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As disciplinas de História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental1
Dayana Aparecida Marques de Oliveira Cruz2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Presidente Prudente, SP
Fernando Vieira da Cruz3
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP
RESUMO
Para que o processo de ensino-aprendizagem torne-se efetivo é preciso considerar o
contexto social da criança, tendo como ponto de partida as relações sociais em que ela
está inserida. Neste sentido, as disciplinas de geografia e história têm muito a contribuir;
elas estão presentes nos primeiros anos do ensino fundamental, cujo principal desafio é
partir do contexto do aluno e não permanecer limitado a ele. Para tanto, é fundamental os
conceitos de tempo e espaço que são objeto de estudos dessas disciplinas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Disciplinas; História; Geografia; ensino fundamental.
Disciplina escolar
História e Geografia são disciplinas escolares, inseridas em todos os níveis da
educação básica. Antes de entendermos o perfil de cada disciplina, é preciso compreender
o que é uma disciplina escolar.
Basicamente, a disciplina escolar é definida de duas formas diferentes pelos
acadêmicos. A primeira refere-se à transposição didática, e a segunda como
conhecimento autônomo.
De acordo com Bittencourt (2008), para educadores das escolas francesa e inglesa,
as disciplinas escolares advém das ciências eruditas, por isso correspondem a
“vulgarização” do conhecimento científico produzido por um grupo de cientistas. Nessa
linha de pensamento, caberia ao professor, através da didática transpor o conteúdo. Sendo
assim, a escola seria o local de recepção e reprodução do conhecimento externo.
1
Este trabalho é parte da reflexão dos autores na atuação como educadores/professores e pesquisadores.
2
Doutoranda em Geografia pela UNESP. E-mail d.dayana@hotmail.com
3
Supervisor educacional no Projeto Guri nas regionais de Jundiaí e São José dos Campos; Professor dos cursos de pós-
graduação e extensão da Faculdade de Conchas (FACON – polos de Tatuí, Itapetininga e Votorantim); Mestrando em
Música pela UNICAMP. E-mail fvccruz@hotmail.com
Contrariando essa idéia, Goodson e Chervel argumentaram que a disciplina é um
conhecimento autônomo formado pelo conhecimento científico intermediado por outros
conhecimentos. Os autores são contrários à ideia de transposição didática, pois afirmam
que essa ideia hierarquiza os conhecimentos, o que também tem significados sociais.
Deste ponto de vista, a crítica feita à transposição também abrange o seu papel diante da
manutenção das desigualdades sociais.
Inicialmente, as disciplinas foram inseridas na escola tendo como base o estudo
das (línguas (latim, grego, língua, literatura nacional e internacional) e da oratória. De
acordo com Bittencourt (2008) esse era um aspecto fundamental para a formação das
elites. Com o desenvolvimento da industrialização, houve o advento das ciências exatas
e sua inserção na escola (segunda metade do século XIX); elas passaram a ser
denominadas “disciplinas científicas”, cuja divisão foi feita em relação às “disciplinas
humanísticas”. A partir daí passou-se a estabelecer conteúdos específicos, métodos e
formas de avaliação da aprendizagem.
O perfil e os objetivos de cada disciplina são formulados de acordo com os
objetivos gerais da escola (vista como instituição). Sobre os objetivos da escola e o papel
das disciplinas, Bittencourt (2005, p. 42) afirma que:
A escola, é importante destacar, integra um conjunto de objetivos
determinados pela sociedade e articula-se com eles, contribuindo para os
diferentes processos econômicos e políticos como o desenvolvimento
industrial, comercial e tecnológico, a formação de uma sociedade consumista,
de políticas democráticas ou não.
Compreendem-se assim alguns dos objetivos gerais aos quais a escola teve de
atender em determinados momentos históricos, com a formação de uma classe
média pelo ensino secundário, a expansão da alfabetização pelos diferentes
setores sociais ou a formação de um espírito nacionalista e patriótico. Tais
objetivos estão, evidentemente, inseridos em cada uma das disciplinas e
justificam a permanência delas nos currículos. As finalidades das disciplinas
escolares fazem parte de uma teia complexa na qual a escola desempenha o
papel de fornecedora de conteúdos de instrução, que obedecem a objetivos
educacionais definidos mais amplos. Dessa forma, as finalidades de uma
disciplina atendem sempre a mudanças, de modo que atendam diferentes
públicos escolares e respondam às suas necessidades sociais e culturais
inseridas no conjunto da sociedade.
Outro ponto importante das disciplinas são os conteúdos explícitos, os quais estão
articulados a um “tempo pedagógico”, ou seja, a carga horária em que ele deve ser
ensinado. A relação entre conteúdo e tempo é feita através de diferentes métodos de
ensino, e por fim, pela avaliação, que além de qualificar o aprendizado do estudante, serve
como parâmetro para avaliar o trabalho do professor.
Através da disciplina escolar podemos indicar o papel do professor, porém cabe-
nos questionar até que ponto ele tem autonomia para selecionar os conteúdos, já que
existem outros agentes importantes nesse processo (o Estado, os intelectuais
universitários, os técnicos educacionais, e a comunidade escolar). Para Bittencourt
(2008), o professor é um dos agentes principais na execução do currículo real, que é
aquele que é desenvolvido nas escolas.
O ensino de história nos anos iniciais
“Quais conteúdos e métodos são os mais adequados para ensinar história para
crianças, jovens e adultos?”, este é o primeiro questionamento feito por Bittencourt (2005,
p. 25) ao iniciar o livro “Ensino de História: fundamentos e métodos”. Para a autora, essa
é uma das principais perguntas feitas no curso de formação inicial dos professores, bem
como na formação continuada.
O ensino de história tem permanecido nos currículos escolares de diferentes níveis
de ensino desde o século XIX. No Brasil, a história já fazia parte dos planos de estudo da
primeira escola pública brasileira. Porém, os cursos de formação superior da disciplina
foram criados apenas a partir da década de 1930.
A escola elementar (como eram denominadas as primeiras escolas públicas do
país) já trazia em seu plano de estudo (feito em 1827) a utilização da leitura para o ensino
sobre a constituição do Império e a história do país, alinhando-se a uma formação moral
e cívica. A história estava presente também nas escolas complementares, porém neste
caso, a disciplina fazia parte do ensino de doutrina religiosa, dedicando-se à História
Sagrada. No fim da década de 1980 do século XIX, com a intensificação do processo de
migração, ampliam-se os debates políticos sobre a cidadania e os direitos sociais e civis.
Como a introdução do regime político republica no e a ampliação do direito de
voto para os alfabetizados, o ensino de história passou a considerar integrar setores sociais
marginalizados anteriormente no processo educacional, sem incluir a participação deles
na construção histórica da Nação (BITTENCOURT, 2005). Ou seja, sem considerar a
participação dos cidadãos, o objetivo da história como disciplina era despertar o
patriotismo e ensinar as “tradições nacionais”. Nos anos de 1930, além da história, a
educação moral e cívica, a geografia, e a língua portuguesa eram constituídas por
conteúdos para a formação nacionalista e patriótica.
Foi nessa mesma década (1930), a formação do Ministério da Educação (MEC),
que passou a centralizar os conteúdos, estabelecendo para isso normas gerais e rígidas.
Neste momento, para o ensino de história foram estabelecidos a importância do culto aos
heróis da Pátria (sendo Tiradentes do grande herói nacional), e a comemoração de 7 de
setembro.
A principal metodologia nas aulas era a memorização, denominada de métodos
mnemônicos. O estudante recebia um conjunto de perguntas e respostas que deveria
repetir oralmente e por escrito, havendo erros havia a punição física, que estava associada
ao processo de avaliação.
Ainda visando alcançar os objetivos apresentados, ainda na década de 1960, o
ensino de história, geografia, e o civismo começaram a ser substituídos nas escolas
primárias pelos Estados Sociais. O objetivo dos Estados Sociais era promover a
integração do indivíduo na sociedade. A abordagem era feita a partir dos temas que eram
mais próximos da realidade das crianças, em seguida ampliava-se aos poucos (de acordo
com as séries) a escala. Com a reforma educacional durante a fase da ditadura militar, a
disciplina Estudos Sociais foi inserida em todo o sistema de ensino, que passou a
denominar-se primeiro grau.
A defesa dos Estudos Sociais tinha como foco explicar ao estudante o referencial
do mundo euro-americano, capitalista e concorrencial, apresentando como ele deveria
pensar e agir de acordo com essa realidade. Para Bittencourt (2008), a disciplina, que era
composta por fragmentos da história, geografia humana, antropologia e sociologia teve
como intuito formar indivíduos eficientes para o sistema. Embora fosse constituída por
diferentes fragmentos de disciplinas o foco dos Estudos Sociais era a Geografia local e a
Educação cívica. Já a história ficou diminuída à comemoração de datas comemorativas.
Na escola secundária, no entanto, o ensino de história continuou sendo ofertado.
Até a década de 1980 não houveram mudanças significativas no conteúdo da disciplinas,
mas na metodologia. O conteúdo passou a ser cada vez mais diminuído e a forma de
avaliação começou a ser feita com maior ocorrência em grupo. Segundo Bittencourt
(2008) isso acontecia para viabilizar uma avaliação rápida em classes cada vez mais
lotadas, em uma disciplina que vinha sofrendo com a diminuição da carga horária
semanal.
Com a Reforma do Estado e as novas políticas educacionais da década de 1990
houve uma transformação e uma nova demanda na educação do país. Por outro lado, com
o aumento da desigualdade e da heterogeneidade do público escolar, mudanças
curriculares eram inevitáveis. Essas mudanças começaram com a redemocratização da
década de 1980, com foco para a ampliação do atendimento às camadas populares, ao
mesmo tempo em que eram seguidos parâmetros internacionais.
Como resultado foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
baseados na psicologia da aprendizagem piagetiana, com a prevalência da interpretação
da teoria do desenvolvimento humano por educadores como o espanhol César Coll.
Porém o foco era conteudista.
Esse modelo conteudista foi criticado pelos defensores da educação popular
(baseados em Paulo Freire), que afirmavam a necessidade de definir a escola como um
local de reflexão, cujo papel principal seria ater-se ao significado e não meramente ao
conteúdo.
O ensino de geografia nos anos iniciais
Semelhante ao contexto de implantação do ensino de história nas escolas, o ensino
de geografia esteve durante muito tempo apoiado na descrição e memorização dos
fenômenos. Dessa forma, o empirismo, e a descrição superficial da aparente realidade,
impediam a demonstração das contradições sociais. Durante o período militar, a geografia
- juntamente com o ensino de história – passa a compor a disciplina de Estados Sociais.
Até a década de 1970, o marco da geografia como disciplina era a tentativa de
descrever a relação sociedade-natureza como algo neutro, não era esperado que o
estudante estabelecesse relações com outros contextos, que elaborasse analogias, ou
generalizações. Porém, essa década também foi marcada por transformações no Brasil e
no mundo (Revolução Verde, aprofundamento do processo de urbanização e
industrialização, meio técnico-científico-informacional, etc.), que impossibilitaram a
análise do espaço geográfico apenas por aspectos locais ou empíricos, demandando um
esforço para a construção de relações com outras escalas.
Por isso, na década de 1980, com a redemocratização do país, e com os encontros
organizados pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) foi ampliado o
movimento de renovação do ensino de geografia, que passou a adotar uma nova
perspectiva de análise do espaço geográfico, a partir da chamada “Geografia Crítica”, que
enfatiza o comprometimento da disciplina com o papel transformador do professor e da
sociedade (MOREIRA, 1988). No entanto, assim, como mencionado no ensino de
história, mesmo com o surgimento de uma nova visão crítica sobre a disciplina e o
conteúdo ministrado, é importante ressaltar que a geografia tradicional ainda permanece
na escola atual.
Cavalcanti (1998, p. 25), ao analisar os conteúdos da disciplina conclui que
Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na ideia de
desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se
organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A
leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a
apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de
interpretação e de questionamento da realidade socioespacial.
Conteúdos que devem ser abordados nas séries iniciais de acordo com os PCNs
Antes de listar os conteúdos gerais de cada disciplina é importante ressaltar que
eles são escolhidos considerando diferentes métodos pedagógicos, principalmente o
construtivismo. Para entender a seleção destes conteúdos e a forma sugerida para
trabalhar cada um deles faz-se necessário pontuar as diferenças entre dois importantes
pensadores que influenciam diretamente a educação brasileira, a saber: Piaget e
Vygotsky.
Piaget defende que o desenvolvimento humano ocorre a partir de diferentes fases
correspondentes a distintos estágios de maturidade biológica, que assimilam os objetos
de acordo com as estruturas internas orgânicas (BITTENCOURT, 2005). No caso do
ensino de história concluiu-se que na fase operatória compreender o tempo histórico, por
isso, sob essa influência o ensino de história nas escolas primárias acabava partindo
apenas da experiência do estudante, tornando-o atemporal ou apenas contemporâneo (no
caso dos personagens históricos, eles são apresentados como figuras desconectadas de
seu contexto). Embora essa concepção tenha sido incorporada com maior força nos anos
de 1960 e 1970, ela ainda permanece no meio educacional, sendo criticada por educadores
e psicólogos voltados à temática dos problemas de aprendizagem relacionados aos temas
sociais.
Embora Piaget considere a interação do indivíduo com fatores externos da vida
social como relevante no domínio de conceitos, entende que o aspecto
biológico é mais decisivo nesse processo. A crítica em relação a esse processo
de aquisição de conceitos recai ainda no reconhecimento do indivíduo como
um ser universal, e, para muitos seguidores de Piaget, não importa a história e
as influências do espaço social de vivência desse indivíduo. Em conseqüência,
todo indivíduo, após ter rompido a centração sobre si mesmo – o egocentrismo
-, passa a classificar, ordenar, medir, calcular e deduzir de maneira neutra e
facilmente verificável (BITTENCOURT, 2005, p. 188).
Já Vygotsky defende o estabelecimento da relação entre o conceito espontâneo
(senso comum) e o conceito científico, ou seja, é preciso considerar o que a criança já
sabe. Para este autor a ênfase recai sobre a aquisição social dos conceitos e não apenas na
maturidade biológica (como em Piaget). Vygotsky considera a linguagem como o atributo
humano que favorece a constituição dos conceitos de abstração e generalização.
Considerar o conhecimento prévio do estudante é um dos pontos de partida
destacados por Paulo Freire, cujo objetivo é estimular o estudante a leitura do mundo. Ler
o mundo é romper as barreiras do senso comum, estando atento ao caráter ideológico e
acrítico das informações e do conhecimento. Essa ressalva é importante, pois o próprio
conhecimento científico está, muitas vezes, impregnado de preconceitos, um exemplo é
o caso das teorias racistas.
A seguir estão listados os principais temas que devem ser abordados nas
disciplinas de história e geografia nas séries iniciais. É importante ressaltar que para
ambas as disciplinas são igualmente importantes as noções de espaço e de tempo e que
todas as informações e temas apresentados abaixo foram retirados dos PCNs das
disciplinas.
 História
 Cultura – abordada com base nas diferenças e semelhanças em relação ao
tempo;
 O fato histórico (acontecimentos); o sujeito histórico (indivíduos e grupos
sociais, não apenas os personagens); e o tempo histórico. Assim, podem ser
identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e
o da estrutura.
 História local e do cotidiano;
 História das organizações populacionais
Segundo o PCN, nos primeiros anos do ensino fundamental, os alunos devem ser
capazes de:
 comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
 reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e
culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar
e na sua localidade;
 reconhecer algumas permanências e transformações sociais,
econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da
coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência;
 caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou
viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais,
artísticas e religiosas;
 identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade
e o da comunidade indígena estudada; estabelecer relações entre o presente e
o passado;
 identificar alguns documentos históricos e fontes de informações
discernindo algumas de suas funções (BRASIL, 1998, p. 33)
 Geografia
 Lugar;
 Paisagem;
 Relação Sociedade-Natureza;
 Cartografia.
Nos primeiros anos do ensino fundamental, os alunos devem ser capazes de:
 conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da
natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do
lugar;
 identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas
questões socioambientais locais;
 compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos
geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;
 compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos
políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações
socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não
são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
empenhar-se em democratizá-las;
 conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de
construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
 fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes
de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre
o espaço geográfico e as diferentes paisagens;
 saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de
fortalecimento da democracia (BRASIL, 1998, p. 81).
Nos anos iniciais os professores devem considerar (para o ensino de história e
geografia) o uso de: Linhas do tempo; Estudo do meio; Documentos; Jornais; Literatura;
Imagens; Fotos; Música; Alfabetização cartográfica; Descrição da paisagem; Mapa
mental.
Durante a elaboração do plano de aula, o professor deve se preocupar em
responder as seguintes perguntas: Onde? Por quê? Quando? Como?
Além do estabelecimento da relação entre as disciplinas deve-se abordar também
os temas transversais. Neste caso, dois importantes temas a serem considerados são: meio
ambiente e cidadania.
Considerações finais
História e Geografia são disciplinas importantes do currículo da educação básica,
principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, que é quando as noções de
espaço e tempo começam a ser trabalhadas. A compreensão do estudante dos diferentes
tempos e modos de vida é fundamental para a reflexão sobre o papel mundo, contribuindo
para uma visão crítica de seu contexto.
Neste sentido destaca-se a seleção e a abordagem dos conteúdos. A primeira está
relacionada aos parâmetros curriculares nacionais, estabelecidos de acordo com as
referências teóricas que tratam sobre o processo de ensino-aprendizagem e que por isso,
não podem ser discutidos sem considerar o debate acadêmico. A segunda está ligada a
metodologias de ensino que são selecionadas pelos professores, devendo estar alinhadas
aos objetivos a serem alcançados e ao contexto vivido pelos estudantes.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe M.F. Ensino de História: fundamentos e Métodos. Coleção Docência
em formação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BRASIL. MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Geografia e História. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARLOS, Ana Fani. A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus,
1998.
MOREIRA, R. O que é Geografia. 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.

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  • 1. As disciplinas de História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental1 Dayana Aparecida Marques de Oliveira Cruz2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Presidente Prudente, SP Fernando Vieira da Cruz3 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP RESUMO Para que o processo de ensino-aprendizagem torne-se efetivo é preciso considerar o contexto social da criança, tendo como ponto de partida as relações sociais em que ela está inserida. Neste sentido, as disciplinas de geografia e história têm muito a contribuir; elas estão presentes nos primeiros anos do ensino fundamental, cujo principal desafio é partir do contexto do aluno e não permanecer limitado a ele. Para tanto, é fundamental os conceitos de tempo e espaço que são objeto de estudos dessas disciplinas. PALAVRAS-CHAVE: Educação; Disciplinas; História; Geografia; ensino fundamental. Disciplina escolar História e Geografia são disciplinas escolares, inseridas em todos os níveis da educação básica. Antes de entendermos o perfil de cada disciplina, é preciso compreender o que é uma disciplina escolar. Basicamente, a disciplina escolar é definida de duas formas diferentes pelos acadêmicos. A primeira refere-se à transposição didática, e a segunda como conhecimento autônomo. De acordo com Bittencourt (2008), para educadores das escolas francesa e inglesa, as disciplinas escolares advém das ciências eruditas, por isso correspondem a “vulgarização” do conhecimento científico produzido por um grupo de cientistas. Nessa linha de pensamento, caberia ao professor, através da didática transpor o conteúdo. Sendo assim, a escola seria o local de recepção e reprodução do conhecimento externo. 1 Este trabalho é parte da reflexão dos autores na atuação como educadores/professores e pesquisadores. 2 Doutoranda em Geografia pela UNESP. E-mail d.dayana@hotmail.com 3 Supervisor educacional no Projeto Guri nas regionais de Jundiaí e São José dos Campos; Professor dos cursos de pós- graduação e extensão da Faculdade de Conchas (FACON – polos de Tatuí, Itapetininga e Votorantim); Mestrando em Música pela UNICAMP. E-mail fvccruz@hotmail.com
  • 2. Contrariando essa idéia, Goodson e Chervel argumentaram que a disciplina é um conhecimento autônomo formado pelo conhecimento científico intermediado por outros conhecimentos. Os autores são contrários à ideia de transposição didática, pois afirmam que essa ideia hierarquiza os conhecimentos, o que também tem significados sociais. Deste ponto de vista, a crítica feita à transposição também abrange o seu papel diante da manutenção das desigualdades sociais. Inicialmente, as disciplinas foram inseridas na escola tendo como base o estudo das (línguas (latim, grego, língua, literatura nacional e internacional) e da oratória. De acordo com Bittencourt (2008) esse era um aspecto fundamental para a formação das elites. Com o desenvolvimento da industrialização, houve o advento das ciências exatas e sua inserção na escola (segunda metade do século XIX); elas passaram a ser denominadas “disciplinas científicas”, cuja divisão foi feita em relação às “disciplinas humanísticas”. A partir daí passou-se a estabelecer conteúdos específicos, métodos e formas de avaliação da aprendizagem. O perfil e os objetivos de cada disciplina são formulados de acordo com os objetivos gerais da escola (vista como instituição). Sobre os objetivos da escola e o papel das disciplinas, Bittencourt (2005, p. 42) afirma que: A escola, é importante destacar, integra um conjunto de objetivos determinados pela sociedade e articula-se com eles, contribuindo para os diferentes processos econômicos e políticos como o desenvolvimento industrial, comercial e tecnológico, a formação de uma sociedade consumista, de políticas democráticas ou não. Compreendem-se assim alguns dos objetivos gerais aos quais a escola teve de atender em determinados momentos históricos, com a formação de uma classe média pelo ensino secundário, a expansão da alfabetização pelos diferentes setores sociais ou a formação de um espírito nacionalista e patriótico. Tais objetivos estão, evidentemente, inseridos em cada uma das disciplinas e justificam a permanência delas nos currículos. As finalidades das disciplinas escolares fazem parte de uma teia complexa na qual a escola desempenha o papel de fornecedora de conteúdos de instrução, que obedecem a objetivos educacionais definidos mais amplos. Dessa forma, as finalidades de uma disciplina atendem sempre a mudanças, de modo que atendam diferentes públicos escolares e respondam às suas necessidades sociais e culturais inseridas no conjunto da sociedade. Outro ponto importante das disciplinas são os conteúdos explícitos, os quais estão articulados a um “tempo pedagógico”, ou seja, a carga horária em que ele deve ser ensinado. A relação entre conteúdo e tempo é feita através de diferentes métodos de ensino, e por fim, pela avaliação, que além de qualificar o aprendizado do estudante, serve como parâmetro para avaliar o trabalho do professor.
  • 3. Através da disciplina escolar podemos indicar o papel do professor, porém cabe- nos questionar até que ponto ele tem autonomia para selecionar os conteúdos, já que existem outros agentes importantes nesse processo (o Estado, os intelectuais universitários, os técnicos educacionais, e a comunidade escolar). Para Bittencourt (2008), o professor é um dos agentes principais na execução do currículo real, que é aquele que é desenvolvido nas escolas. O ensino de história nos anos iniciais “Quais conteúdos e métodos são os mais adequados para ensinar história para crianças, jovens e adultos?”, este é o primeiro questionamento feito por Bittencourt (2005, p. 25) ao iniciar o livro “Ensino de História: fundamentos e métodos”. Para a autora, essa é uma das principais perguntas feitas no curso de formação inicial dos professores, bem como na formação continuada. O ensino de história tem permanecido nos currículos escolares de diferentes níveis de ensino desde o século XIX. No Brasil, a história já fazia parte dos planos de estudo da primeira escola pública brasileira. Porém, os cursos de formação superior da disciplina foram criados apenas a partir da década de 1930. A escola elementar (como eram denominadas as primeiras escolas públicas do país) já trazia em seu plano de estudo (feito em 1827) a utilização da leitura para o ensino sobre a constituição do Império e a história do país, alinhando-se a uma formação moral e cívica. A história estava presente também nas escolas complementares, porém neste caso, a disciplina fazia parte do ensino de doutrina religiosa, dedicando-se à História Sagrada. No fim da década de 1980 do século XIX, com a intensificação do processo de migração, ampliam-se os debates políticos sobre a cidadania e os direitos sociais e civis. Como a introdução do regime político republica no e a ampliação do direito de voto para os alfabetizados, o ensino de história passou a considerar integrar setores sociais marginalizados anteriormente no processo educacional, sem incluir a participação deles na construção histórica da Nação (BITTENCOURT, 2005). Ou seja, sem considerar a participação dos cidadãos, o objetivo da história como disciplina era despertar o patriotismo e ensinar as “tradições nacionais”. Nos anos de 1930, além da história, a
  • 4. educação moral e cívica, a geografia, e a língua portuguesa eram constituídas por conteúdos para a formação nacionalista e patriótica. Foi nessa mesma década (1930), a formação do Ministério da Educação (MEC), que passou a centralizar os conteúdos, estabelecendo para isso normas gerais e rígidas. Neste momento, para o ensino de história foram estabelecidos a importância do culto aos heróis da Pátria (sendo Tiradentes do grande herói nacional), e a comemoração de 7 de setembro. A principal metodologia nas aulas era a memorização, denominada de métodos mnemônicos. O estudante recebia um conjunto de perguntas e respostas que deveria repetir oralmente e por escrito, havendo erros havia a punição física, que estava associada ao processo de avaliação. Ainda visando alcançar os objetivos apresentados, ainda na década de 1960, o ensino de história, geografia, e o civismo começaram a ser substituídos nas escolas primárias pelos Estados Sociais. O objetivo dos Estados Sociais era promover a integração do indivíduo na sociedade. A abordagem era feita a partir dos temas que eram mais próximos da realidade das crianças, em seguida ampliava-se aos poucos (de acordo com as séries) a escala. Com a reforma educacional durante a fase da ditadura militar, a disciplina Estudos Sociais foi inserida em todo o sistema de ensino, que passou a denominar-se primeiro grau. A defesa dos Estudos Sociais tinha como foco explicar ao estudante o referencial do mundo euro-americano, capitalista e concorrencial, apresentando como ele deveria pensar e agir de acordo com essa realidade. Para Bittencourt (2008), a disciplina, que era composta por fragmentos da história, geografia humana, antropologia e sociologia teve como intuito formar indivíduos eficientes para o sistema. Embora fosse constituída por diferentes fragmentos de disciplinas o foco dos Estudos Sociais era a Geografia local e a Educação cívica. Já a história ficou diminuída à comemoração de datas comemorativas. Na escola secundária, no entanto, o ensino de história continuou sendo ofertado. Até a década de 1980 não houveram mudanças significativas no conteúdo da disciplinas, mas na metodologia. O conteúdo passou a ser cada vez mais diminuído e a forma de avaliação começou a ser feita com maior ocorrência em grupo. Segundo Bittencourt (2008) isso acontecia para viabilizar uma avaliação rápida em classes cada vez mais lotadas, em uma disciplina que vinha sofrendo com a diminuição da carga horária semanal.
  • 5. Com a Reforma do Estado e as novas políticas educacionais da década de 1990 houve uma transformação e uma nova demanda na educação do país. Por outro lado, com o aumento da desigualdade e da heterogeneidade do público escolar, mudanças curriculares eram inevitáveis. Essas mudanças começaram com a redemocratização da década de 1980, com foco para a ampliação do atendimento às camadas populares, ao mesmo tempo em que eram seguidos parâmetros internacionais. Como resultado foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), baseados na psicologia da aprendizagem piagetiana, com a prevalência da interpretação da teoria do desenvolvimento humano por educadores como o espanhol César Coll. Porém o foco era conteudista. Esse modelo conteudista foi criticado pelos defensores da educação popular (baseados em Paulo Freire), que afirmavam a necessidade de definir a escola como um local de reflexão, cujo papel principal seria ater-se ao significado e não meramente ao conteúdo. O ensino de geografia nos anos iniciais Semelhante ao contexto de implantação do ensino de história nas escolas, o ensino de geografia esteve durante muito tempo apoiado na descrição e memorização dos fenômenos. Dessa forma, o empirismo, e a descrição superficial da aparente realidade, impediam a demonstração das contradições sociais. Durante o período militar, a geografia - juntamente com o ensino de história – passa a compor a disciplina de Estados Sociais. Até a década de 1970, o marco da geografia como disciplina era a tentativa de descrever a relação sociedade-natureza como algo neutro, não era esperado que o estudante estabelecesse relações com outros contextos, que elaborasse analogias, ou generalizações. Porém, essa década também foi marcada por transformações no Brasil e no mundo (Revolução Verde, aprofundamento do processo de urbanização e industrialização, meio técnico-científico-informacional, etc.), que impossibilitaram a análise do espaço geográfico apenas por aspectos locais ou empíricos, demandando um esforço para a construção de relações com outras escalas. Por isso, na década de 1980, com a redemocratização do país, e com os encontros organizados pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) foi ampliado o movimento de renovação do ensino de geografia, que passou a adotar uma nova
  • 6. perspectiva de análise do espaço geográfico, a partir da chamada “Geografia Crítica”, que enfatiza o comprometimento da disciplina com o papel transformador do professor e da sociedade (MOREIRA, 1988). No entanto, assim, como mencionado no ensino de história, mesmo com o surgimento de uma nova visão crítica sobre a disciplina e o conteúdo ministrado, é importante ressaltar que a geografia tradicional ainda permanece na escola atual. Cavalcanti (1998, p. 25), ao analisar os conteúdos da disciplina conclui que Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na ideia de desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade socioespacial. Conteúdos que devem ser abordados nas séries iniciais de acordo com os PCNs Antes de listar os conteúdos gerais de cada disciplina é importante ressaltar que eles são escolhidos considerando diferentes métodos pedagógicos, principalmente o construtivismo. Para entender a seleção destes conteúdos e a forma sugerida para trabalhar cada um deles faz-se necessário pontuar as diferenças entre dois importantes pensadores que influenciam diretamente a educação brasileira, a saber: Piaget e Vygotsky. Piaget defende que o desenvolvimento humano ocorre a partir de diferentes fases correspondentes a distintos estágios de maturidade biológica, que assimilam os objetos de acordo com as estruturas internas orgânicas (BITTENCOURT, 2005). No caso do ensino de história concluiu-se que na fase operatória compreender o tempo histórico, por isso, sob essa influência o ensino de história nas escolas primárias acabava partindo apenas da experiência do estudante, tornando-o atemporal ou apenas contemporâneo (no caso dos personagens históricos, eles são apresentados como figuras desconectadas de seu contexto). Embora essa concepção tenha sido incorporada com maior força nos anos de 1960 e 1970, ela ainda permanece no meio educacional, sendo criticada por educadores e psicólogos voltados à temática dos problemas de aprendizagem relacionados aos temas sociais. Embora Piaget considere a interação do indivíduo com fatores externos da vida social como relevante no domínio de conceitos, entende que o aspecto biológico é mais decisivo nesse processo. A crítica em relação a esse processo de aquisição de conceitos recai ainda no reconhecimento do indivíduo como
  • 7. um ser universal, e, para muitos seguidores de Piaget, não importa a história e as influências do espaço social de vivência desse indivíduo. Em conseqüência, todo indivíduo, após ter rompido a centração sobre si mesmo – o egocentrismo -, passa a classificar, ordenar, medir, calcular e deduzir de maneira neutra e facilmente verificável (BITTENCOURT, 2005, p. 188). Já Vygotsky defende o estabelecimento da relação entre o conceito espontâneo (senso comum) e o conceito científico, ou seja, é preciso considerar o que a criança já sabe. Para este autor a ênfase recai sobre a aquisição social dos conceitos e não apenas na maturidade biológica (como em Piaget). Vygotsky considera a linguagem como o atributo humano que favorece a constituição dos conceitos de abstração e generalização. Considerar o conhecimento prévio do estudante é um dos pontos de partida destacados por Paulo Freire, cujo objetivo é estimular o estudante a leitura do mundo. Ler o mundo é romper as barreiras do senso comum, estando atento ao caráter ideológico e acrítico das informações e do conhecimento. Essa ressalva é importante, pois o próprio conhecimento científico está, muitas vezes, impregnado de preconceitos, um exemplo é o caso das teorias racistas. A seguir estão listados os principais temas que devem ser abordados nas disciplinas de história e geografia nas séries iniciais. É importante ressaltar que para ambas as disciplinas são igualmente importantes as noções de espaço e de tempo e que todas as informações e temas apresentados abaixo foram retirados dos PCNs das disciplinas.  História  Cultura – abordada com base nas diferenças e semelhanças em relação ao tempo;  O fato histórico (acontecimentos); o sujeito histórico (indivíduos e grupos sociais, não apenas os personagens); e o tempo histórico. Assim, podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.  História local e do cotidiano;  História das organizações populacionais
  • 8. Segundo o PCN, nos primeiros anos do ensino fundamental, os alunos devem ser capazes de:  comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade;  reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;  reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência;  caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas;  identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada; estabelecer relações entre o presente e o passado;  identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções (BRASIL, 1998, p. 33)  Geografia  Lugar;  Paisagem;  Relação Sociedade-Natureza;  Cartografia. Nos primeiros anos do ensino fundamental, os alunos devem ser capazes de:  conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar;  identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;  compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;  compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;  conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições;  fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;
  • 9.  saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;  valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1998, p. 81). Nos anos iniciais os professores devem considerar (para o ensino de história e geografia) o uso de: Linhas do tempo; Estudo do meio; Documentos; Jornais; Literatura; Imagens; Fotos; Música; Alfabetização cartográfica; Descrição da paisagem; Mapa mental. Durante a elaboração do plano de aula, o professor deve se preocupar em responder as seguintes perguntas: Onde? Por quê? Quando? Como? Além do estabelecimento da relação entre as disciplinas deve-se abordar também os temas transversais. Neste caso, dois importantes temas a serem considerados são: meio ambiente e cidadania. Considerações finais História e Geografia são disciplinas importantes do currículo da educação básica, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental, que é quando as noções de espaço e tempo começam a ser trabalhadas. A compreensão do estudante dos diferentes tempos e modos de vida é fundamental para a reflexão sobre o papel mundo, contribuindo para uma visão crítica de seu contexto. Neste sentido destaca-se a seleção e a abordagem dos conteúdos. A primeira está relacionada aos parâmetros curriculares nacionais, estabelecidos de acordo com as referências teóricas que tratam sobre o processo de ensino-aprendizagem e que por isso, não podem ser discutidos sem considerar o debate acadêmico. A segunda está ligada a metodologias de ensino que são selecionadas pelos professores, devendo estar alinhadas aos objetivos a serem alcançados e ao contexto vivido pelos estudantes. REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe M.F. Ensino de História: fundamentos e Métodos. Coleção Docência em formação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. BRASIL. MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia e História. Brasília: MEC/SEF, 1998.
  • 10. CARLOS, Ana Fani. A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. MOREIRA, R. O que é Geografia. 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.