”. A prática em sala de aula ainda
não apresenta os hábitos e costumes africanos como pertencentes a um povo com suas
histórias, seus costumes e suas tradições representativas para a formação cultural, social,
política e econômica do país.
A história e as estratégias que representaram e ainda representam para as/os
negras/os no Brasil, elementos de resistência que compõem a cultura africana não foram
destacadas. A história dos quilombos ressignificada, para a mudança do discurso de que os
mesmos representam apenas habitação de negros fugidos, e a criação de um novo conceito
definindo quilombo como um espaço social de organização e resistência também não aparece.
Kabengele Munanga e Nilma Lino Gomes (2006), tratando sobre as estratégias de resistência
do povo negro no Brasil, colocam que os africanos e seus descendentes se utilizaram de
diversos meios para resistir à escravidão, inclusive culturalmente (religião, música, dança,
culinária, escultura, gestos, estilos de vida, etc.) com a finalidade de defender sua identidade,
sua dignidade e liberdade ao ponto de modelar a cultura e a identidade plural brasileira.
É inegável a presença da herança cultural africana como a dança, a música, a
culinária, mas é inegável também a sua contribuição social e econômica para formação da
identidade nacional. De acordo com Otto Figueiredo (2008),
historicamente, as identidades e formas culturais dos grupos subordinados foram
representadas de maneira caricata, folclórica e exótica. Uma análise crítica desse
texto curricular visa questionar essas construções e perceber como desconstruir essas
narrativas raciais estereotipadas (FIGUEIREDO, 2008, p. 75).
As/os professoras/es ao relatarem suas práticas para com a cultura africana
demonstram o quanto ainda estão presas/os a uma prática do ensino da História da África e
Cultura Afro-Brasileira estereotipada, evidenciando a permanência de uma prática de ensino
focada em uma visão eurocêntrica, que ao invés de colaborar para uma educação que valorize
a diversidade cultural, que desconstrói o discurso até então instituído, acaba contribuindo para
reforçar as ideologias negativas de inferiorização da cultura negra. As práticas em sala de aula
não colaboram para um ensino significativo voltado para a reeducação das relações étnico-
raciais que produza um sentido e aproximação com a realidade do aluno dentro e fora da
escola.
Desse modo, foi possível notar que as práticas dessas/es docentes evidenciam a falta
de formação adequada para o desenvolvimento de atividades pedagógicas apropriadas para

18. 18
promover discussões e reflexões sobre conteúdos relativos à diversidade cultural no Brasil.
Vale lembrar que as/os docentes, sujeitos da pesquisa, não possuem formação em
Licenciatura em História. Desta maneira, pudemos perceber que a falta de formação
profissional adequada ao trabalho com a temática envolvendo o ensino de História da África e
Cultura Afro-Brasileira pode contribuir para reforçar os estereótipos, mitos, e a visão negativa
introjetada no discurso histórico sobre a África e os africanos e sua cultura.
Pode-se afirmar que entre outras exigências a Lei 10.639/03 prevê a revisão dos
currículos a fim de adequá-los à Lei; a qualificação dos professores e o seu constante
aperfeiçoamento pedagógico. De acordo com Sales Augusto dos Santos (2005), ao que tudo
indica, “a lei considerou que era necessário não somente introduzir o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira nos ensino fundamental e médio, como também qualificar os
professores para ministrarem esse ensino” (BRASIL, 2005, p. 33). A formação inicial e
continuada dos profissionais da educação são propostas constantes nos documentos legais. O
Parecer CNE/CP 03/2004 prevê
A necessidade de se insistir e investir para que os professores, além da sólida
formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a
compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais,
mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que
possam auxiliar a reeducá-las (Diretrizes, 2005, p. 17).
Entretanto o que se nota é que decorridos mais de oito anos da publicação da Lei
10.639/03, ainda são encontrados profissionais da educação e em particular professoras/es de
História sem a formação adequada para trabalhar as questões relativas ao ensino da História
da África e Cultura Afro-Brasileira. Esta falta de formação docente acaba gerando
posicionamentos que vão de encontro às propostas apresentadas tanto pela Lei quanto pelas
Diretrizes Curriculares voltadas para o tema. Otto Figueiredo (2008), em sua dissertação
tratando sobre a implantação da Lei 10.639/03 na cidade de Salvador, reflete sobre a
importância de se pensar a formação dos profissionais da educação, já que em muitos casos
estas/es profissionais passam por uma formação que acaba favorecendo e reforçando as
diferenças sociais construídas historicamente e também “não consideram a diversidade
cultural como possibilidade de uma outra perspectiva para a construção do
conhecimento”(FIGUEIREDO, 2008, p.154). O autor acrescenta ainda que, no tocante à
formação continuada com foco nos professores, é preciso avançar tanto do ponto de vista
qualitativo quanto do ponto de vista teórico, ou seja, é preciso

19. 19
possibilitar a esses profissionais condições reais favoráveis de refletirem sobre sua
própria prática pedagógica. È preciso conceber esse profissional enquanto um
pesquisador, investigador e potencializador de mudanças significativas. Acrescenta
ainda que a lacuna na formação dos professores demonstra uma falha na formação
inicial desses profissionais. A universidade e os cursos de formação de professores
não têm dado conta de formar profissionais da educação habilitados a lidar com a
diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira e com as situações de
discriminação racial no ambiente escolar. É urgente que os currículos desses cursos
de formação sejam revistos e contemplem essas questões tão caras aos afro-
descendentes, tendo como meta a educação das relações raciais e a construção de
uma sociedade sem iniqüidades (FIGUEIREDO, 2008, p. 154).
Após as análises das entrevistas realizadas com as/os professoras/es de História da
Escola Estadual Almir Passos, no que se refere às suas práticas para com o ensino da História
da África e Cultura Afro-Brasileira pode-se entender que deve ser repensada a questão da
formação inicial e continuada destas/es professoras/es, com a finalidade de se efetivar ações
pedagógicas que venham ao encontro dos anseios e das lutas travadas pelo Movimento Negro,
reconhecidas pela Lei 10.639/03 e normatizadas pelo Parecer 03/2004.
Considerações finais
O currículo da disciplina História, desde sua obrigatoriedade no Brasil, se constituiu
a partir de um modelo europeu. A história veiculada sempre foi a história branca dominante.
Foi atribuído assim um caráter excludente ao currículo desta disciplina que excluiu a história
e as contribuições de grupos que participaram ativamente da construção do processo histórico
para a formação da sociedade brasileira.
Entretanto este currículo excludente, embora de maneira lenta, passou por
transformações devido às ações de lutas do Movimento Negro, que sempre incluiu em suas
reivindicações a inserção do povo negro e sua história no sistema educacional brasileiro.
Desta forma, foi possível fazer chegar à escola a versão de grupos que ficaram à margem da
história escrita sob a ótica eurocêntrica. Este quadro começou a mudar mais especificamente
com o fim da ditadura militar; momento em que emergem novas propostas curriculares em
todo o país, por volta da década de 80.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais na década de 90 já trazem orientações para a
promoção da igualdade através dos temas transversais de pluralidade cultural. No entanto, um
importante e significativo avanço para a inclusão da História da África e Cultura Afro-
Brasileira entre os conteúdos escolares foi dado através da Lei 10.639/03, publicada em 09 de

20. 20
janeiro de 2003, e o Parecer CNE/CP 03/2004 de 10 de março de 2004, que reconhecem a
existência do afro-brasileiro, dos seus ancestrais africanos e sua trajetória como sujeitos
construtores da história da sociedade brasileira.
Com o objetivo de analisar a prática do ensino de História da África e Cultura Afro-
Brasileira na Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité, pudemos perceber uma
prática que ainda não atende às determinações legais constantes do Parecer CNE CP 03/2004.
Analisando as entrevistas no que se refere às práticas pedagógicas em sala de aula das/os
professoras/es de História sujeitos da pesquisa foi possível alcançar algumas reflexões. As/os
entrevistadas/os afirmaram ter conhecimento da existência da Lei 10.639/03, entretanto
desconhecem as Diretrizes Curriculares.
Algumas/uns docentes acreditam que atendem às expectativas do que normatiza a
Lei 10.639/03, porém ao narrar suas experiências demonstram o quanto suas práticas ainda
tratam a história da África e dos afro-brasileiros de maneira folclorizada. Outra parte delas/es
reconhecem que sua atuação em sala de aula ainda não atende às expectativas legais, pois
ainda se encontram vinculados a uma programação curricular nos moldes europeus. Para
elas/eles ainda não é possível trabalhar em sala de aula os conteúdos da temática afro-
brasileira de acordo com o que determina a Lei, porque é preciso dar conta do currículo anual
de conteúdos.
As/os professoras/es entrevistadas/os ao se referirem às suas práticas para com a
História da África e Cultura Afro-Brasileira, pontuaram momentos como o folclore, festa
junina, semana da cultura e o 20 de novembro dia da consciência negra. A história dos
quilombos ressignificada e os elementos da cultura africana como estratégias de resistência
não aparece. Em suas práticas a história da África e do povo afro-brasileiro continua invisível
historicamente. Evidenciando assim a necessidade de formação adequada para o
desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada à uma educação que contemple a
diversidade cultural e valorize as relações étnico-raciais na escola e fora dela, desvinculada do
discurso oficial.
Percebe-se que não basta apenas o conhecimento da existência da Lei 10.639/03 e
nem o reconhecimento da necessidade do ensino da História da África e Cultura Afro-
Brasileira para que a prática em sala de aula das/os professoras/es de História que contemple a
história do povo africano e sua cultura se torne uma realidade na Escola Estadual Almir
Passos. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade da formação dessas/es docentes
para que as suas práticas pedagógicas atendam ao que determina os documentos legais. Ou
melhor, uma formação que possibilite o exercício de uma prática pedagógica para com o

21. 21
ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira, permeada pela reflexão, para que o
aluno seja agente transformador do seu meio e saiba posicionar-se criticamente nas diferentes
situações sociais que se apresentam no dia a dia.
Dessa forma o resultado dessa pesquisa pode contribuir para a reflexão das/os
professoras/es de História de que o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira
ainda não é uma realidade na Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité.
O espaço escolar é composto por um universo variado de sujeitos, tanto no que se
refere a/o educadora/or, quanto a/ao educanda/o. Porém, este estudo se limitou a analisar as
práticas pedagógicas das/os professoras/es de História da Escola Estadual Almir Passos no
que se refere ao ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira. A partir desse estudo
abre-se a possibilidade de outras pesquisas a fim de ser aprofundada esta reflexão, utilizando
outros instrumentos metodológicos como, por exemplo, uma pesquisa etnográfica.
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