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Relações étnicorraciais na escola: desafios teóricos e
práticas pedagógicas após a Lei 10.639
Organizadores:
Claudia Miranda
Mônica Regina Ferreira Lins
Ricardo Cesar Rocha da Costa
Autores
Aderaldo Pereira dos Santos - FAETEC
Ana Cláudia Diogo da Silva - FAETEC
Cláudia Cristina dos Santos Andrade - UERJ
Claudia Miranda – UNIRIO
Leda Maria de Souza Machado - FAETEC
Luiz Fernandes de Oliveira - UFRRJ
Marcelo Pacheco Soares - IFRJ
Marcia Gomes de Oliveira Suchanek - FAETEC
Maria Elena Viana Souza - UNIRIO
Mônica Regina Ferreira Lins - UERJ
Otavio Henrique Meloni - IFRJ
Ricardo Cesar Rocha da Costa - IFRJ
Renato de Alcântara - FAETEC
Rogério José de Souza - UFRJ
Walter Angelo Fernandes Aló - FAETEC
Rio de Janeiro
Maio 2011
2
SUMÁRIO
Introdução......................................................................................................................3
Parte 1
Desafios teóricos
Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História (s): entre um Brasil
Colonial e um Brasil Decolonial .....................................................................................14
O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do “branqueamento” às
“divisões perigosas”......................................................................................................28
Reflexões educativas sobre o ensino da História da África ..............................................49
Da África visões da Europa ou Exemplos de re-apoderação do discurso literário em Angola
e Moçambique .............................................................................................................65
Educação étnico-racial brasileira: uma forma de educar para a cidadania.........................76
Nos deram um espelho e vimos um mundo doente.......................................................102
“A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças”. A lei 11.465: suas implicações
teóricas e práticas na recente produção acadêmica......................................................119
A união pelo traço: caminhos de leitura para a poesia de João Maimona........................146
A poética do Jongo: tradição e reinvenção ...............................................................165
Parte 2
Práticas pedagógicas
Além do Jonny Quest: a utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos
didáticos no ensino de história da África.......................................................................182
Zumbi: herói ou vilão?.................................................................................................198
Ações pedagógicas e maiuêutica: trabalhando religião ludicamente...............................211
Eu e o outro: o professor como artesão da interculturalidade .........................................223
África e as relações étnicorraciais na educação de jovens e adultos...............................238
3
Introdução
O longo caminho de reafirmação de reivindicações dos movimentos negros
deu origem à Lei 10.639/03, um projeto de lei apresentado em 11 de março de 1999
pelos deputados federais Ester Grossi (educadora) e por Ben-Hur Ferreira (oriundo
do Movimento Negro), ambos do PT. A lei modificou a LDBEN e foi sancionada pelo
Presidente Lula e pelo Ministro Cristovam Buarque, em 09 de janeiro de 2003. Ela
torna obrigatória a inclusão no currículo oficial de ensino da temática “História e
Cultura Afro-brasileira”1
.
A lei, de início, trouxe consigo uma intensa polêmica: para alguns, significava
uma imposição de conteúdos; para outros, uma concessão. Porém, com a
realização de diversos fóruns estaduais e nacionais promovidos pelo MEC e o
empenho de diversos educadores e dos movimentos negros, os debates sobre o
ensino da História da África e dos negros no Brasil nos currículos escolares vêm
conquistando espaços significativos como parte da luta antirracista na sociedade
brasileira.
Ao lado das discussões sobre as ações afirmativas, em especial a polêmica
sobre as cotas no Rio de Janeiro, as reflexões acadêmicas vêm se ampliando e
adentrando outras discussões temáticas já presentes no campo educacional, tais
como currículo, práticas de ensino, multiculturalismo, educação inclusiva etc.
Publicações começaram a tomar corpo no cenário acadêmico, em revistas de
divulgação científica e também na mídia. Antes mesmo da promulgação da nova lei,
em 2003, todo esse movimento foi reforçado pela recorrência de publicações de
artigos sobre a educação das relações étnicorraciais nas principais revistas
acadêmicas de educação, a partir dos anos 90, assim como pela fundação da
Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), em 2000. Pode-se
também considerar como determinante nesse processo a formação de um Grupo
de Estudos Afro-brasileiros e Educação nos Encontros Anuais da ANPED, a partir
de 2002. Destaca-se, por fim, a ampliação, principalmente após a publicação da Lei
10.639/03, de cursos de pós-graduação lato-sensu sobre História da África,
relações raciais e educação em diversas instituições de ensino.
1
A lei foi modificada em março de 2008, passando a incluir a obrigatoriedade do ensino de história e
culturas indígenas (Lei 11.645/08).
4
Esta nova legislação, somada às ações do Estado, assume novas
abordagens interpretativas sobre a identidade nacional, com alguns pressupostos
não-eurocêntricos, pois claramente propõe ampliar o foco dos currículos. Deve-se
deixar claro de que não se trata da substituição de um “foco eurocêntrico” por um
“afrocêntrico”. Na verdade, essa nova abordagem associa a ideia de nação
democrática com o reconhecimento da diferença racial e tenta estabelecer uma
perspectiva de relações interculturais nos processos educacionais, na medida em
que declara que a educação das relações étnicorraciais impõe aprendizagens entre
brancos e negros como trocas de conhecimentos para a construção de uma
sociedade justa, igual e equânime. Os sujeitos para esta tarefa, segundo a
legislação e os agentes do Estado, são os docentes. Estes devem incorporar uma
perspectiva de reconhecimento das diferenças e das desigualdades raciais
presentes na história brasileira, adotando práticas de valorização da luta antirracista
e desconstruindo o mito da “democracia racial”. Um dos aspectos mais relevantes
dessa nova postura diz respeito à necessidade de se incorporar uma nova
perspectiva historiográfica que considere os africanos e seus descendentes no
Brasil como sujeitos históricos, em oposição ao estabelecido por longos anos de
formação histórica e historiográfica.
Este livro tem a intenção de descrever e analisar essas questões, a partir de
reflexões teóricas e relatos de experiências que estão sendo implementadas em
algumas instituições de ensino no Rio de Janeiro. Professores e especialistas
discutem aqui, a partir de diversas áreas de conhecimento, as tensões e os desafios
da perspectiva de reeducação das relações étnicorraciais na educação básica.
Desde a promulgação da Lei 10.639, em 2003, mas principalmente a partir
da sua mudança de perfil institucional, no processo de expansão da rede federal de
ensino técnico, com a reforma ocorrida em 2008,2
o IFRJ – antigo CEFET Química
– tem se destacado como uma das instituições que tem promovido experiências
exitosas em termos de práticas pedagógicas sobre as relações étnicorraciais. Em
meio a inúmeras iniciativas – que podem ser conferidas no relatório que o Instituto
enviou à Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
2
A rede federal de ensino, após a promulgação da LEI nº 11.892/2008, passou a ser composta pelos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; a Universidade Tecnológica Federal do Paraná –
UTFPR; os Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro – CEFET-RJ e de Minas Gerais
– CEFET-MG e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.
5
(SEPPIR), em abril de 20113
–, gostaríamos de destacar aquelas promovidas pelos
docentes da área de Ciências Humanas e pela Direção do campus São Gonçalo do
IFRJ, desde o início de 2009. Em primeiro lugar, a iniciativa de organização do
Curso de Extensão “Brasil e África em Sala de Aula”, voltado principalmente para a
qualificação e a atualização de professores da educação básica, mas aberto
também à participação de estudantes de licenciatura e de militantes de movimentos
sociais e da comunidade em geral. O curso, estruturado em um formato
transdisciplinar, tem como objetivo principal oferecer a oportunidade para que seus
participantes desenvolvam a sua prática docente ou a sua militância social com a
devida base teórica e fundamentação legal. Como desdobramento desse primeiro
curso, com o incremento das demandas por parte do magistério local, teve início em
fevereiro de 2011 a primeira turma da Pós-Graduação Lato Sensu “Especialização
em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-Brasileira”. Esta Pós-Graduação
tem como finalidade contribuir para a formação, em termos de ensino e de
pesquisa, de docentes e profissionais ligados à educação, comprometidos com uma
política educacional que reconhece a nossa diversidade étnico-racial.
Estas iniciativas no campo de debate e de ação da prática pedagógica foram
ainda complementadas no Campus São Gonçalo do IFRJ com a organização do
Grupo de Pesquisa em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileira,
registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa da Plataforma Lattes do CNPq e,
finalmente, com a criação, também no início de 2011, do NEAB – Núcleo de
Estudos Afro-Brasileiros.
Nesta coletânea participam três professores envolvidos nesse processo de
discussão das relações étnicorraciais por parte do IFRJ, sendo dois deles lotados
no campus São Gonçalo e um pertencente ao campus Volta Redonda – mas
lecionando na Especialização citada acima. Tratam-se, como veremos adiante, de
contribuições no campo da reflexão teórica sobre a temática da questão racial no
pensamento social brasileiro e de questões envolvendo obras importantes da
Literatura Africana.
Outra experiência importante está presente na FAETEC.
A Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e a Fundação de Apoio às
Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro – FAETEC, em resolução conjunta
3
Cf. o documento assinado pela Reitoria do IFRJ na data citada, intitulado “Relatório de resposta ao
Ofício 505/2011/Ouvidoria/Gabinete/SEPPIR/PR”. Disponível em:
http://ifrj.edu.br/site/midias/arquivos/2011413141956117_seppirfinal.pdf. Acesso: maio/2011.
6
publicada no Diário Oficial do estado, em agosto de 2007, instituiu na rede de
ensino FAETEC o Núcleo de Estudos Étnico-Raciais e Ações Afirmativas - NEERA,
órgão responsável pela implementação e cumprimento dos Artigos 26–A e 79–B da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e das Convenções Internacionais de Combate ao Racismo,
preconceito e outras formas de discriminação e violações de Direitos Humanos.
A fim de implementar o disposto na resolução, coube ao NEERA às
atribuições de promoção de pesquisa, extensão e formação continuada, em
conexão com as políticas de ação afirmativa de promoção da diversidade e
igualdade racial.
A instituição e regulamentação do NEERA expressaram as demandas
oriundas de análises e reflexões críticas do cotidiano escolar de docentes e
estudantes, desde a fundação da FAETEC, em 1997, tendo em vista a presença de
preconceitos, discriminações e racismo no cotidiano escolar e nas relações
pedagógicas.
Preocupada com o cumprimento da legislação e reconhecendo as
reivindicações de educadores e do movimento social negro, a FAETEC oficializou a
proposta de constituição de um Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros formulada por
um movimento interno de professores, a partir de 2005. Tal reconhecimento e
oficialização aconteceram em 2007 com a criação do Núcleo de Estudos Étnico-
Raciais e Ações Afirmativas (NEERA), no âmbito da Divisão de Inclusão da
instituição.
Após quatro anos de sua instituição, o NEERA já acumulou experiências e
reflexões relevantes na perspectiva de promoção da reeducação das relações
étnicorraciais nas escolas, formulando propostas de currículos, cursos de formação
docentes, elaboração de materiais didáticos e intercâmbio com outros espaços de
reflexão teórica e prática.
Fruto desse processo coletivo, esta coletânea apresenta contribuições de
cinco docentes e especialistas da questão racial, onde, a partir de suas elaborações
teóricas e práticas docentes, tentam construir caminhos e perspectivas para a
implementação da Lei 10.639/03 na rede FAETEC.
7
Também damos destaque às experiências e reflexões vivenciadas no
Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da UERJ (CAp – UERJ),
especialmente as atuações de docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No ano da Copa do Mundo realizado na África, em 2010, os docentes dos
anos iniciais do CAp-UERJ compraram um desafio: estabelecer novos enfoques
históricos, literários, científicos e sociais na compreensão da constituição da nação
brasileira e uma nova fundamentação das relações étnicorraciais entre crianças dos
anos iniciais de escolaridade.
Com base em experiências didáticas, a partir de reflexões sobre a
manifestação do racismo entre crianças, somadas a questões teóricas
desenvolvidas pelas próprias docentes ao longo dos últimos 10 anos – sobre
diversos aspectos, tais como os saberes que as crianças trazem ao espaço escolar
e a construção curricular, dentre outras –, um conjunto de professoras do
Departamento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (DEF) do CAp - UERJ
promoveu uma série de reflexões didáticas e curriculares sobre essas temáticas.
Neste livro, alguns docentes dessa instituição socializam suas reflexões sobre este
período de escolaridade, em que algumas questões que envolvem as relações
étnicorraciais são pouco divulgadas ou aparecem como aspectos secundários no
grande tema sobre racismo e educação.
Por outro lado, a questão das diferenças culturais é outra marca do conjunto
dos trabalhos apresentados pelos docentes do IFRJ, da FAETEC e do CAp - UERJ.
Assim, conceitos como diferença cultural, culturas, exclusão social e cultura escolar
perpassam os diversos textos, interligando-se à temática étnicorracial.
Por fim, destacamos as reflexões de especialistas que há vários anos refletem
sobre a temática, em colaboração com os docentes das instituições acima citadas.
Estes, atualmente, se encontram na Secretaria Estadual de Educação do Rio de
Janeiro e em universidades públicas, como a UNIRIO, a UFRRJ e a UFRJ.
Os autores aqui reunidos desenvolvem com seus estudantes reflexões sobre
as relações étnicorraciais no Brasil, as políticas de promoção da igualdade racial e o
reconhecimento da diferença no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino.
Quando afirmamos a necessidade de um pensamento transdisciplinar na ação
pedagógica, queremos destacar as iniciativas desses docentes, pois pertencem a
diversas áreas de conhecimento como História, Sociologia, Pedagogia, Literatura e
Ciências Sociais.
8
Feitas essas considerações iniciais, apresentamos a seguir a organização e
os artigos que compõem esta obra, divididas em duas partes: desafios teóricos e
práticas pedagógicas.
A primeira parte é composta de nove capítulos.
No primeiro capítulo temos o texto intitulado “Continuísmos e rupturas na
seleção de saberes escolares de História(s): entre um Brasil Colonial e um Brasil
Decolonial”, dos professores, Claudia Miranda da UNIRIO e Rogério José de
Souza da UFRJ. O texto se localiza no campo do currículo, privilegiando autores
comprometidos com a crítica pós-colonial e suas contribuições no debate sobre
outras práticas pedagógicas. Os autores examinam aspectos do desenho
curricular que nos fixam como sujeitos coloniais (o eu e o outro), assim como
buscam interfaces sobre as formas de movimentação do currículo de História do
Brasil dentro e fora dos muros da escola. No mais, entre outras questões,
sugerem re-significações das práticas discursivas e dos espaços de construção de
saberes que possam contribuir para a ampliação das representações identitárias
em confronto com a ideia de brasilidade.
No segundo capítulo, temos o texto “O pensamento social brasileiro e a
questão racial: da ideologia do ‘branqueamento’ às ‘divisões perigosas’” de
Ricardo Cesar Rocha da Costa, professor de Sociologia do IFRJ e ex-professor da
FAETEC. Esse artigo tem como objetivo apresentar uma reflexão parcial e dirigida
sobre o pensamento social e político brasileiro e a questão racial, situando-o a
partir do debate de três ideias ou temas, cada um deles caracterizando um
determinado período histórico. A primeira seção foca o século XIX e a ideologia do
“branqueamento”, defendida pelas classes dominantes do Império, com base nas
teorias racistas de suposto cunho “científico” em voga daquela época. A segunda
seção está centrada no século XX e na discussão a respeito do mito da
“democracia racial”. Por fim, a terceira seção procura atualizar o debate sobre a
“democracia racial” neste século XXI, por conta da instituição das iniciativas
governamentais envolvendo as políticas de promoção da igualdade racial, que têm
provocado reações extremadas no meio acadêmico e na imprensa.
No terceiro capítulo temos o texto intitulado “Reflexões educativas sobre
o ensino da História da África” de Aderaldo Pereira dos Santos, professor de
História da FAETEC. O artigo reflete questões relacionadas ao ensino da História
do continente africano, sobretudo no que diz respeito aos temas da “escravidão na
9
África” e “a crise africana”, tomando por base obras de referência como A
escravidão na África: uma história de suas transformações, de Paul E. Lovejoy
(2002) e Compasso de Espera: o fundamental e o acessório na crise africana, de
Carlos Lopes (1997). O autor argumenta sobre a importância das respectivas
obras no sentido de realizarmos um ensino da História da África que seja pautado
numa perspectiva crítica e complexa.
No quarto capítulo temos o texto “Da África visões da Europa ou
Exemplos de re-apoderação do discurso literário em Angola e Moçambique”, do
professor de Língua Portuguesa e Literatura do IFRJ, Marcelo Pacheco Soares. O
autor apresenta a reflexão sobre como Angola e Moçambique, independentes
politicamente de Portugal a partir de meados da década de 1970, são nações que
desde o fim do período colonial buscam se impor às tradições literárias
estrangeiras a fim de traçar suas próprias identidades. O presente ensaio
investiga como a consolidação dessas identidades se processa mais
contemporaneamente a partir da transformação de ícones de culturas
notadamente europeias em figuras locais, trazendo à leitura o personagem Jaime
Bunda (criado pelo angolano Pepetela) e o conto “Sidney Poitier na barbearia de
Firipe Beruberu” (de autoria do moçambicano Mia Couto).
No quinto capítulo temos o texto da professora da UNIRIO Maria Elena
Viana Souza, intitulado “Educação étnicorracial brasileira: uma forma de educar
para a cidadania”. Aqui, a autora tem como objetivo principal trazer para o
debate as relações que podem ser feitas entre uma educação étnicorracial e
alguns elementos constitutivos para a construção da cidadania, no contexto
escolar de educação básica. Para tanto, utiliza o pensamento de autores como
Hasenbalg (1979, 1988, 1992), Corrêa (2000), Gomes (2001), Cuche (2002),
Ferreira (2004), entre outros, recorrendo à discussão sobre a Lei 10.639.
No sexto capítulo temos o texto “Nos deram um espelho e vimos um
mundo doente” da professora de Sociologia da FAETEC Marcia Gomes de
Oliveira Suchanek. O propósito do artigo é realizar um breve histórico sobre o
processo de apropriação português das terras dos povos que habitavam o Brasil
antes da colonização. Para atender a Lei 11.465/08 e realizar um bom trabalho em
sala de aula, independente da disciplina que se esteja ministrando, a primeira
atitude a fazer, segundo a autora, é conhecer como foi construída a concepção de
“índio” e qual lugar ela ocupa na sociedade brasileira. De acordo com a
10
concepção da autora, a informação histórica é o primeiro instrumento de trabalho
capaz de eliminar os preconceitos enraizados em nossa sociedade.
O sétimo capítulo, “‘A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão
mudanças’ – Lei 11.465: suas implicações teóricas e práticas na recente produção
acadêmica”, é do professor de Sociologia da UFRRJ Luiz Fernandes de Oliveira,
também ex-professor da FAETEC e do CAp–UERJ. O objetivo do texto é sintetizar
algumas discussões que vêm se desenvolvendo em pesquisas e reflexões
acadêmicas sobre a questão da implementação da Lei 11.465 nos sistemas de
ensino, no currículo e nas escolas brasileiras, e identificar alguns limites dessas
discussões à luz da complexidade e das tensões que se apresentam entre um
dispositivo legal - que estabelece a obrigatoriedade de certos conteúdos históricos
e culturais - e as práticas e visões pedagógicas e curriculares tradicionais que têm
fortes inserções nas escolas e nas salas de aula.
O oitavo capítulo, intitulado “A união pelo traço: caminhos de leitura para a
poesia de João Maimona”, do professor de Literatura do IFRJ, Otavio Henrique
Meloni, apresenta uma reflexão literária sobre o poeta angolano João Maimona. O
autor nos mostra que a obra de João Maimona reflete o contexto social angolano
e suas mazelas, tanto como heranças da guerra de libertação nacional quanto da
guerra civil, então em pleno desenvolvimento. É um texto que amplia nossa visão
sobre a literatura de língua portuguesa e brasileira.
Fechando a primeira parte do livro, apresentamos o nono capítulo, “A
poética do Jongo: tradição e reinvenção” de Renato de Alcântara, professor de
literatura da FAETEC e Cláudia Cristina dos Santos Andrade, professora dos
anos iniciais do CAp - UERJ. O objetivo deste texto é compreender a construção
da poética dos pontos de Jongo, contribuindo com o conhecimento desta
prática pelos educadores. Os autores afirmam que a força da palavra cantada
faz emergir o orgulho de pertencer e recupera a história, retomando, na
atividade jongueira, a (re)inauguração de identidades, produzindo experiências
que se contrapõem à massificação cultural homogeneizante e
descaracterizante.
A segunda parte do livro apresenta algumas experiências pedagógicas,
acompanhadas também de reflexões teóricas, desenvolvidas em algumas
instituições de ensino do estado do Rio de Janeiro.
11
Assim, no décimo capítulo, temos o texto “Além do Jonny Quest: a
utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos no ensino
de História da África”, de Walter Angelo Fernandes Aló, também professor de
História da FAETEC. A intenção do autor é compartilhar com os professores de
História, de Literatura e das demais áreas das Ciências Sociais a experiência de
utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos, abordando,
de maneira crítica e contextualizada, os conteúdos da cultura africana e afro-
brasileira, e contribuindo assim para a renovação das abordagens sobre o tema.
O décimo primeiro capítulo é intitulado “Zumbi: herói ou vilão?” da
professora e pedagoga da FAETEC Leda Maria de Souza Machado. Nesse artigo
apresenta-se um pouco do caminho do negro escravizado, mas reconhecido
como um homem contumaz, orgulhoso, forte, revolucionário e insatisfeito com sua
condição social, que resolveu libertar a si e a seu povo da escravidão. Após a
leitura de vários relatos sobre sua vida, atesta-se que ela é cercada de inúmeras
interrogações, a começar pelo seu nome: Zumbi ou Zambi? Teria nascido no
Brasil ou seria um chefe africano trazido para ser escravizado? Seus pais eram
conhecidos? Teria sido capturado quando criança? Ganga Zumba seria seu
parente? Teria tido mulher e filhos? A autora se questiona: de que adianta tantos
aparatos para a igualdade de direitos, se não temos acesso ao conhecimento de
nossos heróis negros nos livros didáticos, como acontece com os outros heróis
brancos?
O décimo segundo capítulo, intitulado “Ações pedagógicas e maiuêutica:
trabalhando religião ludicamente”, da professora e pedagoga Ana Cláudia Diogo
da Silva da FAETEC, discute e propõe uma reflexão sobre o tema da religião,
contextualizado no currículo da escola laica. Tendo como base a discussão da Lei
10.639/03, a partir da postura e pensamento sugeridos pela maiêutica, o artigo
enfatiza o fazer pedagógico criativo.
O décimo terceiro capítulo apresenta o texto “Eu e o outro: o professor
como artesão da interculturalidade”, de Luiz Fernandes de Oliveira, da UFRRJ, e
Mônica Regina Ferreira Lins, professora dos anos iniciais do CAp–UERJ. A partir
de falas infantis e relatos de experiências com crianças dos anos iniciais, os
autores buscam uma reflexão sobre o papel que os professores têm na promoção
de relações interculturais no currículo escolar. Para os autores, a Lei 10.639, ao
instituir a obrigatoriedade do Ensino de História da África e da Cultura Afro-
12
Brasileira, implica em investimento na formação de docentes que, por longos
anos, apreenderam visões de mundo eurocêntricas – não somente por meio da
escrita, mas também por meio de imagens, fotografias, desenhos e áudios-visuais.
O artigo, além de abordar as polêmicas em torno da Lei, apresenta um
levantamento de aspectos históricos da produção da desigualdade no sistema
escolar, fazendo uso do relato de experiências de sala de aula. Assim, afirma o
pressuposto de que os docentes são importantes artesãos de práticas
interculturais.
Fechando a segunda parte, apresentamos décimo quarto capítulo,
intitulado “África e as relações étnicorraciais na educação de jovens e adultos”,
também dos professores de Luiz Fernandes de Oliveira e Mônica Regina Ferreira
Lins, tem como intenção descrever uma experiência de reflexão realizada no
curso de Extensão “Educação de Jovens e Adultos nos Anos Iniciais – contexto
histórico, cotidiano e currículo”, durante os anos de 2008 a 2010, no Instituto de
Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp–UERJ). Neste artigo, os
autores descrevem como a reflexão teórica apresentada no curso de extensão
- e para o conjunto de professores dos anos iniciais do CAp–UERJ -, gerou
certos dilemas e desafios quando se apresentaram temáticas novas e
conhecimentos históricos questionadores da visão oficial curricular no ensino
de História.
No conjunto da obra, esperamos alcançar os objetivos que estão explícitos
– e, às vezes, implícitos – nos trabalhos apresentados por todos os autores, ou
seja, o fortalecimento de intercâmbios teóricos e pedagógicos na perspectiva de
aprofundamento multidisciplinar das questões referentes à implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica
do Rio de Janeiro. Esperamos que o leitor, além de desfrutar e compartilhar as
experiências e reflexões teóricas aqui apresentadas, se sinta motivado a caminhar
com seus autores nesta longa luta por uma educação antirracista e democrática.
Claudia Miranda
Mônica Regina Ferreira Lins
Ricardo Cesar Rocha da Costa
Rio de Janeiro, maio 2011.
13
Parte 1
Desafios teóricos
14
Continuísmos e rupturas na seleção de saberes
escolares de História (s): entre um Brasil Colonial e um
Brasil Decolonial
Claudia Miranda
4
Rogério José de Souza
5
Introdução
Nesta primeira década do século XXI, viradas conceituais se tornam
indispensáveis aos temas do currículo e das propostas de pedagogias alternativas
para a transmissão cultural. Em tempos de implementação de políticas
diferencialistas, de debates intensos sobre pedagogias “outras” e de proposições
voltadas para a valorização da diversidade cultural, é urgente o retorno ao
questionamento sobre a missão da escola como instância formadora apoiada na
perspectiva político-pedagógica. Observamos que a produção de pesquisas sobre
interculturalidade, pluralismo, identidade e diferença, em periódicos e coletâneas
organizadas por estudiosos, instituições dos movimentos sociais, programas de
pesquisa, Núcleos de Estudos Afrobrasileiros instituídos em universidades, tornou-
se um marco para o debate sobre a diminuição das desigualdades em sentido
amplo.
Para acompanharmos essas mudanças e as crises sucessivas no campo da
teoria social e também do pensamento pedagógico, o “giro decolonial”, como
sugere Santiago Castro-Gomez (2007), passa a ser um imperativo. Os achados
teóricos contemplados neste artigo fazem parte do desdobramento do diálogo
estabelecido com os pesquisadores do Grupo Latinoamericano de investigação
Modernidad-Colonialidad dedicados aos estudos sobre colonialidad e
decolonialidad del poder.
Importa compreendermos os projetos de intervenção desenvolvidos por
grupos populares e movimentos sociais que se comprometem com políticas e
abordagens emancipatórias sobre os sujeitos fixados como subalternos. No caso do
Brasil, ganha relevo projetos voltados à inserção de um maior número de afro-
4
Doutora em Educação pela UERJ, Mestre em Educação pela UFRJ e Professora Adjunta da UNIRIO.
5
Mestre em História pela UFRJ, professor do ensino básico e pesquisador das relações étnicorraciais.
15
brasileiros nos espaços de prestígio como é o caso das universidades e de setores
do mundo do trabalho pouco sensíveis aos processos galopantes de exclusão. Os
“prejuízos coloniais” (grifos nossos) são reconhecidos, sobretudo, nas opções
políticas que reforçam os mecanismos de racialização dos diferentes outros
inventados pela colonização. Segundo Reinaldo Fleuri (2003),
Nos processos de colonização nos Estados Unidos, no Canadá, em países da
América Latina, assim como em países de outros continentes, tal concepção
etnocêntrica justificava a escravização e o genocídio dos povos nativos. Os
imigrantes invasores trataram o continente americano como terra de conquista e
não reconheceram a cultura dos indígenas, que foram obrigados a aceitar a cultura
dos conquistadores. Considerando-se civilizadores e colocando em questão até
mesmo a humanidade dos interlocutores, os primeiros colonizadores
empreenderam uma ação de extermínio e de escravização, geralmente justificada
por uma teorização pseudocientífica baseada em uma concepção evolucionista-
biológica da diferença racial. Em nome de uma visão iluminista do progresso,
proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruíram suas diferentes culturas,
impondo a própria civilização com o poder das armas.
O Brasil de hoje, sob forte resistência, inicia sua tentativa de problematizar
suas múltiplas identidades. Neste processo, novas temáticas são introduzidas nos
currículos e nas mídias diversas. A transmissão cultural em linhas gerais ganhou
centralidade nos fóruns sobre currículo e práticas emancipatórias para o currículo
de História, não podemos ignorar o debate sobre as representações identitárias dos
sujeitos coloniais (o eu e o outro). Defendemos uma ampliação não apenas das
referências aos acontecimentos históricos e a presença dos grupos que compõem a
Diáspora Africana no Brasil. Para assumirmos um currículo ampliado faz-se
necessário reinventarmos os espaços de transmissão cultural. Caberia, portanto,
um breve entendimento sobre a proposta deste artigo: como podemos incorporar os
exemplos de experiências de projetos transversais para o debate sobre a História e
a seleção cultural? Quando produzimos saberes não-escolares e consideramos
nossas histórias locais para compreendermos a globalidade podemos vislumbrar
processos de descolonização do conhecimento a ser ensinado? Como a
invisibilização dos pressupostos advindos de uma aposta na diversidade passa a
ser um recurso de manutenção da perspectiva colonial de currículo? Os conteúdos
de História herdados da aventura colonial ganham centralidade no debate sobre os
modos de descolonizar a transposição didática em sentido mais amplo? E por
último: como podemos defender uma brasilidade decolonial indo além dos
currículos escolares e da visão eurocentrada de currículo?
16
De certo, essas questões orientam nosso olhar investigativo e nos
aproximam de achados teóricos e metodológicos indispensáveis ao campo da
educação. De todas as indagações suscitadas neste estudo - sobre o continuísmo e
o descontinuísmo das representações do “Brasil Colonial” no currículo de História -,
nos interessou a que diz respeito ao objeto de ensino e suas diferenças com
relação ao objeto de saber correspondente. Para Ramón Grosfoguel, (2008, p.168)
“esta continuidad del poder desde la colonia hasta hoy permitió elites blancas
clasificar a las poblaciones y excluir a las racializadas de las categorías de
ciudadanía y de la comunidad imaginada conocida como la nación”. Nosso estudo
toma como base o diálogo com a crítica pós-colonial para pensar políticas e práticas
curriculares privilegiando autores comprometidos com um contra-discurso e
abordagens emancipatórias dos sujeitos coloniais (o eu e o outro).
Examinamos aspectos do desenho curricular que nos fixam como sujeitos
coloniais; buscamos interfaces que facilitem a movimentação do currículo dentro e
fora dos muros da escola; situamos nuances do debate sobre as políticas e as
relações de poder instituídas a partir do conhecimento selecionado para ser
ensinado; ampliamos a concepção de práticas pedagógicas e de espaços de
formação por entendermos que a cidade pode ser o ponto de partida para outras
pedagogias dando suporte às instituições escolares. Neste caminho, apreendemos
alguns dos determinantes que definiram o debate inevitável sobre, “Pedagogia
Decolonial”, como defende Catherine Walsh (2008). Sugerimos re-significações das
práticas discursivas sobre as identidades construídas no Brasil e nos espaços de
construção de saberes que possam contribuir para a ampliação das representações
sobre “brasilidade (s)” problematizando o lugar colonial desses sujeitos agrupados
na utopia de identidade nacional.
Currículo de História (s) do Brasil e caminhos transversais
No Brasil de hoje, gestores da administração pública, educadores e
pesquisadores, enfrentam como desafio, uma agenda pautada na ampliação das
condições de acesso ao bem cultural e oportunidades de maior participação dos
segmentos historicamente deixados de fora da experiência cidadã que privilegia,
sobretudo, a educação escolarizada. Um exemplo disso é a repercussão dos
resultados de aproveitamento da Escola Municipal Casa Meio-Norte localizada na
17
periferia de Teresina (Piauí). De acordo com seu projeto educativo, a comunidade
escolar elabora uma proposta pedagógica diferente, resultado de estudos feitos
com base na Psicopedagogia. A escola fez parte das experiências documentadas
no Aprova Brasil (2007), um estudo que reuniu práticas educativas (trinta e três
escolas) consideradas de sucesso. A parceria com instituições externas à
comunidade escolar é uma das dimensões valorizadas nas conclusões porque
assim essas instituições “podem estar ligadas aos recursos e infra-estrutura da
escola, a projetos socioculturais ou a ações socioeducativas” (p.57). No documento,
ganha ênfase as práticas pedagógicas variadas e “embora haja referência a
processos pedagógicos formais, a ênfase das declarações sobre a proposta
pedagógica diz respeito a um conjunto de práticas que podem ou não ser parte de
uma proposta ou projeto político-pedagógico” (p.60). Ainda sobre a Escola
Municipal Casa Meio-Norte, chama a atenção seu projeto intitulado “Didáticas
Alternativas” que sistematiza as aulas com base numa visão espiritual da criança.
A grande repercussão dos resultados obtidos na Prova Brasil (2005) indica
como o sistema educacional, às voltas com as resoluções sobre a educação em
ciclos, os modos de avaliação, e as transformações conceituais, incorpora, por
questões irrefutáveis, teorias e discursos sobre alternativas para a transposição
didática, para o currículo, visando desestabilizar ou se quisermos “desacomodar”
(grifos nossos) a cultura escolar. Indica, ainda, como é possível promover
interseções incluindo outros espaços educativos no sentido de problematizar o lugar
do conhecimento. Segundo as análises do Aprova Brasil (2007), há, entre os
entrevistados, “declarações que explicam que os professores vão além do uso do
livro didático, trazendo para a sala de aula recursos novos ou levando as crianças
para outros ambientes e espaços onde podem interagir e aprender, na própria
comunidade, no município” (p.27). Nota-se, portanto, uma corrida pela “qualidade” e
por experiências de “sucesso” no processo ensino-aprendizagem. E, assim, ganha
centralidade a idéia de expansão dos espaços educativos. Por tudo isso, podemos
afirmar que, compreender o currículo é compreender as distintas possibilidades de
transmissão da(s) cultura (s). E se assim for, transmissão cultural está para além do
estabelecimento “escola”.
A crítica pós-colonial parte de um discurso construído fora do lugar, conforme
Edward Said (2003) aponta. Suas análises nos ajudam a compreender as práticas
18
educativas e o papel do conhecimento selecionado como referência para uma dada
sociedade. Conforme Ramón Grosfoguel (2008, p.164),
El sistema-mundo capitalista está estructurado alrededor de una división
internacional de trabajo y un sistema global interestatal. Las estratégias geopolíticas
de los Estados del centro pueden en muchas ocasiones sacrificar sus intereses
econômicos a corto prazo en aras de preservar los intereses a largo plazo del
capitalismo como sistema-mundo. Los países-vitrina son ejemplos de este
mecanismo. Se trata frequentemente de países militar y simbólicamente
estratégicos dentro de una región.
Considerando a colonização como um fato social total, podemos arriscar
afirmar o quanto faz sentido a luta por garantir espaço para narrativas
historicamente excluídas das propostas oficiais de curricular. Qual seria a história do
Brasil silenciada no processo de invenção do currículo desta disciplina escolar?
O texto introdutório dos PCNs (1997, p.10) ressalta, o quanto é preciso
colocar no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a
questão curricular como de inegável importância para a política educacional da
nação brasileira. Nota-se o quanto a questão curricular tornou-se um imperativo
para a compreensão dos arranjos sociais engendrados para reforçar as hierarquias
a partir da diferenciação dos segmentos sociais.
Pensando um pouco com Catherine Walsh (2008), entendemos a Pedagogia
Decolonial como uma possibilidade de por em cena o racismo, a desigualdade e a
injustiça racializada bem como uma oportunidade de vislumbrarmos práticas
voltadas à transformação. Apostar em uma Pedagogia Decolonial pode ser, por
exemplo, abrir mão de currículos eurodirigidos criando alternativas para
enfrentarmos as múltiplas identidades que nos constituem. Significa considerarmos
saberes outros na seleção de conteúdos vislumbrando uma maior “flexibilização do
conhecimento de referência”, se assim pudermos considerar. Seriam práticas re-
significadas, portanto, aquelas que privilegiam espaços educativos oferecidos no
itinerário percorrido ao longo de uma dada cidade.
As identidades coloniais são por si mesmas variantes fundadoras da
manutenção das diferenças que nos afetam e nos dividem entre racializados e não-
racializados. Pensando um pouco com Vron Ware (2004, p.7) o caso do Brasil, o
que está em jogo é a “necessidade de reconhecer os padrões destrutivos de
racismo que perpetuam a injustiça social e de eliminar o preconceito e a
discriminação”. O lugar de privilégio dos grupos identificados como não-racializados
(eurodescendentes e/ou brancos) parece sofrer ameaças com a lente de aumento
19
dos estudos sobre a branquidade-branquitude. Segundo Bento (2003), os privilégios
dos grupos brancos não são discutidos, apesar de a escravidão dos povos
africanos ter sido desumana, deixando heranças simbólicas positivas para o
primeiro segmento.
Ao situarmos a Pedagogia Decolonial alinhada aos processos educativos no
Brasil, enfrentaremos práticas discursivas sobre as heranças e os lugares da
subalternidade que nos diferenciam pelas formas de racialização e não-racialização
ainda vigentes: seja no currículo prescrito, nas diferentes pedagogias aqui
ressaltadas ou, ainda, nos bancos escolares. Os desafios de descolonização dos
referenciais historicamente selecionados na abordagem sobre as identidades
brasileiras nos alertam para a urgência de criação de subsídios que auxiliem outras
práticas pedagógicas no processo ensino-aprendizagem de História.
Em Cultura e Imperialismo (SAID, 1995, p.106), o romance é analisado como
um artefato cultural da sociedade burguesa e como resultado, o imperialismo e o
romance se fortaleceram reciprocamente a um tal grau que seria impossível ler um
sem estar lidando de alguma maneira com o outro. Os “prejuízos identitários”, se
assim pudermos considerar, são fortemente atacados nos estudos baseados na
crítica pós-colonial. Ao considerarmos tais pressupostos como racionalidades
insurgentes, pensar a Pedagogia Decolonial significa pensar pedagogias outras
para além do espaço escolar. Sua base intercultural nos obriga a aceitar as
interseções estabelecidas para além da instituição estabelecida como legitimadora
dos saberes curriculares. Seriam, portanto, conformações necessárias ao
“empreendimento decolonial” (grifos nossos) que vai além dos muros da escola. No
sentido dado por Catherine Walsh (2008), o poder sobrevive, toma novas formas e
assume estratégias, inclusive em sociedades multiétinicas e culturalmente diversas.
Esta mutação, quando se pensa em descolonização curricular, tem sido maior que
a escola. As diferentes mídias, os espaços de socialização dos jovens pouco
valorizados pelo sistema educacional, podem ser fontes de estudos promissores no
tocante aos saberes que circulam e aos valores assimilados no que se refere aos
desejos identitários desses sujeitos sociais. Em outros termos, aprende-se em
distintos espaços educativos e sobre este aspecto, a escola não consegue
acompanhar o tempo das imagens, da produção cinematográfica que chega aos
diferentes lares do Brasil; não consegue incorporar as novidades tecnológicas
oferecidas aos adolescentes e jovens a cada instante.
20
A escola é um estabelecimento dentre tantos outros numa dada sociedade.
Define-se na incompletude das diferentes esferas sociais. Para a efetivação de um
projeto de descolonização do currículo podemos admitir, primeiramente, suas
limitações bem como as limitações dos sujeitos nas relações de inspiração colonial
que nos caracterizam como “um país de hierarquias coloniais por inspiração” (grifos
nossos). Quando analisamos estes achados teóricos partimos de uma perspectiva
de abertura curricular e posteriormente, de insurgência do “outro colonial”.
Aceitamos ser provável instituirmos uma política curricular reconhecendo os
obstáculos forjados nessa experiência hierárquica de sociedade. Práticas
discursivas eurodirigidas passam a ser alvo dos insurgentes bem como de
movimentos reivindicatórios que visam o desfetichismo como uma estratégia de
combate aos estigmas no currículo.
Na seção “Pluralidade Cultural” que integra os temas transversais dos PCNs
(1997, p.20), o texto de apresentação destaca que:
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das
discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão - tarefa necessária,
ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais
plenamente democrática”.
Neste eixo, segundo as pesquisadoras Vargens e Freitas (2009, p.384),
“atribui-se ao mito da democracia racial o papel de preservação de uma longa
história de discriminação na escola brasileira encoberta e sustentada pela imagem
de um país de braços abertos”. Por outro lado, as mesmas autoras encontram
semelhança na “invenção” de um Brasil Mestiço e de um Brasil Plural. Em sua
crítica o patrimônio étnicocultural é valorizado por ser um traço da chamada
brasilidade e, neste sentido, apresentam sua discordância. Para elas “esta
perspectiva implica uma visão essencialista da construção identitária, visto que a
suposta identidade nacional é definida por uma origem histórica pautada no
encontro de diferentes culturas” (VARGENS & FREITAS, 2009, p.388). Fica
evidenciada a crítica àquilo que entendem como “reforçar a idéia de culturas e
identidades de origem” e “focar na afirmação da diferença”. Podemos supor que,
esta crítica, desconsidera uma agenda política responsável por avanços
significativos sobre a mudança de discurso curricular. E, se assim for, corremos o
risco de aderir ao rebaixamento da questão político-pedagógica tão cara aos que,
ao longo das últimas décadas, lutam por justiça denunciando a hegemonia dos
discursos eurocentrados.
21
Vimos, no trabalho de Vargens e Freitas (2009) um exemplo sobre como é
possível afastar-se da agenda política que, no final do século XX, conseguiu tocar
as políticas educacionais com vistas a problematizar o domínio da orientação
eurocêntrica. Suas conclusões não fazem distinção entre um discurso curricular que
conserva visões eurocêntricas – continuísmos a partir da idéia de um Brasil Mestiço
- e a proposta de descontinuísmos na seleção do conhecimento – a opção por um
Brasil, plural, um Brasil decolonial. Concordando com Leite (2005) a teoria da justiça
curricular apresentada por Connell (1997) favorece práticas contrahegemônicas
onde há lugar para os interesses dos menos favorecidos, para a participação e a
escolarização comum e que se estrutura na intenção de produzir situações de
igualdade. Assim, “em um currículo contrahegemônico não se trata de substituir os
beneficiários mas, sim, de superar os obstáculos que as atuais estruturas do poder
representam para um progresso intelectual e cultural partilhado”. (LEITE, 2005, p.8).
Ao analisarmos as proposições sobre pedagogias decoloniais apenas a partir de
uma concepção discursiva, tiramos a relevância do processo de construção de uma
política e de uma prática que se pretendem emancipatórias. As manifestações
contrárias às políticas diferencialistas como é o caso da implementação da Lei
10639 (2003,), que, alterou a Lei nº 9.3946
(1996), e que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial a temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", podem refletir as formas de resistência que denunciam
perspectivas de conservação da idéia da mestiçagem em detrimento de um Brasil
de todas as manifestações culturais.
O tecido colonial reveste nossa história, forja e deforma nossas identidades
na medida em que celebramos, cotidianamente, a partir de distintas pedagogias
sociais, no currículo em ação, na agenda escolar e nas datas comemorativas, os
processos de subalternização de segmentos inteiros de nossa sociedade como é o
caso dos afrobrasileiros. O bicentenário da chegada da Família Real Portuguesa foi,
em grande escala, um desses episódios explícitos das formas de reforçar nossas
“inspirações coloniais”. Vimos, com base em fragmentos de um projeto político-
pedagógico de uma dada escola da rede oficial de ensino médio, justificativas onde
momentos como esses “são boas oportunidades para conhecer a história da cidade
e valorizar o patrimônio herdado”. Observa-se quão natural é, nestes discursos
pedagógicos, a reprodução de pressupostos que valorizam tão somente as
6
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
22
características arquitetônicas da cidade que, por sua vez, justificam a organização
de passeios com os estudantes.
Em outros termos, a chegada da Família Real ao Rio de Janeiro passa a ser
tratada no currículo, em suas diferentes fases, – prescrito e em ação - como um fato
histórico a ser comemorado sem a devida observância dos prejuízos coloniais que
nos afetam como parte da periferia da colonização. Tais referências permanecem
intocadas e se justificam por ser este um objeto cultural legitimado na seleção de
saberes escolares e por satisfazer, historicamente, aos anseios das periferias
coloniais. No dizer de Castro-Gomez (2007, p.13), “asistimos, más bien, a una
transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que
certamente há transformado las formas de dominación desplegadas por la
modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a la escala
mundial”. Para os pesquisadores do Projeto Latinoamericano modernidad-
colonialidad é importante questionar o mito da descolonização e a tese de que a
pós-modernidade nos conduz a um mundo já desvinculado da colonialidade
(CASTRO-GOMEZ, 2007, p. 14). Sob essa orientação, afirma-se que a ciência
social contemporânea não conseguiu incorporar o conhecimento “subalterno” aos
processos de produção de conhecimento (Idem).
Pedagogias outras e ampliação dos espaços educativos para rever a História
Ao propormos abordagens significativas para a experiência pedagógica de
grupos e/ou sujeitos envolvidos na transposição e/ou mediação do conhecimento
(conhecimento selecionado para ser ensinado e legitimado como currículo), não
podemos abandonar as pesquisas sobre diversidade e re-significação das políticas
curriculares. Em outro lugar (MIRANDA, 2010, p.4) afirmamos:
O desafio que se coloca para educadores/as em contextos multiculturais como é o
caso do Brasil, inclui a análise da utilização de recursos antes desprezados como,
por exemplo, a própria cidade onde se vive: um espaço educativo privilegiado. As
histórias locais passam a subsidiar metodologias consideradas indispensáveis para
uma transposição didática pautada na desfolclorização de espaços e de grupos que
dele fazem parte.
Para tanto, seria conveniente observarmos as seguintes orientações a serem
consideradas pelas instâncias e pelos sujeitos envolvidos nos processos de
transmissão cultural:
23
•Refletir criticamente sobre as formas alternativas de orientar o processo de ensinar
e aprender a História do Brasil e a sua diversidade;
•Refletir sobre as formas possíveis de mediar com justiça todo e qualquer
conhecimento selecionado como currículo;
•Considerar outras referenciais para a pesquisa como parte de um todo incluindo os
saberes não-selecionados convertendo-os em escopo para o desenvolvimento de
um currículo mais aberto e conseqüentemente mais justo;
•Conhecer, analisar e criticar orientações metodológicas, orientações didáticas e os
arranjos que legitimam os currículos oficiais.
Chama a atenção as possibilidades que já estão ao nosso alcance de
reconhecermos outras formas de narrar as histórias do Brasil.
Juliana Lages Sarinho (2010) desenvolve uma pesquisa ressaltando “a
necessidade de ampliar os estudos sobre patrimônio, estendendo-se a análise da
produção da memória social ao âmbito da recepção, pelos diferentes grupos
sociais, dos bens que pretendem representar e materializar uma memória comum”.
A autora ressalta que a “expressão ‘educação patrimonial’ configura-se como uma
redundância, pois não existe processo de aprendizagem que não leve em
consideração certo entendimento sobre o que seja patrimônio”. Argumenta, ainda,
que “falar em educação patrimonial é falar em educação cultural, não havendo
distinção entre as duas e fazendo com que a primeira seja considerada parte
integrante de todo o processo educacional que leva em consideração a formação
holística do indivíduo socialmente atuante”. (CHAGAS Apud SARINHO, 2010, p.92).
Assim, o conjunto dos bens patrimoniais possui a função de criar um repertório
simbólico que possibilite estabelecer na sociedade a noção de pertencimento e de
identidade nacional. Por isso, entre os atores sociais e os bens eleitos, poderia
existir um pacto afetivo e os valores culturais em destaque passariam a ter sentido
em suas vidas (SARINHO, 2010, p.98).
Ao aceitarmos a proposição da Pedagogia Patrimonial, poderíamos
considerar a multidimensionalidade da transmissão cultural e um currículo,
conseqüentemente, mais abrangente, mais flexível. Para a análise das
incompletudes no ensino de História – uma transposição analisada à luz da
diversidade cultural – parece haver um continuísmo favorecendo as representações
de um Brasil colonial em confronto com um Brasil Decolonial. Sendo a transposição
didática o trabalho que transforma um objeto de saber em um objeto de ensino,
passa a ser indispensável o reforço do apelo presente no texto dos Parâmetros
24
Curriculares (1997) acerca das alternativas ancoradas na diversidade cultural que
nos atravessa.
Na discussão sobre a rejeição da alteridade, importa entender “que forças
históricas e contemporâneas sustentam as formações particulares da branquidade
no Brasil” (WARE, 2004, p.9) e quais estratégias anti-coloniais seriam apropriadas
para subvertê-las. Tal convergência implica ações políticas no que concerne às
agendas dos grupos que confrontam os discursos curriculares e a luta por direito do
“outro” colonial como partícipe na construção da memória do país.
A guisa de conclusão
No quadro teórico aqui explorado, ganhou visibilidade a Pedagogia
Decolonial (Walsh, 2008) como escopo para vislumbrarmos outras pedagogias no
sentido de trabalharmos à favor da justiça curricular. Localizamos a problemática
sobre os lugares coloniais estabelecidos sob “imitação” e sobre os diferentes modos
de mediar os saberes selecionados como conhecimento de referência.
A imitação, neste contexto, pode significar um modo de comportar-se de
grupos e/ou sujeitos que se consideram estabelecidos, detentores de um bônus que
permite definir as hierarquias nas relações cotidianas e conseqüentemente, no
currículo.
Quando observamos as nuances do questionamento realizado sobre o que
querem os sujeitos fora do lugar (o outro colonial), sobretudo quando examinamos
as representações construídas nos referenciais no currículo de História, destaca-se
o apelo ao sistema colonial que assegura, a partir de um resgate constante da
memória, as práticas de fixação, de manutenção dos insurgentes, dos não-
europeus, dos outros produzidos ao longo da formação de uma suposta identidade
brasileira.
A descolonização da consciência e da memória de uma sociedade
dependerá da sua capacidade de enfrentar as aberrações do colonialismo que
hierarquizam grupos humanos pelas formas de imitação engendradas, também, nas
mediações curriculares.
25
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28
O pensamento social brasileiro e a questão racial: da
ideologia do “branqueamento” às “divisões perigosas”
Ricardo Cesar Rocha da Costa
7
1. Século XIX: as elites dirigentes e as políticas de “branqueamento”
Pode-se dizer que o processo de independência política do Brasil, no início
do século XIX, inseriu na pauta de discussões da nossa elite dirigente, latifundiária e
escravagista, a preocupação com a construção de uma Nação soberana,
desenvolvida economicamente, mas que deveria, no futuro, partilhar socialmente
dos padrões civilizatórios de inspiração européia, considerados como superiores,
em comparação com outros povos. Tal ideia era baseada em fundamentos ditos
“científicos”, difundidos entre muitos intelectuais brasileiros que, exatamente por
serem “filhos” dessa citada elite dirigente, faziam seus estudos superiores na
Europa.
A ideia científica de “raça” teve origem e começa a ser difundida no final do
século XVIII e durante todo o século XIX. Pensadores europeus como Ernest
Renan, Arthur de Gobineau, Gustave Le Bon, Vacher de Lapouge, entre outros, não
só se preocuparam com o estabelecimento de um sistema classificatório de caráter
“científico”, como procuraram sempre comprovar a superioridade civilizatória da
“raça” branca – com destaque para a de origem “ariana”, conforme pensava
Gobineau – e a prática da “mistura” como “fonte de decadência para a raça
superior” (WIEVIORKA, 2007, p. 21). Teorias evolucionistas, como as formulações
defendidas por Lapouge, Herbert Spencer e Lewis Morgan, distinguiam a existência
de diferentes estágios de evolução da humanidade (selvageria, barbárie e
civilização, segundo Morgan), com diagnósticos nada “animadores” sobre o futuro
do Brasil: na visão de Lapouge, um país que apresentava “uma imensa nação
negra em regressão para a barbárie” (citado por CARNEIRO, 1995, p. 22).
De fato, estatísticas divulgadas na segunda metade do século XIX (1872)
apontavam que a população livre brasileira, de cor, dezesseis anos antes da
7
Mestre em Ciência Política pela Universidade Federal Fluminense. Doutorando em Serviço Social na
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professor de Sociologia do IFRJ – Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus São Gonçalo.
29
Abolição, correspondia a 42% da população. Este percentual, somado aos 16% de
população escrava, representava um total de 58% de negros, em relação à
população total (cf. SKIDMORE, 1989, p. 57). Este número “incomodava” a elite
política, preocupando inclusive abolicionistas como Joaquim Nabuco, que
levantavam dúvidas sobre a constituição de uma sociedade liberal numa realidade
que apresentava um grande contingente populacional não-branco (cf. SKIDMORE,
1989, p. 38). Estava em jogo, portanto, como afirmou-se acima, a construção de
uma futura identidade nacional.
Desde antes da independência, entretanto, políticas oficiais de
“branqueamento” da população estavam em curso. Esse foi o caso, por exemplo,
da assinatura, em 1818, por D. João VI, do tratado de colonização de Nova Friburgo
por imigrantes suíços – fato que deveria ser entendido, segundo o príncipe regente,
como “parte de um processo civilizatório em curso no Reino do Brasil” (SEYFERTH,
2002, p. 30). Mais adiante, em 1824 – já durante o governo de D. Pedro I –, fatores
geopolíticos determinaram a destinação de recursos públicos para o assentamento
de imigrantes alemães no Sul do país. O projeto de colonização foi retomado com
recursos privados na década de 1840. Segundo Giralda Seyferth,
“Havia o entendimento de que terras públicas deviam ser colonizadas com
imigrantes europeus, alimentado pela crença de que a existência do regime
escravista era empecilho para a implantação de uma economia liberal no país e a
população de origem africana não se coadunava com os princípios da livre iniciativa.
Nessa lógica evidentemente racista, negros e mestiços (e também os índios
selvagens) podiam ser escravos, servos ou coadjuvantes, mas não se adequavam
ao trabalho livre na condição de pequenos proprietários” (SEYFERTH, 2002, p. 30-
31).
Na década de 1850, ainda segundo Seyferth, a publicação da tese
determinista racial do conde de Gobineau, que defendia as “virtudes civilizatórias”
do branco europeu, reforçou a defesa das políticas de imigração planejadas pelo
Estado (Idem, 2002, p. 32). Gobineau, diga-se de passagem, foi embaixador
francês no Brasil, onde desembarcou em 1869. “Amigo pessoal” do Imperador
Pedro II, considerava-o uma honrosa exceção numa terra “desprezível”, de cultura
estagnada e sob a ameaça de terríveis doenças tropicais. Quanto ao povo
brasileiro, caracterizava-o como “uma população totalmente mulata, viciada no
sangue e no espírito e assustadoramente feia”, além de definir os nativos como
“nem trabalhadores, nem ativos, nem fecundos” (passagens citadas por
SKIDMORE, op. cit., p. 46-47).
30
Apesar da tese de Gobineau a respeito da tendência ao desaparecimento da
população brasileira, por causa da “degenerescência” genética, como conseqüência
da intensa mestiçagem (Idem, ibidem)8
, alguns intelectuais brasileiros, no final do
século XIX e início do XX, passaram a entender as políticas de “branqueamento”
como a solução possível para o objetivo de se garantir, no futuro, um país partícipe
da moderna “civilização européia”.
Silvio Romero, por exemplo, entendia a existência de uma hierarquia racial
(“escala etnográfica”), entre o branco europeu, o negro africano e o índio nativo
(nesta ordem), afirmando que essa mistura é que apontava o caráter particular do
Brasil, dando origem a “uma sub-raça mestiça e crioula” – porém, sob o predomínio
dos brancos, em razão da sua cultura mais desenvolvida (cf. SKIDMORE, op. cit., p.
50-51). Dentre as contribuições das “raças” subjugadas, o preto trazia o importante
componente de adaptação dessa nova raça ao clima tropical. Mas, apesar da
mestiçagem quase completa que Romero chega a descortinar no horizonte da
História futura do Brasil, ele não apresenta conclusões enfáticas, variando entre da
tese da “vitória do branco” à de “uma mescla áfrico-indiana e latino-germânica”,
desde que se priorize a imigração alemã (ver SKIDMORE, 1989, p. 51-53). Em
1888, contudo, Romero se mostrava mais confiante:
“O povo brasileiro, como hoje se nos apresenta, se não constitui uma só raça
compacta e distinta, tem elementos para acentuar-se com força e tomar um
ascendente original nos tempos futuros. Talvez tenhamos ainda de representar na
América um grande destino histórico-cultural” (ROMERO, 1888, p. 66 apud
SKIDMORE, 1989, p. 53).
Apesar desse tipo de visão de caráter racista – descontando-se, é claro, a
relação entre o pensamento social predominante e o contexto histórico –, como é o
caso das idéias defendidas por Silvio Romero, surpreende, na obra clássica de
Skidmore, a revelação de que, já no século XIX, “os abolicionistas partilhavam da
crença geral de que a sociedade brasileira não abrigava preconceito racial”, ao
contrário do que ocorria nos Estados Unidos (1989, p. 38). O brasilianista cita, como
exemplo, um deputado escravagista de Minas Gerais, indignado com “injustificadas
e caluniosas críticas à harmonia racial brasileira” (1989, p. 39. Grifos meus), assim
8
Registre-se que Gobineau não estava sozinho na defesa dessas idéias: outros observadores
estrangeiros que aqui aportaram ainda no século XIX, tais como o argentino Inginieros e os franceses
Louis Couty e Louis Agassiz, entendiam que os males do Brasil eram causados pela sua colonização
pelos africanos escravizados ou pela mistura de raças (cf. SKIDMORE, 1989, p. 47).
31
como a seguinte afirmação de Joaquim Nabuco em O Abolicionismo, também
bastante significativa:
“A escravidão, por felicidade nossa, não azedou nunca a alma do escravo contra o
senhor, falando coletivamente, nem criou, entre as duas raças, o ódio recíproco que
existe naturalmente entre opressores e oprimidos” (NABUCO, 1883, p. 22-3 apud
SKIDMORE, 1989, p. 39).
Essas ideias não impediram, no entanto, a defesa da tese do
“branqueamento” também entre os abolicionistas, através da imigração européia,
que deveria ter o seu processo “evolutivo” acelerado. O triunfo gradual do branco
também contribuiria, segundo os abolicionistas, para resolver o problema da
escassez de mão-de-obra, resultante do fim da escravidão. Skidmore cita mais uma
vez Nabuco, para ilustrar sua defesa de um projeto de país,
“(...) onde, atraída pela franqueza das nossas instituições e pela liberdade do nosso
regime, a imigração européia traga sem cessar para os trópicos uma corrente de
sangue caucásico vivaz, enérgico e sadio, que possamos absorver sem perigo...”
(NABUCO, 1883, p. 252 apud SKIDMORE, 1989, p. 40).
Para complementar o que se expôs acima, Skidmore cita também José do
Patrocínio, que afirmou, comparativamente, ser o Brasil “mais abençoado” que os
Estados Unidos,
“(...) podendo fundir em massa popular indígena todas as raças, porque a civilização
portuguesa, em vez de haver procurado destruir as raças selvagens, as assimilou,
preparando-se assim para resistir à invasão assoladora do preconceito de raças”
(PATROCÍNIO, 1887 apud SKIDMORE, 1989, p. 40).
Essa ideia de “fusão” de raças, desde que sob a supremacia branca
européia, e a tal harmonia racial propalada pelas elites, se inserem num processo
de construção de uma história do Brasil impermeável a conflitos de quaisquer
espécies, como que se pudesse ignorar as diversas lutas travadas nas províncias
imperiais, que ocorreram nesse mesmo século, acirradas pelo processo de
emancipação política, assim como o genocídio da população indígena, que teve
início já no século XVI, e toda a violência inerente à escravidão, desde o outro lado
do Atlântico.
A Lei Áurea, no entanto, logo seguida pelo advento da República,
impulsionou o debate iniciado pelos abolicionistas e por Silvio Romero, exigindo da
elite intelectual uma redefinição da presença do negro na sociedade brasileira,
visando a definição de uma almejada identidade nacional.
32
Um dos autores que discute a questão acima com bastante propriedade é o
professor da Universidade de São Paulo – USP, o antropólogo Kabengele
Munanga. No seu concurso de livre-docência, esse autor formula hipótese e tese
que seguem na linha das reflexões apontadas por Skidmore, no sentido de que “o
processo de formação da identidade nacional no Brasil recorreu aos métodos
eugenistas, visando o embranquecimento da sociedade” (MUNANGA, 2004, p. 15).
Embora tenha fracassado em seu principal objetivo, essa idéia, segundo Munanga,
teria vingado por meio de mecanismos psicológicos, que permaneceram intactos
“no inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças de negros e
mestiços”, que desejam “ingressar um dia na identidade branca, por julgarem
superior” (Idem, ibidem, p. 16). O fracasso concreto do branqueamento físico,
portanto, na opinião do autor, não destruiu a ideologia do branqueamento.
Discutindo o tema “A mestiçagem no pensamento brasileiro”, Munanga
discorre sobre a recepção, entre intelectuais brasileiros, do determinismo biológico,
que acreditava “na inferioridade das raças não brancas, sobretudo a negra, e na
degenerescência do mestiço” (MUNANGA, op. cit., p. 55). Como membros da elite
dirigente do fim do século XIX e início do século XX, tais pensadores foram
diretamente influenciados pela ciência européia ocidental, no debate intelectual a
respeito da construção da nacionalidade brasileira. Citando um artigo da
antropóloga Giralda Seyferth, Munanga afirma que
“O que estava em jogo (...) era fundamentalmente a questão de saber como
transformar essa pluralidade de raças e mesclas, de culturas e valores civilizatórios
tão diferentes, de identidades tão diversas, numa única coletividade de cidadãos,
numa só nação e num só povo” (Idem, ibidem, p. 55).
Assim, Kabengele Munanga destaca que, enquanto Silvio Romero – apesar
das inconsistências apontadas por Skidmore (cf. 1989, p. 53), como se viu acima –
defendia a “homogeneização da sociedade brasileira” através da mestiçagem,
apostando, com “otimismo”, no futuro de uma nação brasileira branca, quase todos
os outros pensadores de destaque nessa época, tais como Nina Rodrigues,
Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, seguiam linhas diferentes de análise. Entre
eles, Nina Rodrigues, ao contrário de Romero, destilava “pessimismo” com a
possibilidade de construção de uma identidade nacional única. Diagnosticando
características raciais inatas e imutáveis, de cunho hierárquico, Rodrigues defendia
uma institucionalização das diferenças que, segundo Munanga, poderia ter
33
construído no Brasil uma espécie de regime de apartheid (MUNANGA, op. cit., p.
60). Euclides da Cunha, famoso pela obra Os Sertões, filiava-se à corrente
“pessimista” em relação à identidade nacional, não acreditando em uma nação
etnicamente branca no futuro, mas sim mestiça – e, por isso, degenerada, “sem a
energia física dos ascendentes selvagens e sem a atitude intelectual dos ancestrais
superiores” (Idem, ibidem, p. 62).
Já outro intelectual desse período, João Batista de Lacerda, diferentemente
dos anteriormente citados, considerava os mestiços como física e intelectualmente
superiores aos negros. Apostava, porém, como Silvio Romero, numa futura
composição racial de maioria absoluta branca, com base na mestiçagem – mas,
diferentemente de previsões de outros autores, somente no Brasil do século XXI (cf.
MUNANGA, 2004, p. 67-69).
Paralelamente às questões citadas, uma determinada corrente teórica terá
intersecção nesse debate, principalmente durante a primeira metade do século XX:
os defensores das idéias eugenistas, que constituíram um movimento internacional
“em defesa da pureza e da limpeza da raça”. Representados no Brasil pelo médico
Renato Kehl e com apoiadores entusiasmados, como o escritor Monteiro Lobato,
além de diversos políticos e intelectuais, o movimento eugenista brasileiro foi
“isolado” e “esquecido” a partir de 1942, com a entrada do país na Segunda Guerra
Mundial, ao lado das tropas norte-americanas (cf. DIWAN, 2007).9
Vozes radicalmente discordantes da época, influenciados pelos estudos
antropológicos de Franz Boas e de outros intelectuais, Alberto Torres e Manuel
Bomfim rejeitaram as idéias que defendiam a inferioridade étnica do Brasil, focando
o problema do país na alienação das elites e na exploração estrangeira [Torres], e
em causas históricas relacionadas ao caráter predatório da colonização ibérica,
como sendo as responsáveis pelo relativo atraso cultural, científico, político e de
organização social dos países latino-americanos [Bomfim] (cf. MUNANGA, 2004, p.
67-68).
Outro pensador destacado por Munanga foi Francisco José de Oliveira
Vianna, em razão da sua capacidade de sistematização e de difusão das idéias de
9
Além de Kehl e Lobato, a historiadora Pietra Diwan relacionou diversos intelectuais como defensores
das idéias eugenistas no Brasil, entre os quais Oliveira Vianna, Roquette-Pinto, Fernando Azevedo, o
sanitarista Arthur Neiva e o psiquiatra Francisco Franco da Rocha (ver DIWAN, op. cit., p. 92-100). A partir
de 1942, segundo Diwan, os adeptos brasileiros da eugenia “desapareceram da cena política ou trataram
de reorientar suas histórias omitIndo sua participação nesse movimento” (p. 121). A exceção foi o médico
Kehl, que virou uma voz isolada.
34
caráter racista no Brasil – apesar da sua aparente superação teórica, nessa época,
proporcionada pelos estudos desenvolvidos por Boas, citados acima, acolhidos no
país por Torres e Bomfim. Oliveira Vianna formula uma verdadeira hierarquização
da mestiçagem ocorrida no país, com a produção de mestiços “superiores” e
“inferiores”. Concorda com Nina Rodrigues, quando afirma que a mistura entre
negros e brancos apresentaria um caráter degenerescente; mas se aproxima
também de Euclides da Cunha, quando defende que a mistura entre brancos e
índios resultaria num mestiço fisicamente superior ao mulato (cf. MUNANGA, op.
cit., p. 71-76). De qualquer forma, a principal tese de Oliveira Vianna – que ele
procura demonstrar através de estudos de projeção demográfica – é a futura
arianização do Brasil, seja pelo aumento quantitativo da população branca “pura”,
em razão do estímulo governamental à imigração européia, seja pela crescente
mestiçagem, que reduziria o coeficiente dos sangues negro e índio (cf. MUNANGA,
op. cit., p. 80-87). Vale a pena reproduzir um fragmento da interessante formulação
de Oliveira Vianna, citada por Munanga, comparando a situação do negro e as
relações raciais no Brasil e nos Estados Unidos – questão, como se vê, há muito
tempo na pauta dos debates sobre essa temática:
“Não há perigo de que o problema negro venha a surgir no Brasil. Antes que
pudesse surgir seria logo resolvido pelo amor. A miscigenação roubou o elemento
negro de sua importância numérica, diluindo-o na população branca. Aqui o mulato,
a começar da segunda geração, quer ser branco, e o homem branco (com rara
exceção) acolhe-o, estima-o e aceita-o no seu meio. Como nos asseguram os
etnólogos, e como pode ser confirmado à primeira vista, a mistura de raças é
facilitada pela prevalência do “elemento superior”. Por isso mesmo, mais cedo ou
mais tarde, ela vai eliminar a raça negra daqui. É óbvio que isso já começou a
ocorrer. Quando a imigração, que julgo ser a primeira necessidade do Brasil,
aumentar, irá, pela inevitável mistura, acelerar o processo de seleção” (VIANNA,
1899 apud MUNANGA, 2004, p. 86).
Como concluiu Munanga, a citação, por si só, dispensa outros comentários a
respeito da ideologia do “branqueamento” presente no processo de miscigenação,
conformando, no Brasil, a construção de uma identidade nacional baseada na
herança branca européia, e negando qualquer possibilidade de se pensar em
alguma identidade alternativa, fundamentada na herança negra de origem africana
(cf. MUNANGA, 2004, p. 87).
A partir dos anos 30 do século XX, no entanto, esse debate vai assumir
outras características, como se verá a seguir.
35
2. Século XX: o mito da “democracia racial”
A busca de uma identidade nacional, sob o ponto de vista da questão racial,
assume outro caráter nos anos 1930 e 1940, com especial destaque a partir de
1933, com a publicação de Casa-grande & senzala, do sociólogo pernambucano
Gilberto Freyre. De acordo com Maria Luiza Tucci Carneiro, Gilberto Freyre, ao
contrário do pensamento anteriormente em voga, defendeu a idéia que o país havia
resolvido seu problema racial, através do encontro das três raças:
“Em vez de ameaça, a mestiçagem foi transformada por Gilberto Freyre em solução
para os problemas do Brasil, graças ao legado cultural português. O brasileiro
estaria a caminho de produzir uma nova raça através do processo de miscigenação,
que (...) possibilitou ao mulato – que atendia aos padrões estéticos e eugênicos do
senhor branco – melhores condições de vida e ascensão social” (CARNEIRO, 1995,
p. 35-36).
Para corroborar a afirmação de Carneiro, nada melhor do que reproduzir,
juntamente com a autora, dois trechos inteiramente esclarecedores da própria obra
de Gilberto Freyre:
“O intercurso sexual de brancos dos melhores estoques – inclusive eclesiásticos,
sem dúvida nenhuma, dos elementos mais seletos e eugênicos na formação
brasileira – com escravas negras e mulatas foi formidável. Resultou daí grossa
multidão de filhos ilegítimos – mulatinhos criados muitas vezes com a prole legítima,
dentro do liberal patriarcalismo das casas-grandes; outros à sombra dos engenhos
de frades; ou então nas “rodas” e orfanatos.
Híbrida desde o início, a sociedade brasileira é de todas da América a que se
construiu mais harmoniosamente quanto às relações de raça: dentro de um
ambiente de quase reciprocidade cultural que resultou no máximo aproveitamento
dos valores e experiências dos povos atrasados pelo adiantado; no máximo da
contemporização da cultura adventícia com a nativa, da do conquistador com a do
conquistado” (FREYRE, 1987, p. 91; 442-443 apud CARNEIRO, 1995, p. 36. Grifos
meus).
Assim, como se depreende dos pequenos fragmentos acima, Gilberto
Freyre, segundo Renato Ortiz (1994), “desloca o eixo da discussão, operando a
passagem do conceito de ‘raça’ ao conceito de cultura”, permitindo “um maior
distanciamento entre o biológico e o cultural” (MUNANGA, 2004, p. 87). No
entendimento de Kabengele Munanga, Freyre, ao contrário dos autores anteriores,
que viam a mestiçagem como um processo extremamente negativo, vinculado à
degenerescência, apresenta uma nova formulação para a construção da identidade
nacional, inaugurando o “mito originário” da três raças constituintes da sociedade
brasileira. Esta é a base para a construção do mito da “democracia racial”, como
36
afirma Renato Ortiz: “somos uma democracia porque a mistura gerou um povo sem
barreira, sem preconceito” (ORTIZ, 1994, p. 41 apud MUNANGA, op. cit., p. 89).
No entendimento de Munanga, o mito da democracia racial brasileira, ao
exaltar a harmonia entre as três raças, penetra profundamente na sociedade,
encobrindo as desigualdades sociais e facilitando a alienação dos não-brancos, ou
seja:
“(...) encobre os conflitos raciais, possibilitando a todos se reconhecerem como
brasileiros e afastando das comunidades subalternas a tomada de consciência de
suas características culturais que teriam contribuído para a construção e expressão
de uma identidade própria. Essas características são ‘expropriadas’, ‘dominadas’ e
‘convertidas’ em símbolos nacionais pelas elites dirigentes’” (MUNANGA, 2004, p.
89).
Segundo Thomas Skidmore, ao valorizar o papel cultural específico do
africano, principalmente, mas também do indígena, no processo de construção da
identidade nacional, Gilberto Freyre contribuiu para a interpretação do Brasil como
uma sociedade multirracional, em que as contribuições das três raças eram
“igualmente valiosas” (SKIDMORE, 1989, p. 211. Grifos no original). Na verdade,
observa o próprio Skidmore, a análise apresentada por Freyre, ao contrário da idéia
de se promover um pretenso “igualitarismo racial”, reforçava
“(...) o ideal de branqueamento, mostrando de maneira vívida que a elite
(primitivamente branca) adquirira preciosos traços culturais do íntimo contato com o
africano (e com o índio, em menor escala)” (SKIDMORE, op. cit., p. 211).
Segundo o antropólogo Roberto Da Matta, essa “fábula das três raças”,
inspirada nas idéias de Freyre, deu origem a uma mistificação do racismo numa
sociedade completamente hierarquizada e anti-igualitária como é o Brasil,
“impedindo o confronto do negro (ou do índio) com o branco colonizador ou
explorador de modo direto”. A intermediação e o sincretismo, segundo esse autor,
além de impedir o conflito, tem o papel de obliterar a “percepção nua e crua dos
mecanismos de exploração social e política“, referendando a idéia de predomínio da
“harmonia” nas relações raciais (DA MATTA, 1981, p. 83).
As críticas apontadas acima foram formuladas pelos meios acadêmicos em
anos mais recentes. Historicamente, no entanto, as teorias do “branqueamento”
passaram a ser duramente questionadas após a Segunda Guerra Mundial, quando
a Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura, em função das conseqüências provocadas pela expansão das teorias e
37
dos regimes nazi-fascistas, preocupou-se com o encaminhamento de ações de
combate a políticas e ideologias baseadas em discriminações raciais. Nesse
sentido, a anunciada “democracia racial brasileira”, inspirada pela obra de Gilberto
Freyre, ganhou notoriedade e interesse acadêmico, como um estudo de caso que
deveria ser investigado, por oposição não só às ideologias racistas citadas, como
em relação aos conflitos violentos que caracterizavam as relações raciais norte-
americanas. Dessa forma, na década de 1950, a Unesco patrocinou uma pesquisa
das relações raciais no Brasil, a partir da Universidade de São Paulo – USP,
coordenada pelo pesquisador francês Roger Bastide e pelo sociólogo brasileiro
Florestan Fernandes. Estes e outros pesquisadores – tais como Oracy Nogueira,
Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, entre outros –, a partir desse grande
projeto da Unesco, negaram empiricamente a tese de Gilberto Freyre que
identificava as relações raciais brasileiras como sendo “harmoniosas” – pelo
contrário, apontavam a existência de uma clara desigualdade e de um intenso
preconceito racial, que acompanhava a desigualdade social brasileira.
Para ilustrar o alcance dessas pesquisas, vale a pena citar o comentário de
Lilia Moritz Schwarcz, na apresentação da reedição de uma das obras produzidas
por Florestan Fernandes no contexto do projeto Unesco, O negro no mundo dos
brancos. Citando as pesquisas de Fernandes, Schwarcz afirma que
“O autor notava (...) a existência de uma forma particular de racismo: ‘um
preconceito de não ter preconceito’. Ou seja, a tendência do brasileiro seria
continuar discriminando, apesar de considerar tal atitude ultrajante (para quem
sofre) e degradante (para quem a pratica)”.
O conjunto de pesquisas do autor apontava, dessa forma, para novas facetas da
‘miscigenação brasileira’. Sobrevivia, enquanto legado histórico, um sistema
enraizado de hierarquização social que introduzia gradações de prestígio a partir de
critérios como classe social, educação formal, origem familiar e de todo um carrefour
de cores. Quase como uma referência nativa o ‘preconceito de cor’ fazia as vezes
da raça, tornando ainda mais escorregadios os mecanismos de compreensão da
discriminação. Chamado por Fernandes de ‘metamorfose do escravo’, o processo
brasileiro de exclusão social desenvolveu-se de modo a empregar termos como
‘preto’ ou ‘negro’ – que formalmente remetem à cor de pele – em lugar da noção de
classe subalterna, nesse movimento que constantemente apaga o conflito. Invertia-
se, pois, a questão: a estrutura social brasileira é que era um problema para o
negro, uma vez que bloqueava sua cidadania plena” (SCHWARCZ, 2007, p. 18-19).
Para o que nos importa no escopo deste trabalho, a citação acima cumpre a
função de identificar, tomando o pensamento de Fernandes como referência, o
posicionamento dos pesquisadores da USP e da Escola Paulista de Sociologia –
também integrante do projeto Unesco – no debate a respeito do mito da
38
“democracia racial brasileira”, através da afirmação da permanência da
hierarquização, dos conflitos e de uma forma particular de racismo.
Nos anos 1970, na trilha aberta pelos pesquisadores paulistas, os sociólogos
Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, entre outros, ampliam os estudos
desenvolvidos em São Paulo, apresentando análises que apontavam para diversas
características do racismo no Brasil, fundamentadas em análises de pesquisas
quantitativas, a partir dos dados apurados pelos Censos Demográficos oficiais e
outras estatísticas populacionais, empreendidas pelo IBGE – Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e de Estatística. Tais análises revelavam, por exemplo, que
o racismo brasileiro poderia ser mensurado no maior percentual de vitimização de
agressão física sofrida por pretos e por pardos, em comparação com os brancos,
assim como, da mesma forma, por outros indicadores, tais como posse de
documentos oficiais de identificação; escolaridade e freqüência à escola, em todos
os níveis de ensino; acesso ao mercado de trabalho; abordagem policial etc. (ver, a
título de exemplo, HASENBALG, 2005; HASENBALG, SILVA e LIMA, 1999).
Por fim, deve-se registrar o grande embate no desmascaramento do mito da
“democracia racial” promovido pelo Movimento Negro brasileiro, no contexto da
redemocratização pós-ditadura militar de 1964.10
O movimento, de uma certa forma,
complementou politicamente e foi complementado pelas pesquisas acadêmicas que
se iniciaram nos anos 1950, que serviram de suporte teórico e estatístico à
denúncia do preconceito racial existente no Brasil – na contramão do que
afirmavam as elites intelectuais até então. Em um artigo a respeito do movimento
negro, Amauri Mendes Pereira assinala que, durante o regime autoritário, a
ascensão do nível de instrução e de acesso ao emprego, por parte da população
negra – uma conseqüência do chamado “milagre econômico” –, trazendo
“possibilidades de mobilidade ascendente, principalmente nos centros urbanos”,
favorece a presença de negros em espaços (bairros, locais de trabalho, culturais e
de lazer) até então “reservados” às elites brancas:
“Com este novo quadro, os conflitos étnicos eram inevitáveis. Começava o
desmascaramento (tanto para quem vivenciava as situações, como para a
população em geral, através das sucessivas denúncias de discriminação racial nos
meios de comunicação) das aparentes tranqüilidade e justeza das relações raciais
no Brasil” (PEREIRA, 1999, p. 95-96).
10
Não cabe aqui a apresentação e a discussão sobre o movimento negro brasileiro, sob o risco de
escapar aos objetivos mais imediatos deste trabalho.
39
Joel Rufino dos Santos, por sua vez, afirma, muito apropriadamente, que “o
movimento negro, no sentido estrito, foi uma resposta, em condições históricas
dadas, ao mito da democracia racial”. Esse mito, segundo ele, elaborado “no bojo
da Revolução de Trinta”, não se referia simplesmente em uma tese acadêmica:
“(...) a crença na democracia racial decorria do senso-comum brasileiro, naquelas
circunstâncias históricas; e, ao mesmo tempo, estava entretecida a outros conjuntos
de imagens idealizadas, como o da história incruenta, o da benignidade da nossa
escravidão, o da cordialidade inata do brasileiro, o do destino manifesto etc.”
(SANTOS, 1985, p. 287).
Assim, identificando-se o movimento negro brasileiro contemporâneo do
ponto de vista das entidades que se organizaram na luta anti-racista, o surgimento
da Frente Negra Brasileira, em 1931, pode ser entendido no contexto como parte de
uma reação ao senso-comum que acreditava no mito da “democracia racial”, citado
acima por Santos.
Da mesma forma que o “milagre econômico” dos anos 1970, apontado por
Pereira, a Revolução de Trinta, segundo Santos, também teria significado
mudanças e oportunidades de ascensão a uma parte da população negra urbana
brasileira, permitindo-lhe alguma forma de mobilidade social. Essa população negra,
no entanto, deparava-se com anúncios ostensivos do tipo “não aceitamos pessoas
de cor” – em clubes, serviços, moradias, empregos etc. (SANTOS, 1985, p. 287-
288). No entanto, Santos observa que o movimento negro, nesse período,
diferentemente dos anos 1970, apresentou “uma resposta canhestra à construção”
do mito da democracia racial, pois não conseguia vê-lo “de fora”:
“Na sua visão – comprovando a eficácia do mito – o preconceito era ‘estranho à
índole brasileira’; e, enfim, a miscigenação (que marcou o quadro brasileiro) nos
livraria da segregação e do conflito (que assinalavam o quadro norte-americano),
sendo pequeno aqui, portanto, o caminho a percorrer” (SANTOS, 1985, p. 289).
Por isso, tratava-se de um movimento, à época, de caráter “integracionista”,
que organizava atividades de recreação e “clubes de negros”, promovia campanhas
para o ingresso de pretos na polícia e o apelo pelo fim da discriminação policial. Não
é difícil entender porque, entre 1937 e 1950, no contexto do mito da “democracia
racial”, o movimento, segundo Santos, refluiu como um todo (cf. SANTOS, op. cit.,
p. 289).
40
3. Século XXI: por que a ideia de “divisões perigosas”?
O debate anunciado como pertencendo ao século XXI, na verdade, tem
início no final do século XX. Podemos identificar a sua “gênese” em 1995 quando,
no primeiro ano do governo de Fernando Henrique Cardoso – sociólogo ex-
estudioso das relações raciais no Brasil, que participou do projeto Unesco –, foi
criado o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra.
No ano seguinte, em 1996, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH)
estabeleceu uma série de ações governamentais voltadas para a valorização da
população negra, tais como a criação e a instalação de Conselhos da Comunidade
Negra, o apoio a ações de discriminação positiva por parte de empresas privadas e
o desenvolvimento de ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos
profissionalizantes e universidades.
Em outubro de 2001, o Brasil participou, em Durban, África do Sul, e foi
signatário da III Conferência Mundial das Nações Unidas de Combate ao Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata.
Em 2002, o segundo governo FHC lançou o segundo PNDH, instituindo por
decreto, em 13 de maio, o Programa Nacional de Ações Afirmativas.
Finalmente, com a vitória de Luís Ignácio Lula da Silva, nas eleições
presidenciais de 2002, foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas para a
Igualdade Racial – SEPPIR, elaborado o Estatuto da Igualdade Racial e foram
lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.11
A relação de ações e políticas governamentais voltadas para “a promoção da
igualdade racial”, citadas acima, provocaram um intenso e polêmico debate nos
meios acadêmicos, na imprensa e na sociedade brasileira. Uma das razões para
isso foi a idéia, defendida por intelectuais, jornalistas e cidadãos, de que essas
medidas têm o objetivo de instaurar um “abrangente processo de racialização das
políticas sociais” (LAMOUNIER, 2007, p. 9. Grifo meu). Isso significa afirmar que o
Estado brasileiro, segundo esses estudiosos, pretende apostar na “regulamentação
‘racial’ da cidadania”, no combate das desigualdades, do preconceito e da
discriminação, provocando “efeitos colaterais sumamente indesejáveis no que toca
11
Aproveitamos, no início desta seção, a relação de iniciativas e de políticas governamentais enumeradas
por Kamel (2006, p. 34-39).
41
à sociabilidade e à concepção política da nação brasileira”, impondo “uma
dicotomização ‘racial’ e potencialmente rancorosa a um país mestiço“ (Idem, ibidem,
p. 9-10).
Diversos jornalistas e estudiosos participam desse embate contra a
“racialização das políticas públicas”, desde o executivo das Organizações Globo, Ali
Kamel – ex-estudante de Ciências Sociais na UFRJ –, até estudiosos e militantes
políticos de movimentos sociais, pertencentes a todo o espectro ideológico e
político, da direita à esquerda. Grande parte dos artigos publicados na imprensa
foram reunidos, em 2007, na coletânea organizada pelos professores Peter Fry,
Yvonne Maggie, Marcos Chor Maio, Simone Monteiro e Ricardo Ventura Santos,
sob o sugestivo título Divisões perigosas: políticas raciais no Brasil contemporâneo.
Além da principal acusação, sintetizada acima pelo sociólogo Bolívar
Lamounier, pode-se destacar questões, críticas e afirmações do seguinte naipe
(todas retiradas da coletânea citada):
- “Nenhuma pessoa de hoje tem culpa do que ocorreu no país há séculos. Não se
pode punir os que não têm acesso a cotas ou ficará implícito que os brancos pobres
são escravocratas. Temos que acabar com o racismo de um lado e de outro”
(Ferreira Gullar, p. 23);
- “O Brasil pode vir a se tornar um país dividido entre negros e brancos, sim,
trocando a valorização da mestiçagem pelo orgulho racial” (Pinto de Góes, p. 59);
- “Os revisionistas escreveram (...) que a Lei Áurea foi a conclusão de um programa
das elites, pontuado pelas leis do Ventre-Livre e dos Sexagenários, para a plena
implantação do capitalismo no Brasil” (Magnoli, p. 65);
- “Está em andamento no Brasil uma tentativa de genocídio racial perpetrado com a
arma da estatística” (Carvalho, p. 113);
- “O Brasil não tem cor. Tem um mosaico de combinações possíveis” (Lessa, p.
123);
- “Diferenças étnicas causam os mais horrorosos conflitos e guerras pelo mundo
afora. Não é razoável que aprendizes de feiticeiro os tragam para o Brasil” (Zarur, p.
131);
- “A genética desmoralizou o ‘racismo científico’, provando que a espécie humana
não se divide em raças. Para preencher o formulário do ministro da Classificação
Racial, os pais deviam ignorar a ciência e eleger o preconceito como guia” (Magnoli,
p. 135);
- “A criação de cotas, no Brasil, representa um retrocesso na medida em que, pela
primeira vez na República, se distinguem, na lei, brancos e negros” (Goldemberg e
Durham, p. 171);
- “Não se pode cair na esparrela da dívida histórica para tornar mais deserdados
ainda os simplesmente pobres” (Nassif, p. 176);
- “(...) que a antropologia racial de nossos personagens repouse em paz; afinal, são
idéias de outros tempos. O difícil é acreditar que está ressurgindo com vigor no
Planalto Central brasileiro na aurora do século XXI” (Santos, p. 187);
- “Espanta mesmo é o modo como vão ser reeducados os nossos jovens para que
se tornem ‘cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial’” (Pinto de Góes,
p. 197);
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  • 1. Relações étnicorraciais na escola: desafios teóricos e práticas pedagógicas após a Lei 10.639 Organizadores: Claudia Miranda Mônica Regina Ferreira Lins Ricardo Cesar Rocha da Costa Autores Aderaldo Pereira dos Santos - FAETEC Ana Cláudia Diogo da Silva - FAETEC Cláudia Cristina dos Santos Andrade - UERJ Claudia Miranda – UNIRIO Leda Maria de Souza Machado - FAETEC Luiz Fernandes de Oliveira - UFRRJ Marcelo Pacheco Soares - IFRJ Marcia Gomes de Oliveira Suchanek - FAETEC Maria Elena Viana Souza - UNIRIO Mônica Regina Ferreira Lins - UERJ Otavio Henrique Meloni - IFRJ Ricardo Cesar Rocha da Costa - IFRJ Renato de Alcântara - FAETEC Rogério José de Souza - UFRJ Walter Angelo Fernandes Aló - FAETEC Rio de Janeiro Maio 2011
  • 2. 2 SUMÁRIO Introdução......................................................................................................................3 Parte 1 Desafios teóricos Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História (s): entre um Brasil Colonial e um Brasil Decolonial .....................................................................................14 O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do “branqueamento” às “divisões perigosas”......................................................................................................28 Reflexões educativas sobre o ensino da História da África ..............................................49 Da África visões da Europa ou Exemplos de re-apoderação do discurso literário em Angola e Moçambique .............................................................................................................65 Educação étnico-racial brasileira: uma forma de educar para a cidadania.........................76 Nos deram um espelho e vimos um mundo doente.......................................................102 “A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças”. A lei 11.465: suas implicações teóricas e práticas na recente produção acadêmica......................................................119 A união pelo traço: caminhos de leitura para a poesia de João Maimona........................146 A poética do Jongo: tradição e reinvenção ...............................................................165 Parte 2 Práticas pedagógicas Além do Jonny Quest: a utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos no ensino de história da África.......................................................................182 Zumbi: herói ou vilão?.................................................................................................198 Ações pedagógicas e maiuêutica: trabalhando religião ludicamente...............................211 Eu e o outro: o professor como artesão da interculturalidade .........................................223 África e as relações étnicorraciais na educação de jovens e adultos...............................238
  • 3. 3 Introdução O longo caminho de reafirmação de reivindicações dos movimentos negros deu origem à Lei 10.639/03, um projeto de lei apresentado em 11 de março de 1999 pelos deputados federais Ester Grossi (educadora) e por Ben-Hur Ferreira (oriundo do Movimento Negro), ambos do PT. A lei modificou a LDBEN e foi sancionada pelo Presidente Lula e pelo Ministro Cristovam Buarque, em 09 de janeiro de 2003. Ela torna obrigatória a inclusão no currículo oficial de ensino da temática “História e Cultura Afro-brasileira”1 . A lei, de início, trouxe consigo uma intensa polêmica: para alguns, significava uma imposição de conteúdos; para outros, uma concessão. Porém, com a realização de diversos fóruns estaduais e nacionais promovidos pelo MEC e o empenho de diversos educadores e dos movimentos negros, os debates sobre o ensino da História da África e dos negros no Brasil nos currículos escolares vêm conquistando espaços significativos como parte da luta antirracista na sociedade brasileira. Ao lado das discussões sobre as ações afirmativas, em especial a polêmica sobre as cotas no Rio de Janeiro, as reflexões acadêmicas vêm se ampliando e adentrando outras discussões temáticas já presentes no campo educacional, tais como currículo, práticas de ensino, multiculturalismo, educação inclusiva etc. Publicações começaram a tomar corpo no cenário acadêmico, em revistas de divulgação científica e também na mídia. Antes mesmo da promulgação da nova lei, em 2003, todo esse movimento foi reforçado pela recorrência de publicações de artigos sobre a educação das relações étnicorraciais nas principais revistas acadêmicas de educação, a partir dos anos 90, assim como pela fundação da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), em 2000. Pode-se também considerar como determinante nesse processo a formação de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educação nos Encontros Anuais da ANPED, a partir de 2002. Destaca-se, por fim, a ampliação, principalmente após a publicação da Lei 10.639/03, de cursos de pós-graduação lato-sensu sobre História da África, relações raciais e educação em diversas instituições de ensino. 1 A lei foi modificada em março de 2008, passando a incluir a obrigatoriedade do ensino de história e culturas indígenas (Lei 11.645/08).
  • 4. 4 Esta nova legislação, somada às ações do Estado, assume novas abordagens interpretativas sobre a identidade nacional, com alguns pressupostos não-eurocêntricos, pois claramente propõe ampliar o foco dos currículos. Deve-se deixar claro de que não se trata da substituição de um “foco eurocêntrico” por um “afrocêntrico”. Na verdade, essa nova abordagem associa a ideia de nação democrática com o reconhecimento da diferença racial e tenta estabelecer uma perspectiva de relações interculturais nos processos educacionais, na medida em que declara que a educação das relações étnicorraciais impõe aprendizagens entre brancos e negros como trocas de conhecimentos para a construção de uma sociedade justa, igual e equânime. Os sujeitos para esta tarefa, segundo a legislação e os agentes do Estado, são os docentes. Estes devem incorporar uma perspectiva de reconhecimento das diferenças e das desigualdades raciais presentes na história brasileira, adotando práticas de valorização da luta antirracista e desconstruindo o mito da “democracia racial”. Um dos aspectos mais relevantes dessa nova postura diz respeito à necessidade de se incorporar uma nova perspectiva historiográfica que considere os africanos e seus descendentes no Brasil como sujeitos históricos, em oposição ao estabelecido por longos anos de formação histórica e historiográfica. Este livro tem a intenção de descrever e analisar essas questões, a partir de reflexões teóricas e relatos de experiências que estão sendo implementadas em algumas instituições de ensino no Rio de Janeiro. Professores e especialistas discutem aqui, a partir de diversas áreas de conhecimento, as tensões e os desafios da perspectiva de reeducação das relações étnicorraciais na educação básica. Desde a promulgação da Lei 10.639, em 2003, mas principalmente a partir da sua mudança de perfil institucional, no processo de expansão da rede federal de ensino técnico, com a reforma ocorrida em 2008,2 o IFRJ – antigo CEFET Química – tem se destacado como uma das instituições que tem promovido experiências exitosas em termos de práticas pedagógicas sobre as relações étnicorraciais. Em meio a inúmeras iniciativas – que podem ser conferidas no relatório que o Instituto enviou à Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial 2 A rede federal de ensino, após a promulgação da LEI nº 11.892/2008, passou a ser composta pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; a Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR; os Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro – CEFET-RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.
  • 5. 5 (SEPPIR), em abril de 20113 –, gostaríamos de destacar aquelas promovidas pelos docentes da área de Ciências Humanas e pela Direção do campus São Gonçalo do IFRJ, desde o início de 2009. Em primeiro lugar, a iniciativa de organização do Curso de Extensão “Brasil e África em Sala de Aula”, voltado principalmente para a qualificação e a atualização de professores da educação básica, mas aberto também à participação de estudantes de licenciatura e de militantes de movimentos sociais e da comunidade em geral. O curso, estruturado em um formato transdisciplinar, tem como objetivo principal oferecer a oportunidade para que seus participantes desenvolvam a sua prática docente ou a sua militância social com a devida base teórica e fundamentação legal. Como desdobramento desse primeiro curso, com o incremento das demandas por parte do magistério local, teve início em fevereiro de 2011 a primeira turma da Pós-Graduação Lato Sensu “Especialização em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-Brasileira”. Esta Pós-Graduação tem como finalidade contribuir para a formação, em termos de ensino e de pesquisa, de docentes e profissionais ligados à educação, comprometidos com uma política educacional que reconhece a nossa diversidade étnico-racial. Estas iniciativas no campo de debate e de ação da prática pedagógica foram ainda complementadas no Campus São Gonçalo do IFRJ com a organização do Grupo de Pesquisa em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileira, registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa da Plataforma Lattes do CNPq e, finalmente, com a criação, também no início de 2011, do NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros. Nesta coletânea participam três professores envolvidos nesse processo de discussão das relações étnicorraciais por parte do IFRJ, sendo dois deles lotados no campus São Gonçalo e um pertencente ao campus Volta Redonda – mas lecionando na Especialização citada acima. Tratam-se, como veremos adiante, de contribuições no campo da reflexão teórica sobre a temática da questão racial no pensamento social brasileiro e de questões envolvendo obras importantes da Literatura Africana. Outra experiência importante está presente na FAETEC. A Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e a Fundação de Apoio às Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro – FAETEC, em resolução conjunta 3 Cf. o documento assinado pela Reitoria do IFRJ na data citada, intitulado “Relatório de resposta ao Ofício 505/2011/Ouvidoria/Gabinete/SEPPIR/PR”. Disponível em: http://ifrj.edu.br/site/midias/arquivos/2011413141956117_seppirfinal.pdf. Acesso: maio/2011.
  • 6. 6 publicada no Diário Oficial do estado, em agosto de 2007, instituiu na rede de ensino FAETEC o Núcleo de Estudos Étnico-Raciais e Ações Afirmativas - NEERA, órgão responsável pela implementação e cumprimento dos Artigos 26–A e 79–B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e das Convenções Internacionais de Combate ao Racismo, preconceito e outras formas de discriminação e violações de Direitos Humanos. A fim de implementar o disposto na resolução, coube ao NEERA às atribuições de promoção de pesquisa, extensão e formação continuada, em conexão com as políticas de ação afirmativa de promoção da diversidade e igualdade racial. A instituição e regulamentação do NEERA expressaram as demandas oriundas de análises e reflexões críticas do cotidiano escolar de docentes e estudantes, desde a fundação da FAETEC, em 1997, tendo em vista a presença de preconceitos, discriminações e racismo no cotidiano escolar e nas relações pedagógicas. Preocupada com o cumprimento da legislação e reconhecendo as reivindicações de educadores e do movimento social negro, a FAETEC oficializou a proposta de constituição de um Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros formulada por um movimento interno de professores, a partir de 2005. Tal reconhecimento e oficialização aconteceram em 2007 com a criação do Núcleo de Estudos Étnico- Raciais e Ações Afirmativas (NEERA), no âmbito da Divisão de Inclusão da instituição. Após quatro anos de sua instituição, o NEERA já acumulou experiências e reflexões relevantes na perspectiva de promoção da reeducação das relações étnicorraciais nas escolas, formulando propostas de currículos, cursos de formação docentes, elaboração de materiais didáticos e intercâmbio com outros espaços de reflexão teórica e prática. Fruto desse processo coletivo, esta coletânea apresenta contribuições de cinco docentes e especialistas da questão racial, onde, a partir de suas elaborações teóricas e práticas docentes, tentam construir caminhos e perspectivas para a implementação da Lei 10.639/03 na rede FAETEC.
  • 7. 7 Também damos destaque às experiências e reflexões vivenciadas no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da UERJ (CAp – UERJ), especialmente as atuações de docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No ano da Copa do Mundo realizado na África, em 2010, os docentes dos anos iniciais do CAp-UERJ compraram um desafio: estabelecer novos enfoques históricos, literários, científicos e sociais na compreensão da constituição da nação brasileira e uma nova fundamentação das relações étnicorraciais entre crianças dos anos iniciais de escolaridade. Com base em experiências didáticas, a partir de reflexões sobre a manifestação do racismo entre crianças, somadas a questões teóricas desenvolvidas pelas próprias docentes ao longo dos últimos 10 anos – sobre diversos aspectos, tais como os saberes que as crianças trazem ao espaço escolar e a construção curricular, dentre outras –, um conjunto de professoras do Departamento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (DEF) do CAp - UERJ promoveu uma série de reflexões didáticas e curriculares sobre essas temáticas. Neste livro, alguns docentes dessa instituição socializam suas reflexões sobre este período de escolaridade, em que algumas questões que envolvem as relações étnicorraciais são pouco divulgadas ou aparecem como aspectos secundários no grande tema sobre racismo e educação. Por outro lado, a questão das diferenças culturais é outra marca do conjunto dos trabalhos apresentados pelos docentes do IFRJ, da FAETEC e do CAp - UERJ. Assim, conceitos como diferença cultural, culturas, exclusão social e cultura escolar perpassam os diversos textos, interligando-se à temática étnicorracial. Por fim, destacamos as reflexões de especialistas que há vários anos refletem sobre a temática, em colaboração com os docentes das instituições acima citadas. Estes, atualmente, se encontram na Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro e em universidades públicas, como a UNIRIO, a UFRRJ e a UFRJ. Os autores aqui reunidos desenvolvem com seus estudantes reflexões sobre as relações étnicorraciais no Brasil, as políticas de promoção da igualdade racial e o reconhecimento da diferença no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino. Quando afirmamos a necessidade de um pensamento transdisciplinar na ação pedagógica, queremos destacar as iniciativas desses docentes, pois pertencem a diversas áreas de conhecimento como História, Sociologia, Pedagogia, Literatura e Ciências Sociais.
  • 8. 8 Feitas essas considerações iniciais, apresentamos a seguir a organização e os artigos que compõem esta obra, divididas em duas partes: desafios teóricos e práticas pedagógicas. A primeira parte é composta de nove capítulos. No primeiro capítulo temos o texto intitulado “Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História(s): entre um Brasil Colonial e um Brasil Decolonial”, dos professores, Claudia Miranda da UNIRIO e Rogério José de Souza da UFRJ. O texto se localiza no campo do currículo, privilegiando autores comprometidos com a crítica pós-colonial e suas contribuições no debate sobre outras práticas pedagógicas. Os autores examinam aspectos do desenho curricular que nos fixam como sujeitos coloniais (o eu e o outro), assim como buscam interfaces sobre as formas de movimentação do currículo de História do Brasil dentro e fora dos muros da escola. No mais, entre outras questões, sugerem re-significações das práticas discursivas e dos espaços de construção de saberes que possam contribuir para a ampliação das representações identitárias em confronto com a ideia de brasilidade. No segundo capítulo, temos o texto “O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do ‘branqueamento’ às ‘divisões perigosas’” de Ricardo Cesar Rocha da Costa, professor de Sociologia do IFRJ e ex-professor da FAETEC. Esse artigo tem como objetivo apresentar uma reflexão parcial e dirigida sobre o pensamento social e político brasileiro e a questão racial, situando-o a partir do debate de três ideias ou temas, cada um deles caracterizando um determinado período histórico. A primeira seção foca o século XIX e a ideologia do “branqueamento”, defendida pelas classes dominantes do Império, com base nas teorias racistas de suposto cunho “científico” em voga daquela época. A segunda seção está centrada no século XX e na discussão a respeito do mito da “democracia racial”. Por fim, a terceira seção procura atualizar o debate sobre a “democracia racial” neste século XXI, por conta da instituição das iniciativas governamentais envolvendo as políticas de promoção da igualdade racial, que têm provocado reações extremadas no meio acadêmico e na imprensa. No terceiro capítulo temos o texto intitulado “Reflexões educativas sobre o ensino da História da África” de Aderaldo Pereira dos Santos, professor de História da FAETEC. O artigo reflete questões relacionadas ao ensino da História do continente africano, sobretudo no que diz respeito aos temas da “escravidão na
  • 9. 9 África” e “a crise africana”, tomando por base obras de referência como A escravidão na África: uma história de suas transformações, de Paul E. Lovejoy (2002) e Compasso de Espera: o fundamental e o acessório na crise africana, de Carlos Lopes (1997). O autor argumenta sobre a importância das respectivas obras no sentido de realizarmos um ensino da História da África que seja pautado numa perspectiva crítica e complexa. No quarto capítulo temos o texto “Da África visões da Europa ou Exemplos de re-apoderação do discurso literário em Angola e Moçambique”, do professor de Língua Portuguesa e Literatura do IFRJ, Marcelo Pacheco Soares. O autor apresenta a reflexão sobre como Angola e Moçambique, independentes politicamente de Portugal a partir de meados da década de 1970, são nações que desde o fim do período colonial buscam se impor às tradições literárias estrangeiras a fim de traçar suas próprias identidades. O presente ensaio investiga como a consolidação dessas identidades se processa mais contemporaneamente a partir da transformação de ícones de culturas notadamente europeias em figuras locais, trazendo à leitura o personagem Jaime Bunda (criado pelo angolano Pepetela) e o conto “Sidney Poitier na barbearia de Firipe Beruberu” (de autoria do moçambicano Mia Couto). No quinto capítulo temos o texto da professora da UNIRIO Maria Elena Viana Souza, intitulado “Educação étnicorracial brasileira: uma forma de educar para a cidadania”. Aqui, a autora tem como objetivo principal trazer para o debate as relações que podem ser feitas entre uma educação étnicorracial e alguns elementos constitutivos para a construção da cidadania, no contexto escolar de educação básica. Para tanto, utiliza o pensamento de autores como Hasenbalg (1979, 1988, 1992), Corrêa (2000), Gomes (2001), Cuche (2002), Ferreira (2004), entre outros, recorrendo à discussão sobre a Lei 10.639. No sexto capítulo temos o texto “Nos deram um espelho e vimos um mundo doente” da professora de Sociologia da FAETEC Marcia Gomes de Oliveira Suchanek. O propósito do artigo é realizar um breve histórico sobre o processo de apropriação português das terras dos povos que habitavam o Brasil antes da colonização. Para atender a Lei 11.465/08 e realizar um bom trabalho em sala de aula, independente da disciplina que se esteja ministrando, a primeira atitude a fazer, segundo a autora, é conhecer como foi construída a concepção de “índio” e qual lugar ela ocupa na sociedade brasileira. De acordo com a
  • 10. 10 concepção da autora, a informação histórica é o primeiro instrumento de trabalho capaz de eliminar os preconceitos enraizados em nossa sociedade. O sétimo capítulo, “‘A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças’ – Lei 11.465: suas implicações teóricas e práticas na recente produção acadêmica”, é do professor de Sociologia da UFRRJ Luiz Fernandes de Oliveira, também ex-professor da FAETEC e do CAp–UERJ. O objetivo do texto é sintetizar algumas discussões que vêm se desenvolvendo em pesquisas e reflexões acadêmicas sobre a questão da implementação da Lei 11.465 nos sistemas de ensino, no currículo e nas escolas brasileiras, e identificar alguns limites dessas discussões à luz da complexidade e das tensões que se apresentam entre um dispositivo legal - que estabelece a obrigatoriedade de certos conteúdos históricos e culturais - e as práticas e visões pedagógicas e curriculares tradicionais que têm fortes inserções nas escolas e nas salas de aula. O oitavo capítulo, intitulado “A união pelo traço: caminhos de leitura para a poesia de João Maimona”, do professor de Literatura do IFRJ, Otavio Henrique Meloni, apresenta uma reflexão literária sobre o poeta angolano João Maimona. O autor nos mostra que a obra de João Maimona reflete o contexto social angolano e suas mazelas, tanto como heranças da guerra de libertação nacional quanto da guerra civil, então em pleno desenvolvimento. É um texto que amplia nossa visão sobre a literatura de língua portuguesa e brasileira. Fechando a primeira parte do livro, apresentamos o nono capítulo, “A poética do Jongo: tradição e reinvenção” de Renato de Alcântara, professor de literatura da FAETEC e Cláudia Cristina dos Santos Andrade, professora dos anos iniciais do CAp - UERJ. O objetivo deste texto é compreender a construção da poética dos pontos de Jongo, contribuindo com o conhecimento desta prática pelos educadores. Os autores afirmam que a força da palavra cantada faz emergir o orgulho de pertencer e recupera a história, retomando, na atividade jongueira, a (re)inauguração de identidades, produzindo experiências que se contrapõem à massificação cultural homogeneizante e descaracterizante. A segunda parte do livro apresenta algumas experiências pedagógicas, acompanhadas também de reflexões teóricas, desenvolvidas em algumas instituições de ensino do estado do Rio de Janeiro.
  • 11. 11 Assim, no décimo capítulo, temos o texto “Além do Jonny Quest: a utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos no ensino de História da África”, de Walter Angelo Fernandes Aló, também professor de História da FAETEC. A intenção do autor é compartilhar com os professores de História, de Literatura e das demais áreas das Ciências Sociais a experiência de utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos, abordando, de maneira crítica e contextualizada, os conteúdos da cultura africana e afro- brasileira, e contribuindo assim para a renovação das abordagens sobre o tema. O décimo primeiro capítulo é intitulado “Zumbi: herói ou vilão?” da professora e pedagoga da FAETEC Leda Maria de Souza Machado. Nesse artigo apresenta-se um pouco do caminho do negro escravizado, mas reconhecido como um homem contumaz, orgulhoso, forte, revolucionário e insatisfeito com sua condição social, que resolveu libertar a si e a seu povo da escravidão. Após a leitura de vários relatos sobre sua vida, atesta-se que ela é cercada de inúmeras interrogações, a começar pelo seu nome: Zumbi ou Zambi? Teria nascido no Brasil ou seria um chefe africano trazido para ser escravizado? Seus pais eram conhecidos? Teria sido capturado quando criança? Ganga Zumba seria seu parente? Teria tido mulher e filhos? A autora se questiona: de que adianta tantos aparatos para a igualdade de direitos, se não temos acesso ao conhecimento de nossos heróis negros nos livros didáticos, como acontece com os outros heróis brancos? O décimo segundo capítulo, intitulado “Ações pedagógicas e maiuêutica: trabalhando religião ludicamente”, da professora e pedagoga Ana Cláudia Diogo da Silva da FAETEC, discute e propõe uma reflexão sobre o tema da religião, contextualizado no currículo da escola laica. Tendo como base a discussão da Lei 10.639/03, a partir da postura e pensamento sugeridos pela maiêutica, o artigo enfatiza o fazer pedagógico criativo. O décimo terceiro capítulo apresenta o texto “Eu e o outro: o professor como artesão da interculturalidade”, de Luiz Fernandes de Oliveira, da UFRRJ, e Mônica Regina Ferreira Lins, professora dos anos iniciais do CAp–UERJ. A partir de falas infantis e relatos de experiências com crianças dos anos iniciais, os autores buscam uma reflexão sobre o papel que os professores têm na promoção de relações interculturais no currículo escolar. Para os autores, a Lei 10.639, ao instituir a obrigatoriedade do Ensino de História da África e da Cultura Afro-
  • 12. 12 Brasileira, implica em investimento na formação de docentes que, por longos anos, apreenderam visões de mundo eurocêntricas – não somente por meio da escrita, mas também por meio de imagens, fotografias, desenhos e áudios-visuais. O artigo, além de abordar as polêmicas em torno da Lei, apresenta um levantamento de aspectos históricos da produção da desigualdade no sistema escolar, fazendo uso do relato de experiências de sala de aula. Assim, afirma o pressuposto de que os docentes são importantes artesãos de práticas interculturais. Fechando a segunda parte, apresentamos décimo quarto capítulo, intitulado “África e as relações étnicorraciais na educação de jovens e adultos”, também dos professores de Luiz Fernandes de Oliveira e Mônica Regina Ferreira Lins, tem como intenção descrever uma experiência de reflexão realizada no curso de Extensão “Educação de Jovens e Adultos nos Anos Iniciais – contexto histórico, cotidiano e currículo”, durante os anos de 2008 a 2010, no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp–UERJ). Neste artigo, os autores descrevem como a reflexão teórica apresentada no curso de extensão - e para o conjunto de professores dos anos iniciais do CAp–UERJ -, gerou certos dilemas e desafios quando se apresentaram temáticas novas e conhecimentos históricos questionadores da visão oficial curricular no ensino de História. No conjunto da obra, esperamos alcançar os objetivos que estão explícitos – e, às vezes, implícitos – nos trabalhos apresentados por todos os autores, ou seja, o fortalecimento de intercâmbios teóricos e pedagógicos na perspectiva de aprofundamento multidisciplinar das questões referentes à implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica do Rio de Janeiro. Esperamos que o leitor, além de desfrutar e compartilhar as experiências e reflexões teóricas aqui apresentadas, se sinta motivado a caminhar com seus autores nesta longa luta por uma educação antirracista e democrática. Claudia Miranda Mônica Regina Ferreira Lins Ricardo Cesar Rocha da Costa Rio de Janeiro, maio 2011.
  • 14. 14 Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História (s): entre um Brasil Colonial e um Brasil Decolonial Claudia Miranda 4 Rogério José de Souza 5 Introdução Nesta primeira década do século XXI, viradas conceituais se tornam indispensáveis aos temas do currículo e das propostas de pedagogias alternativas para a transmissão cultural. Em tempos de implementação de políticas diferencialistas, de debates intensos sobre pedagogias “outras” e de proposições voltadas para a valorização da diversidade cultural, é urgente o retorno ao questionamento sobre a missão da escola como instância formadora apoiada na perspectiva político-pedagógica. Observamos que a produção de pesquisas sobre interculturalidade, pluralismo, identidade e diferença, em periódicos e coletâneas organizadas por estudiosos, instituições dos movimentos sociais, programas de pesquisa, Núcleos de Estudos Afrobrasileiros instituídos em universidades, tornou- se um marco para o debate sobre a diminuição das desigualdades em sentido amplo. Para acompanharmos essas mudanças e as crises sucessivas no campo da teoria social e também do pensamento pedagógico, o “giro decolonial”, como sugere Santiago Castro-Gomez (2007), passa a ser um imperativo. Os achados teóricos contemplados neste artigo fazem parte do desdobramento do diálogo estabelecido com os pesquisadores do Grupo Latinoamericano de investigação Modernidad-Colonialidad dedicados aos estudos sobre colonialidad e decolonialidad del poder. Importa compreendermos os projetos de intervenção desenvolvidos por grupos populares e movimentos sociais que se comprometem com políticas e abordagens emancipatórias sobre os sujeitos fixados como subalternos. No caso do Brasil, ganha relevo projetos voltados à inserção de um maior número de afro- 4 Doutora em Educação pela UERJ, Mestre em Educação pela UFRJ e Professora Adjunta da UNIRIO. 5 Mestre em História pela UFRJ, professor do ensino básico e pesquisador das relações étnicorraciais.
  • 15. 15 brasileiros nos espaços de prestígio como é o caso das universidades e de setores do mundo do trabalho pouco sensíveis aos processos galopantes de exclusão. Os “prejuízos coloniais” (grifos nossos) são reconhecidos, sobretudo, nas opções políticas que reforçam os mecanismos de racialização dos diferentes outros inventados pela colonização. Segundo Reinaldo Fleuri (2003), Nos processos de colonização nos Estados Unidos, no Canadá, em países da América Latina, assim como em países de outros continentes, tal concepção etnocêntrica justificava a escravização e o genocídio dos povos nativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano como terra de conquista e não reconheceram a cultura dos indígenas, que foram obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-se civilizadores e colocando em questão até mesmo a humanidade dos interlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ação de extermínio e de escravização, geralmente justificada por uma teorização pseudocientífica baseada em uma concepção evolucionista- biológica da diferença racial. Em nome de uma visão iluminista do progresso, proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruíram suas diferentes culturas, impondo a própria civilização com o poder das armas. O Brasil de hoje, sob forte resistência, inicia sua tentativa de problematizar suas múltiplas identidades. Neste processo, novas temáticas são introduzidas nos currículos e nas mídias diversas. A transmissão cultural em linhas gerais ganhou centralidade nos fóruns sobre currículo e práticas emancipatórias para o currículo de História, não podemos ignorar o debate sobre as representações identitárias dos sujeitos coloniais (o eu e o outro). Defendemos uma ampliação não apenas das referências aos acontecimentos históricos e a presença dos grupos que compõem a Diáspora Africana no Brasil. Para assumirmos um currículo ampliado faz-se necessário reinventarmos os espaços de transmissão cultural. Caberia, portanto, um breve entendimento sobre a proposta deste artigo: como podemos incorporar os exemplos de experiências de projetos transversais para o debate sobre a História e a seleção cultural? Quando produzimos saberes não-escolares e consideramos nossas histórias locais para compreendermos a globalidade podemos vislumbrar processos de descolonização do conhecimento a ser ensinado? Como a invisibilização dos pressupostos advindos de uma aposta na diversidade passa a ser um recurso de manutenção da perspectiva colonial de currículo? Os conteúdos de História herdados da aventura colonial ganham centralidade no debate sobre os modos de descolonizar a transposição didática em sentido mais amplo? E por último: como podemos defender uma brasilidade decolonial indo além dos currículos escolares e da visão eurocentrada de currículo?
  • 16. 16 De certo, essas questões orientam nosso olhar investigativo e nos aproximam de achados teóricos e metodológicos indispensáveis ao campo da educação. De todas as indagações suscitadas neste estudo - sobre o continuísmo e o descontinuísmo das representações do “Brasil Colonial” no currículo de História -, nos interessou a que diz respeito ao objeto de ensino e suas diferenças com relação ao objeto de saber correspondente. Para Ramón Grosfoguel, (2008, p.168) “esta continuidad del poder desde la colonia hasta hoy permitió elites blancas clasificar a las poblaciones y excluir a las racializadas de las categorías de ciudadanía y de la comunidad imaginada conocida como la nación”. Nosso estudo toma como base o diálogo com a crítica pós-colonial para pensar políticas e práticas curriculares privilegiando autores comprometidos com um contra-discurso e abordagens emancipatórias dos sujeitos coloniais (o eu e o outro). Examinamos aspectos do desenho curricular que nos fixam como sujeitos coloniais; buscamos interfaces que facilitem a movimentação do currículo dentro e fora dos muros da escola; situamos nuances do debate sobre as políticas e as relações de poder instituídas a partir do conhecimento selecionado para ser ensinado; ampliamos a concepção de práticas pedagógicas e de espaços de formação por entendermos que a cidade pode ser o ponto de partida para outras pedagogias dando suporte às instituições escolares. Neste caminho, apreendemos alguns dos determinantes que definiram o debate inevitável sobre, “Pedagogia Decolonial”, como defende Catherine Walsh (2008). Sugerimos re-significações das práticas discursivas sobre as identidades construídas no Brasil e nos espaços de construção de saberes que possam contribuir para a ampliação das representações sobre “brasilidade (s)” problematizando o lugar colonial desses sujeitos agrupados na utopia de identidade nacional. Currículo de História (s) do Brasil e caminhos transversais No Brasil de hoje, gestores da administração pública, educadores e pesquisadores, enfrentam como desafio, uma agenda pautada na ampliação das condições de acesso ao bem cultural e oportunidades de maior participação dos segmentos historicamente deixados de fora da experiência cidadã que privilegia, sobretudo, a educação escolarizada. Um exemplo disso é a repercussão dos resultados de aproveitamento da Escola Municipal Casa Meio-Norte localizada na
  • 17. 17 periferia de Teresina (Piauí). De acordo com seu projeto educativo, a comunidade escolar elabora uma proposta pedagógica diferente, resultado de estudos feitos com base na Psicopedagogia. A escola fez parte das experiências documentadas no Aprova Brasil (2007), um estudo que reuniu práticas educativas (trinta e três escolas) consideradas de sucesso. A parceria com instituições externas à comunidade escolar é uma das dimensões valorizadas nas conclusões porque assim essas instituições “podem estar ligadas aos recursos e infra-estrutura da escola, a projetos socioculturais ou a ações socioeducativas” (p.57). No documento, ganha ênfase as práticas pedagógicas variadas e “embora haja referência a processos pedagógicos formais, a ênfase das declarações sobre a proposta pedagógica diz respeito a um conjunto de práticas que podem ou não ser parte de uma proposta ou projeto político-pedagógico” (p.60). Ainda sobre a Escola Municipal Casa Meio-Norte, chama a atenção seu projeto intitulado “Didáticas Alternativas” que sistematiza as aulas com base numa visão espiritual da criança. A grande repercussão dos resultados obtidos na Prova Brasil (2005) indica como o sistema educacional, às voltas com as resoluções sobre a educação em ciclos, os modos de avaliação, e as transformações conceituais, incorpora, por questões irrefutáveis, teorias e discursos sobre alternativas para a transposição didática, para o currículo, visando desestabilizar ou se quisermos “desacomodar” (grifos nossos) a cultura escolar. Indica, ainda, como é possível promover interseções incluindo outros espaços educativos no sentido de problematizar o lugar do conhecimento. Segundo as análises do Aprova Brasil (2007), há, entre os entrevistados, “declarações que explicam que os professores vão além do uso do livro didático, trazendo para a sala de aula recursos novos ou levando as crianças para outros ambientes e espaços onde podem interagir e aprender, na própria comunidade, no município” (p.27). Nota-se, portanto, uma corrida pela “qualidade” e por experiências de “sucesso” no processo ensino-aprendizagem. E, assim, ganha centralidade a idéia de expansão dos espaços educativos. Por tudo isso, podemos afirmar que, compreender o currículo é compreender as distintas possibilidades de transmissão da(s) cultura (s). E se assim for, transmissão cultural está para além do estabelecimento “escola”. A crítica pós-colonial parte de um discurso construído fora do lugar, conforme Edward Said (2003) aponta. Suas análises nos ajudam a compreender as práticas
  • 18. 18 educativas e o papel do conhecimento selecionado como referência para uma dada sociedade. Conforme Ramón Grosfoguel (2008, p.164), El sistema-mundo capitalista está estructurado alrededor de una división internacional de trabajo y un sistema global interestatal. Las estratégias geopolíticas de los Estados del centro pueden en muchas ocasiones sacrificar sus intereses econômicos a corto prazo en aras de preservar los intereses a largo plazo del capitalismo como sistema-mundo. Los países-vitrina son ejemplos de este mecanismo. Se trata frequentemente de países militar y simbólicamente estratégicos dentro de una región. Considerando a colonização como um fato social total, podemos arriscar afirmar o quanto faz sentido a luta por garantir espaço para narrativas historicamente excluídas das propostas oficiais de curricular. Qual seria a história do Brasil silenciada no processo de invenção do currículo desta disciplina escolar? O texto introdutório dos PCNs (1997, p.10) ressalta, o quanto é preciso colocar no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira. Nota-se o quanto a questão curricular tornou-se um imperativo para a compreensão dos arranjos sociais engendrados para reforçar as hierarquias a partir da diferenciação dos segmentos sociais. Pensando um pouco com Catherine Walsh (2008), entendemos a Pedagogia Decolonial como uma possibilidade de por em cena o racismo, a desigualdade e a injustiça racializada bem como uma oportunidade de vislumbrarmos práticas voltadas à transformação. Apostar em uma Pedagogia Decolonial pode ser, por exemplo, abrir mão de currículos eurodirigidos criando alternativas para enfrentarmos as múltiplas identidades que nos constituem. Significa considerarmos saberes outros na seleção de conteúdos vislumbrando uma maior “flexibilização do conhecimento de referência”, se assim pudermos considerar. Seriam práticas re- significadas, portanto, aquelas que privilegiam espaços educativos oferecidos no itinerário percorrido ao longo de uma dada cidade. As identidades coloniais são por si mesmas variantes fundadoras da manutenção das diferenças que nos afetam e nos dividem entre racializados e não- racializados. Pensando um pouco com Vron Ware (2004, p.7) o caso do Brasil, o que está em jogo é a “necessidade de reconhecer os padrões destrutivos de racismo que perpetuam a injustiça social e de eliminar o preconceito e a discriminação”. O lugar de privilégio dos grupos identificados como não-racializados (eurodescendentes e/ou brancos) parece sofrer ameaças com a lente de aumento
  • 19. 19 dos estudos sobre a branquidade-branquitude. Segundo Bento (2003), os privilégios dos grupos brancos não são discutidos, apesar de a escravidão dos povos africanos ter sido desumana, deixando heranças simbólicas positivas para o primeiro segmento. Ao situarmos a Pedagogia Decolonial alinhada aos processos educativos no Brasil, enfrentaremos práticas discursivas sobre as heranças e os lugares da subalternidade que nos diferenciam pelas formas de racialização e não-racialização ainda vigentes: seja no currículo prescrito, nas diferentes pedagogias aqui ressaltadas ou, ainda, nos bancos escolares. Os desafios de descolonização dos referenciais historicamente selecionados na abordagem sobre as identidades brasileiras nos alertam para a urgência de criação de subsídios que auxiliem outras práticas pedagógicas no processo ensino-aprendizagem de História. Em Cultura e Imperialismo (SAID, 1995, p.106), o romance é analisado como um artefato cultural da sociedade burguesa e como resultado, o imperialismo e o romance se fortaleceram reciprocamente a um tal grau que seria impossível ler um sem estar lidando de alguma maneira com o outro. Os “prejuízos identitários”, se assim pudermos considerar, são fortemente atacados nos estudos baseados na crítica pós-colonial. Ao considerarmos tais pressupostos como racionalidades insurgentes, pensar a Pedagogia Decolonial significa pensar pedagogias outras para além do espaço escolar. Sua base intercultural nos obriga a aceitar as interseções estabelecidas para além da instituição estabelecida como legitimadora dos saberes curriculares. Seriam, portanto, conformações necessárias ao “empreendimento decolonial” (grifos nossos) que vai além dos muros da escola. No sentido dado por Catherine Walsh (2008), o poder sobrevive, toma novas formas e assume estratégias, inclusive em sociedades multiétinicas e culturalmente diversas. Esta mutação, quando se pensa em descolonização curricular, tem sido maior que a escola. As diferentes mídias, os espaços de socialização dos jovens pouco valorizados pelo sistema educacional, podem ser fontes de estudos promissores no tocante aos saberes que circulam e aos valores assimilados no que se refere aos desejos identitários desses sujeitos sociais. Em outros termos, aprende-se em distintos espaços educativos e sobre este aspecto, a escola não consegue acompanhar o tempo das imagens, da produção cinematográfica que chega aos diferentes lares do Brasil; não consegue incorporar as novidades tecnológicas oferecidas aos adolescentes e jovens a cada instante.
  • 20. 20 A escola é um estabelecimento dentre tantos outros numa dada sociedade. Define-se na incompletude das diferentes esferas sociais. Para a efetivação de um projeto de descolonização do currículo podemos admitir, primeiramente, suas limitações bem como as limitações dos sujeitos nas relações de inspiração colonial que nos caracterizam como “um país de hierarquias coloniais por inspiração” (grifos nossos). Quando analisamos estes achados teóricos partimos de uma perspectiva de abertura curricular e posteriormente, de insurgência do “outro colonial”. Aceitamos ser provável instituirmos uma política curricular reconhecendo os obstáculos forjados nessa experiência hierárquica de sociedade. Práticas discursivas eurodirigidas passam a ser alvo dos insurgentes bem como de movimentos reivindicatórios que visam o desfetichismo como uma estratégia de combate aos estigmas no currículo. Na seção “Pluralidade Cultural” que integra os temas transversais dos PCNs (1997, p.20), o texto de apresentação destaca que: Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão - tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais plenamente democrática”. Neste eixo, segundo as pesquisadoras Vargens e Freitas (2009, p.384), “atribui-se ao mito da democracia racial o papel de preservação de uma longa história de discriminação na escola brasileira encoberta e sustentada pela imagem de um país de braços abertos”. Por outro lado, as mesmas autoras encontram semelhança na “invenção” de um Brasil Mestiço e de um Brasil Plural. Em sua crítica o patrimônio étnicocultural é valorizado por ser um traço da chamada brasilidade e, neste sentido, apresentam sua discordância. Para elas “esta perspectiva implica uma visão essencialista da construção identitária, visto que a suposta identidade nacional é definida por uma origem histórica pautada no encontro de diferentes culturas” (VARGENS & FREITAS, 2009, p.388). Fica evidenciada a crítica àquilo que entendem como “reforçar a idéia de culturas e identidades de origem” e “focar na afirmação da diferença”. Podemos supor que, esta crítica, desconsidera uma agenda política responsável por avanços significativos sobre a mudança de discurso curricular. E, se assim for, corremos o risco de aderir ao rebaixamento da questão político-pedagógica tão cara aos que, ao longo das últimas décadas, lutam por justiça denunciando a hegemonia dos discursos eurocentrados.
  • 21. 21 Vimos, no trabalho de Vargens e Freitas (2009) um exemplo sobre como é possível afastar-se da agenda política que, no final do século XX, conseguiu tocar as políticas educacionais com vistas a problematizar o domínio da orientação eurocêntrica. Suas conclusões não fazem distinção entre um discurso curricular que conserva visões eurocêntricas – continuísmos a partir da idéia de um Brasil Mestiço - e a proposta de descontinuísmos na seleção do conhecimento – a opção por um Brasil, plural, um Brasil decolonial. Concordando com Leite (2005) a teoria da justiça curricular apresentada por Connell (1997) favorece práticas contrahegemônicas onde há lugar para os interesses dos menos favorecidos, para a participação e a escolarização comum e que se estrutura na intenção de produzir situações de igualdade. Assim, “em um currículo contrahegemônico não se trata de substituir os beneficiários mas, sim, de superar os obstáculos que as atuais estruturas do poder representam para um progresso intelectual e cultural partilhado”. (LEITE, 2005, p.8). Ao analisarmos as proposições sobre pedagogias decoloniais apenas a partir de uma concepção discursiva, tiramos a relevância do processo de construção de uma política e de uma prática que se pretendem emancipatórias. As manifestações contrárias às políticas diferencialistas como é o caso da implementação da Lei 10639 (2003,), que, alterou a Lei nº 9.3946 (1996), e que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial a temática "História e Cultura Afro-Brasileira", podem refletir as formas de resistência que denunciam perspectivas de conservação da idéia da mestiçagem em detrimento de um Brasil de todas as manifestações culturais. O tecido colonial reveste nossa história, forja e deforma nossas identidades na medida em que celebramos, cotidianamente, a partir de distintas pedagogias sociais, no currículo em ação, na agenda escolar e nas datas comemorativas, os processos de subalternização de segmentos inteiros de nossa sociedade como é o caso dos afrobrasileiros. O bicentenário da chegada da Família Real Portuguesa foi, em grande escala, um desses episódios explícitos das formas de reforçar nossas “inspirações coloniais”. Vimos, com base em fragmentos de um projeto político- pedagógico de uma dada escola da rede oficial de ensino médio, justificativas onde momentos como esses “são boas oportunidades para conhecer a história da cidade e valorizar o patrimônio herdado”. Observa-se quão natural é, nestes discursos pedagógicos, a reprodução de pressupostos que valorizam tão somente as 6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
  • 22. 22 características arquitetônicas da cidade que, por sua vez, justificam a organização de passeios com os estudantes. Em outros termos, a chegada da Família Real ao Rio de Janeiro passa a ser tratada no currículo, em suas diferentes fases, – prescrito e em ação - como um fato histórico a ser comemorado sem a devida observância dos prejuízos coloniais que nos afetam como parte da periferia da colonização. Tais referências permanecem intocadas e se justificam por ser este um objeto cultural legitimado na seleção de saberes escolares e por satisfazer, historicamente, aos anseios das periferias coloniais. No dizer de Castro-Gomez (2007, p.13), “asistimos, más bien, a una transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que certamente há transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a la escala mundial”. Para os pesquisadores do Projeto Latinoamericano modernidad- colonialidad é importante questionar o mito da descolonização e a tese de que a pós-modernidade nos conduz a um mundo já desvinculado da colonialidade (CASTRO-GOMEZ, 2007, p. 14). Sob essa orientação, afirma-se que a ciência social contemporânea não conseguiu incorporar o conhecimento “subalterno” aos processos de produção de conhecimento (Idem). Pedagogias outras e ampliação dos espaços educativos para rever a História Ao propormos abordagens significativas para a experiência pedagógica de grupos e/ou sujeitos envolvidos na transposição e/ou mediação do conhecimento (conhecimento selecionado para ser ensinado e legitimado como currículo), não podemos abandonar as pesquisas sobre diversidade e re-significação das políticas curriculares. Em outro lugar (MIRANDA, 2010, p.4) afirmamos: O desafio que se coloca para educadores/as em contextos multiculturais como é o caso do Brasil, inclui a análise da utilização de recursos antes desprezados como, por exemplo, a própria cidade onde se vive: um espaço educativo privilegiado. As histórias locais passam a subsidiar metodologias consideradas indispensáveis para uma transposição didática pautada na desfolclorização de espaços e de grupos que dele fazem parte. Para tanto, seria conveniente observarmos as seguintes orientações a serem consideradas pelas instâncias e pelos sujeitos envolvidos nos processos de transmissão cultural:
  • 23. 23 •Refletir criticamente sobre as formas alternativas de orientar o processo de ensinar e aprender a História do Brasil e a sua diversidade; •Refletir sobre as formas possíveis de mediar com justiça todo e qualquer conhecimento selecionado como currículo; •Considerar outras referenciais para a pesquisa como parte de um todo incluindo os saberes não-selecionados convertendo-os em escopo para o desenvolvimento de um currículo mais aberto e conseqüentemente mais justo; •Conhecer, analisar e criticar orientações metodológicas, orientações didáticas e os arranjos que legitimam os currículos oficiais. Chama a atenção as possibilidades que já estão ao nosso alcance de reconhecermos outras formas de narrar as histórias do Brasil. Juliana Lages Sarinho (2010) desenvolve uma pesquisa ressaltando “a necessidade de ampliar os estudos sobre patrimônio, estendendo-se a análise da produção da memória social ao âmbito da recepção, pelos diferentes grupos sociais, dos bens que pretendem representar e materializar uma memória comum”. A autora ressalta que a “expressão ‘educação patrimonial’ configura-se como uma redundância, pois não existe processo de aprendizagem que não leve em consideração certo entendimento sobre o que seja patrimônio”. Argumenta, ainda, que “falar em educação patrimonial é falar em educação cultural, não havendo distinção entre as duas e fazendo com que a primeira seja considerada parte integrante de todo o processo educacional que leva em consideração a formação holística do indivíduo socialmente atuante”. (CHAGAS Apud SARINHO, 2010, p.92). Assim, o conjunto dos bens patrimoniais possui a função de criar um repertório simbólico que possibilite estabelecer na sociedade a noção de pertencimento e de identidade nacional. Por isso, entre os atores sociais e os bens eleitos, poderia existir um pacto afetivo e os valores culturais em destaque passariam a ter sentido em suas vidas (SARINHO, 2010, p.98). Ao aceitarmos a proposição da Pedagogia Patrimonial, poderíamos considerar a multidimensionalidade da transmissão cultural e um currículo, conseqüentemente, mais abrangente, mais flexível. Para a análise das incompletudes no ensino de História – uma transposição analisada à luz da diversidade cultural – parece haver um continuísmo favorecendo as representações de um Brasil colonial em confronto com um Brasil Decolonial. Sendo a transposição didática o trabalho que transforma um objeto de saber em um objeto de ensino, passa a ser indispensável o reforço do apelo presente no texto dos Parâmetros
  • 24. 24 Curriculares (1997) acerca das alternativas ancoradas na diversidade cultural que nos atravessa. Na discussão sobre a rejeição da alteridade, importa entender “que forças históricas e contemporâneas sustentam as formações particulares da branquidade no Brasil” (WARE, 2004, p.9) e quais estratégias anti-coloniais seriam apropriadas para subvertê-las. Tal convergência implica ações políticas no que concerne às agendas dos grupos que confrontam os discursos curriculares e a luta por direito do “outro” colonial como partícipe na construção da memória do país. A guisa de conclusão No quadro teórico aqui explorado, ganhou visibilidade a Pedagogia Decolonial (Walsh, 2008) como escopo para vislumbrarmos outras pedagogias no sentido de trabalharmos à favor da justiça curricular. Localizamos a problemática sobre os lugares coloniais estabelecidos sob “imitação” e sobre os diferentes modos de mediar os saberes selecionados como conhecimento de referência. A imitação, neste contexto, pode significar um modo de comportar-se de grupos e/ou sujeitos que se consideram estabelecidos, detentores de um bônus que permite definir as hierarquias nas relações cotidianas e conseqüentemente, no currículo. Quando observamos as nuances do questionamento realizado sobre o que querem os sujeitos fora do lugar (o outro colonial), sobretudo quando examinamos as representações construídas nos referenciais no currículo de História, destaca-se o apelo ao sistema colonial que assegura, a partir de um resgate constante da memória, as práticas de fixação, de manutenção dos insurgentes, dos não- europeus, dos outros produzidos ao longo da formação de uma suposta identidade brasileira. A descolonização da consciência e da memória de uma sociedade dependerá da sua capacidade de enfrentar as aberrações do colonialismo que hierarquizam grupos humanos pelas formas de imitação engendradas, também, nas mediações curriculares.
  • 25. 25 Referências Bibliográficas APROVA BRASIL: o direito de aprender: boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação ; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. BENTO, Maria Aparecida Silva. Branqueamento e branquitude no Brasil. In: CARONE, Iray; BENTO, Maria Aparecida Silva (orgs.). Psicologia social do racismo: estudos sobre a branquitude e branqueamento no Brasil. 2a . Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p. 25-57. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira. Brasília. 2005. ___. Lei 10639-2003, de 9 de janeiro de 2003 ___. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.126p. ___. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. CASTRO-GOMEZ, Santiago & GROSFOGUEL, Ramón. El Giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistêmica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central; Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontifícia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, 2007. CÉSAIRE, Aimé. Discours sur le colonialism. Paris: Presence Africaine, 1957. CHAGAS, Mario. “Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e adjetivação”. In 1º. Encontro Nacional de Educação Patrimonial. Disponível em http://www.iphan.gov.br.Acesso em 27 de outubro de 2009. CONNELL, Robert W. Justiça, conhecimento e currículo na educação contemporânea. In: SILVA, Luiz Heron da; AZEVEDO, José Clóvis de (Orgs.).
  • 26. 26 Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, p.11-35. 1995. FLEURI, Reinaldo.Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. GROSFOGUEL, Ramón. Cambios conceptuales desde la perspectiva del sistema mundo. In: AMYA VILLA & BONILLA GRUESO. Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2008. LEITE, Carlinda. O currículo escolar e o exercício docente perante a multiculturalidade - implicações para a formação de professores. In: V Colóquio Internacional Paulo Freire, Centro de Estudos e Pesquisas Paulo Freire, Setembro http://www.paulofreire.org.br/Textos/Conferencia%20de%20Carlinda%20Leite. pdf. MIRANDA, Claudia. Transposição didática e construção de conhecimento para o ensino-aprendizagem de história e cultura afrobrasileiras: Justiça curricular a partir da lei 11645. In: XV ENDIPE, BELO HORIZONTE: UFMG, 2010. ___. Colaboração Intercultural e divisão de poder: perspectivas de descolonização entre professoras e estudantes da escola pública. In: ANDRADE, Marcelo. A diferença que desafia a escola: a prática pedagógica e a perspectiva intercultural. Rio de Janeiro: Quartet. 2009. MACEDO, Elizabeth. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas transversais. In: MOREIRA, A.F.B. Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999. SAID, Edward. Orientalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. ___. Cultura e Imperialismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. ___. Fora do Lugar. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. SARINHO, Juliana Lages. Olhares sobre a restauração da Igreja Nossa Senhora do Carmo da antiga Sé. (dissertação) Rio de Janeiro: Programa de Pós Graduação de História, Política e Bens Culturais (PPHPBC), Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC) da Fundação Getulio Vargas, 2010. VARGENS, Dayala Paiva de Medeiros & FREITAS, Luciana Maria Almeida de. Pluralidade cultural nos parâmetros curriculares nacionais. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.12, n.2, p.373-391, jul./dez. 2009.
  • 27. 27 WARE, Vron. Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. WALSH, Catherine. Interculturalidad crítica. Pedagogia decolonial. In: AMYA VILLA & BONILLA GRUESO. Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2008. ___. Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento “outro” desde la diferencia colonial. In: CASTRO-GOMES, Santiago & GROSFOGUEL, Ramón. El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistêmica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central; Instituto de Estudios Sociales Contemporaneos y Pontifícia Universidad Javeriana; Instituto Pensar, 2007.
  • 28. 28 O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do “branqueamento” às “divisões perigosas” Ricardo Cesar Rocha da Costa 7 1. Século XIX: as elites dirigentes e as políticas de “branqueamento” Pode-se dizer que o processo de independência política do Brasil, no início do século XIX, inseriu na pauta de discussões da nossa elite dirigente, latifundiária e escravagista, a preocupação com a construção de uma Nação soberana, desenvolvida economicamente, mas que deveria, no futuro, partilhar socialmente dos padrões civilizatórios de inspiração européia, considerados como superiores, em comparação com outros povos. Tal ideia era baseada em fundamentos ditos “científicos”, difundidos entre muitos intelectuais brasileiros que, exatamente por serem “filhos” dessa citada elite dirigente, faziam seus estudos superiores na Europa. A ideia científica de “raça” teve origem e começa a ser difundida no final do século XVIII e durante todo o século XIX. Pensadores europeus como Ernest Renan, Arthur de Gobineau, Gustave Le Bon, Vacher de Lapouge, entre outros, não só se preocuparam com o estabelecimento de um sistema classificatório de caráter “científico”, como procuraram sempre comprovar a superioridade civilizatória da “raça” branca – com destaque para a de origem “ariana”, conforme pensava Gobineau – e a prática da “mistura” como “fonte de decadência para a raça superior” (WIEVIORKA, 2007, p. 21). Teorias evolucionistas, como as formulações defendidas por Lapouge, Herbert Spencer e Lewis Morgan, distinguiam a existência de diferentes estágios de evolução da humanidade (selvageria, barbárie e civilização, segundo Morgan), com diagnósticos nada “animadores” sobre o futuro do Brasil: na visão de Lapouge, um país que apresentava “uma imensa nação negra em regressão para a barbárie” (citado por CARNEIRO, 1995, p. 22). De fato, estatísticas divulgadas na segunda metade do século XIX (1872) apontavam que a população livre brasileira, de cor, dezesseis anos antes da 7 Mestre em Ciência Política pela Universidade Federal Fluminense. Doutorando em Serviço Social na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professor de Sociologia do IFRJ – Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus São Gonçalo.
  • 29. 29 Abolição, correspondia a 42% da população. Este percentual, somado aos 16% de população escrava, representava um total de 58% de negros, em relação à população total (cf. SKIDMORE, 1989, p. 57). Este número “incomodava” a elite política, preocupando inclusive abolicionistas como Joaquim Nabuco, que levantavam dúvidas sobre a constituição de uma sociedade liberal numa realidade que apresentava um grande contingente populacional não-branco (cf. SKIDMORE, 1989, p. 38). Estava em jogo, portanto, como afirmou-se acima, a construção de uma futura identidade nacional. Desde antes da independência, entretanto, políticas oficiais de “branqueamento” da população estavam em curso. Esse foi o caso, por exemplo, da assinatura, em 1818, por D. João VI, do tratado de colonização de Nova Friburgo por imigrantes suíços – fato que deveria ser entendido, segundo o príncipe regente, como “parte de um processo civilizatório em curso no Reino do Brasil” (SEYFERTH, 2002, p. 30). Mais adiante, em 1824 – já durante o governo de D. Pedro I –, fatores geopolíticos determinaram a destinação de recursos públicos para o assentamento de imigrantes alemães no Sul do país. O projeto de colonização foi retomado com recursos privados na década de 1840. Segundo Giralda Seyferth, “Havia o entendimento de que terras públicas deviam ser colonizadas com imigrantes europeus, alimentado pela crença de que a existência do regime escravista era empecilho para a implantação de uma economia liberal no país e a população de origem africana não se coadunava com os princípios da livre iniciativa. Nessa lógica evidentemente racista, negros e mestiços (e também os índios selvagens) podiam ser escravos, servos ou coadjuvantes, mas não se adequavam ao trabalho livre na condição de pequenos proprietários” (SEYFERTH, 2002, p. 30- 31). Na década de 1850, ainda segundo Seyferth, a publicação da tese determinista racial do conde de Gobineau, que defendia as “virtudes civilizatórias” do branco europeu, reforçou a defesa das políticas de imigração planejadas pelo Estado (Idem, 2002, p. 32). Gobineau, diga-se de passagem, foi embaixador francês no Brasil, onde desembarcou em 1869. “Amigo pessoal” do Imperador Pedro II, considerava-o uma honrosa exceção numa terra “desprezível”, de cultura estagnada e sob a ameaça de terríveis doenças tropicais. Quanto ao povo brasileiro, caracterizava-o como “uma população totalmente mulata, viciada no sangue e no espírito e assustadoramente feia”, além de definir os nativos como “nem trabalhadores, nem ativos, nem fecundos” (passagens citadas por SKIDMORE, op. cit., p. 46-47).
  • 30. 30 Apesar da tese de Gobineau a respeito da tendência ao desaparecimento da população brasileira, por causa da “degenerescência” genética, como conseqüência da intensa mestiçagem (Idem, ibidem)8 , alguns intelectuais brasileiros, no final do século XIX e início do XX, passaram a entender as políticas de “branqueamento” como a solução possível para o objetivo de se garantir, no futuro, um país partícipe da moderna “civilização européia”. Silvio Romero, por exemplo, entendia a existência de uma hierarquia racial (“escala etnográfica”), entre o branco europeu, o negro africano e o índio nativo (nesta ordem), afirmando que essa mistura é que apontava o caráter particular do Brasil, dando origem a “uma sub-raça mestiça e crioula” – porém, sob o predomínio dos brancos, em razão da sua cultura mais desenvolvida (cf. SKIDMORE, op. cit., p. 50-51). Dentre as contribuições das “raças” subjugadas, o preto trazia o importante componente de adaptação dessa nova raça ao clima tropical. Mas, apesar da mestiçagem quase completa que Romero chega a descortinar no horizonte da História futura do Brasil, ele não apresenta conclusões enfáticas, variando entre da tese da “vitória do branco” à de “uma mescla áfrico-indiana e latino-germânica”, desde que se priorize a imigração alemã (ver SKIDMORE, 1989, p. 51-53). Em 1888, contudo, Romero se mostrava mais confiante: “O povo brasileiro, como hoje se nos apresenta, se não constitui uma só raça compacta e distinta, tem elementos para acentuar-se com força e tomar um ascendente original nos tempos futuros. Talvez tenhamos ainda de representar na América um grande destino histórico-cultural” (ROMERO, 1888, p. 66 apud SKIDMORE, 1989, p. 53). Apesar desse tipo de visão de caráter racista – descontando-se, é claro, a relação entre o pensamento social predominante e o contexto histórico –, como é o caso das idéias defendidas por Silvio Romero, surpreende, na obra clássica de Skidmore, a revelação de que, já no século XIX, “os abolicionistas partilhavam da crença geral de que a sociedade brasileira não abrigava preconceito racial”, ao contrário do que ocorria nos Estados Unidos (1989, p. 38). O brasilianista cita, como exemplo, um deputado escravagista de Minas Gerais, indignado com “injustificadas e caluniosas críticas à harmonia racial brasileira” (1989, p. 39. Grifos meus), assim 8 Registre-se que Gobineau não estava sozinho na defesa dessas idéias: outros observadores estrangeiros que aqui aportaram ainda no século XIX, tais como o argentino Inginieros e os franceses Louis Couty e Louis Agassiz, entendiam que os males do Brasil eram causados pela sua colonização pelos africanos escravizados ou pela mistura de raças (cf. SKIDMORE, 1989, p. 47).
  • 31. 31 como a seguinte afirmação de Joaquim Nabuco em O Abolicionismo, também bastante significativa: “A escravidão, por felicidade nossa, não azedou nunca a alma do escravo contra o senhor, falando coletivamente, nem criou, entre as duas raças, o ódio recíproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos” (NABUCO, 1883, p. 22-3 apud SKIDMORE, 1989, p. 39). Essas ideias não impediram, no entanto, a defesa da tese do “branqueamento” também entre os abolicionistas, através da imigração européia, que deveria ter o seu processo “evolutivo” acelerado. O triunfo gradual do branco também contribuiria, segundo os abolicionistas, para resolver o problema da escassez de mão-de-obra, resultante do fim da escravidão. Skidmore cita mais uma vez Nabuco, para ilustrar sua defesa de um projeto de país, “(...) onde, atraída pela franqueza das nossas instituições e pela liberdade do nosso regime, a imigração européia traga sem cessar para os trópicos uma corrente de sangue caucásico vivaz, enérgico e sadio, que possamos absorver sem perigo...” (NABUCO, 1883, p. 252 apud SKIDMORE, 1989, p. 40). Para complementar o que se expôs acima, Skidmore cita também José do Patrocínio, que afirmou, comparativamente, ser o Brasil “mais abençoado” que os Estados Unidos, “(...) podendo fundir em massa popular indígena todas as raças, porque a civilização portuguesa, em vez de haver procurado destruir as raças selvagens, as assimilou, preparando-se assim para resistir à invasão assoladora do preconceito de raças” (PATROCÍNIO, 1887 apud SKIDMORE, 1989, p. 40). Essa ideia de “fusão” de raças, desde que sob a supremacia branca européia, e a tal harmonia racial propalada pelas elites, se inserem num processo de construção de uma história do Brasil impermeável a conflitos de quaisquer espécies, como que se pudesse ignorar as diversas lutas travadas nas províncias imperiais, que ocorreram nesse mesmo século, acirradas pelo processo de emancipação política, assim como o genocídio da população indígena, que teve início já no século XVI, e toda a violência inerente à escravidão, desde o outro lado do Atlântico. A Lei Áurea, no entanto, logo seguida pelo advento da República, impulsionou o debate iniciado pelos abolicionistas e por Silvio Romero, exigindo da elite intelectual uma redefinição da presença do negro na sociedade brasileira, visando a definição de uma almejada identidade nacional.
  • 32. 32 Um dos autores que discute a questão acima com bastante propriedade é o professor da Universidade de São Paulo – USP, o antropólogo Kabengele Munanga. No seu concurso de livre-docência, esse autor formula hipótese e tese que seguem na linha das reflexões apontadas por Skidmore, no sentido de que “o processo de formação da identidade nacional no Brasil recorreu aos métodos eugenistas, visando o embranquecimento da sociedade” (MUNANGA, 2004, p. 15). Embora tenha fracassado em seu principal objetivo, essa idéia, segundo Munanga, teria vingado por meio de mecanismos psicológicos, que permaneceram intactos “no inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças de negros e mestiços”, que desejam “ingressar um dia na identidade branca, por julgarem superior” (Idem, ibidem, p. 16). O fracasso concreto do branqueamento físico, portanto, na opinião do autor, não destruiu a ideologia do branqueamento. Discutindo o tema “A mestiçagem no pensamento brasileiro”, Munanga discorre sobre a recepção, entre intelectuais brasileiros, do determinismo biológico, que acreditava “na inferioridade das raças não brancas, sobretudo a negra, e na degenerescência do mestiço” (MUNANGA, op. cit., p. 55). Como membros da elite dirigente do fim do século XIX e início do século XX, tais pensadores foram diretamente influenciados pela ciência européia ocidental, no debate intelectual a respeito da construção da nacionalidade brasileira. Citando um artigo da antropóloga Giralda Seyferth, Munanga afirma que “O que estava em jogo (...) era fundamentalmente a questão de saber como transformar essa pluralidade de raças e mesclas, de culturas e valores civilizatórios tão diferentes, de identidades tão diversas, numa única coletividade de cidadãos, numa só nação e num só povo” (Idem, ibidem, p. 55). Assim, Kabengele Munanga destaca que, enquanto Silvio Romero – apesar das inconsistências apontadas por Skidmore (cf. 1989, p. 53), como se viu acima – defendia a “homogeneização da sociedade brasileira” através da mestiçagem, apostando, com “otimismo”, no futuro de uma nação brasileira branca, quase todos os outros pensadores de destaque nessa época, tais como Nina Rodrigues, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, seguiam linhas diferentes de análise. Entre eles, Nina Rodrigues, ao contrário de Romero, destilava “pessimismo” com a possibilidade de construção de uma identidade nacional única. Diagnosticando características raciais inatas e imutáveis, de cunho hierárquico, Rodrigues defendia uma institucionalização das diferenças que, segundo Munanga, poderia ter
  • 33. 33 construído no Brasil uma espécie de regime de apartheid (MUNANGA, op. cit., p. 60). Euclides da Cunha, famoso pela obra Os Sertões, filiava-se à corrente “pessimista” em relação à identidade nacional, não acreditando em uma nação etnicamente branca no futuro, mas sim mestiça – e, por isso, degenerada, “sem a energia física dos ascendentes selvagens e sem a atitude intelectual dos ancestrais superiores” (Idem, ibidem, p. 62). Já outro intelectual desse período, João Batista de Lacerda, diferentemente dos anteriormente citados, considerava os mestiços como física e intelectualmente superiores aos negros. Apostava, porém, como Silvio Romero, numa futura composição racial de maioria absoluta branca, com base na mestiçagem – mas, diferentemente de previsões de outros autores, somente no Brasil do século XXI (cf. MUNANGA, 2004, p. 67-69). Paralelamente às questões citadas, uma determinada corrente teórica terá intersecção nesse debate, principalmente durante a primeira metade do século XX: os defensores das idéias eugenistas, que constituíram um movimento internacional “em defesa da pureza e da limpeza da raça”. Representados no Brasil pelo médico Renato Kehl e com apoiadores entusiasmados, como o escritor Monteiro Lobato, além de diversos políticos e intelectuais, o movimento eugenista brasileiro foi “isolado” e “esquecido” a partir de 1942, com a entrada do país na Segunda Guerra Mundial, ao lado das tropas norte-americanas (cf. DIWAN, 2007).9 Vozes radicalmente discordantes da época, influenciados pelos estudos antropológicos de Franz Boas e de outros intelectuais, Alberto Torres e Manuel Bomfim rejeitaram as idéias que defendiam a inferioridade étnica do Brasil, focando o problema do país na alienação das elites e na exploração estrangeira [Torres], e em causas históricas relacionadas ao caráter predatório da colonização ibérica, como sendo as responsáveis pelo relativo atraso cultural, científico, político e de organização social dos países latino-americanos [Bomfim] (cf. MUNANGA, 2004, p. 67-68). Outro pensador destacado por Munanga foi Francisco José de Oliveira Vianna, em razão da sua capacidade de sistematização e de difusão das idéias de 9 Além de Kehl e Lobato, a historiadora Pietra Diwan relacionou diversos intelectuais como defensores das idéias eugenistas no Brasil, entre os quais Oliveira Vianna, Roquette-Pinto, Fernando Azevedo, o sanitarista Arthur Neiva e o psiquiatra Francisco Franco da Rocha (ver DIWAN, op. cit., p. 92-100). A partir de 1942, segundo Diwan, os adeptos brasileiros da eugenia “desapareceram da cena política ou trataram de reorientar suas histórias omitIndo sua participação nesse movimento” (p. 121). A exceção foi o médico Kehl, que virou uma voz isolada.
  • 34. 34 caráter racista no Brasil – apesar da sua aparente superação teórica, nessa época, proporcionada pelos estudos desenvolvidos por Boas, citados acima, acolhidos no país por Torres e Bomfim. Oliveira Vianna formula uma verdadeira hierarquização da mestiçagem ocorrida no país, com a produção de mestiços “superiores” e “inferiores”. Concorda com Nina Rodrigues, quando afirma que a mistura entre negros e brancos apresentaria um caráter degenerescente; mas se aproxima também de Euclides da Cunha, quando defende que a mistura entre brancos e índios resultaria num mestiço fisicamente superior ao mulato (cf. MUNANGA, op. cit., p. 71-76). De qualquer forma, a principal tese de Oliveira Vianna – que ele procura demonstrar através de estudos de projeção demográfica – é a futura arianização do Brasil, seja pelo aumento quantitativo da população branca “pura”, em razão do estímulo governamental à imigração européia, seja pela crescente mestiçagem, que reduziria o coeficiente dos sangues negro e índio (cf. MUNANGA, op. cit., p. 80-87). Vale a pena reproduzir um fragmento da interessante formulação de Oliveira Vianna, citada por Munanga, comparando a situação do negro e as relações raciais no Brasil e nos Estados Unidos – questão, como se vê, há muito tempo na pauta dos debates sobre essa temática: “Não há perigo de que o problema negro venha a surgir no Brasil. Antes que pudesse surgir seria logo resolvido pelo amor. A miscigenação roubou o elemento negro de sua importância numérica, diluindo-o na população branca. Aqui o mulato, a começar da segunda geração, quer ser branco, e o homem branco (com rara exceção) acolhe-o, estima-o e aceita-o no seu meio. Como nos asseguram os etnólogos, e como pode ser confirmado à primeira vista, a mistura de raças é facilitada pela prevalência do “elemento superior”. Por isso mesmo, mais cedo ou mais tarde, ela vai eliminar a raça negra daqui. É óbvio que isso já começou a ocorrer. Quando a imigração, que julgo ser a primeira necessidade do Brasil, aumentar, irá, pela inevitável mistura, acelerar o processo de seleção” (VIANNA, 1899 apud MUNANGA, 2004, p. 86). Como concluiu Munanga, a citação, por si só, dispensa outros comentários a respeito da ideologia do “branqueamento” presente no processo de miscigenação, conformando, no Brasil, a construção de uma identidade nacional baseada na herança branca européia, e negando qualquer possibilidade de se pensar em alguma identidade alternativa, fundamentada na herança negra de origem africana (cf. MUNANGA, 2004, p. 87). A partir dos anos 30 do século XX, no entanto, esse debate vai assumir outras características, como se verá a seguir.
  • 35. 35 2. Século XX: o mito da “democracia racial” A busca de uma identidade nacional, sob o ponto de vista da questão racial, assume outro caráter nos anos 1930 e 1940, com especial destaque a partir de 1933, com a publicação de Casa-grande & senzala, do sociólogo pernambucano Gilberto Freyre. De acordo com Maria Luiza Tucci Carneiro, Gilberto Freyre, ao contrário do pensamento anteriormente em voga, defendeu a idéia que o país havia resolvido seu problema racial, através do encontro das três raças: “Em vez de ameaça, a mestiçagem foi transformada por Gilberto Freyre em solução para os problemas do Brasil, graças ao legado cultural português. O brasileiro estaria a caminho de produzir uma nova raça através do processo de miscigenação, que (...) possibilitou ao mulato – que atendia aos padrões estéticos e eugênicos do senhor branco – melhores condições de vida e ascensão social” (CARNEIRO, 1995, p. 35-36). Para corroborar a afirmação de Carneiro, nada melhor do que reproduzir, juntamente com a autora, dois trechos inteiramente esclarecedores da própria obra de Gilberto Freyre: “O intercurso sexual de brancos dos melhores estoques – inclusive eclesiásticos, sem dúvida nenhuma, dos elementos mais seletos e eugênicos na formação brasileira – com escravas negras e mulatas foi formidável. Resultou daí grossa multidão de filhos ilegítimos – mulatinhos criados muitas vezes com a prole legítima, dentro do liberal patriarcalismo das casas-grandes; outros à sombra dos engenhos de frades; ou então nas “rodas” e orfanatos. Híbrida desde o início, a sociedade brasileira é de todas da América a que se construiu mais harmoniosamente quanto às relações de raça: dentro de um ambiente de quase reciprocidade cultural que resultou no máximo aproveitamento dos valores e experiências dos povos atrasados pelo adiantado; no máximo da contemporização da cultura adventícia com a nativa, da do conquistador com a do conquistado” (FREYRE, 1987, p. 91; 442-443 apud CARNEIRO, 1995, p. 36. Grifos meus). Assim, como se depreende dos pequenos fragmentos acima, Gilberto Freyre, segundo Renato Ortiz (1994), “desloca o eixo da discussão, operando a passagem do conceito de ‘raça’ ao conceito de cultura”, permitindo “um maior distanciamento entre o biológico e o cultural” (MUNANGA, 2004, p. 87). No entendimento de Kabengele Munanga, Freyre, ao contrário dos autores anteriores, que viam a mestiçagem como um processo extremamente negativo, vinculado à degenerescência, apresenta uma nova formulação para a construção da identidade nacional, inaugurando o “mito originário” da três raças constituintes da sociedade brasileira. Esta é a base para a construção do mito da “democracia racial”, como
  • 36. 36 afirma Renato Ortiz: “somos uma democracia porque a mistura gerou um povo sem barreira, sem preconceito” (ORTIZ, 1994, p. 41 apud MUNANGA, op. cit., p. 89). No entendimento de Munanga, o mito da democracia racial brasileira, ao exaltar a harmonia entre as três raças, penetra profundamente na sociedade, encobrindo as desigualdades sociais e facilitando a alienação dos não-brancos, ou seja: “(...) encobre os conflitos raciais, possibilitando a todos se reconhecerem como brasileiros e afastando das comunidades subalternas a tomada de consciência de suas características culturais que teriam contribuído para a construção e expressão de uma identidade própria. Essas características são ‘expropriadas’, ‘dominadas’ e ‘convertidas’ em símbolos nacionais pelas elites dirigentes’” (MUNANGA, 2004, p. 89). Segundo Thomas Skidmore, ao valorizar o papel cultural específico do africano, principalmente, mas também do indígena, no processo de construção da identidade nacional, Gilberto Freyre contribuiu para a interpretação do Brasil como uma sociedade multirracional, em que as contribuições das três raças eram “igualmente valiosas” (SKIDMORE, 1989, p. 211. Grifos no original). Na verdade, observa o próprio Skidmore, a análise apresentada por Freyre, ao contrário da idéia de se promover um pretenso “igualitarismo racial”, reforçava “(...) o ideal de branqueamento, mostrando de maneira vívida que a elite (primitivamente branca) adquirira preciosos traços culturais do íntimo contato com o africano (e com o índio, em menor escala)” (SKIDMORE, op. cit., p. 211). Segundo o antropólogo Roberto Da Matta, essa “fábula das três raças”, inspirada nas idéias de Freyre, deu origem a uma mistificação do racismo numa sociedade completamente hierarquizada e anti-igualitária como é o Brasil, “impedindo o confronto do negro (ou do índio) com o branco colonizador ou explorador de modo direto”. A intermediação e o sincretismo, segundo esse autor, além de impedir o conflito, tem o papel de obliterar a “percepção nua e crua dos mecanismos de exploração social e política“, referendando a idéia de predomínio da “harmonia” nas relações raciais (DA MATTA, 1981, p. 83). As críticas apontadas acima foram formuladas pelos meios acadêmicos em anos mais recentes. Historicamente, no entanto, as teorias do “branqueamento” passaram a ser duramente questionadas após a Segunda Guerra Mundial, quando a Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, em função das conseqüências provocadas pela expansão das teorias e
  • 37. 37 dos regimes nazi-fascistas, preocupou-se com o encaminhamento de ações de combate a políticas e ideologias baseadas em discriminações raciais. Nesse sentido, a anunciada “democracia racial brasileira”, inspirada pela obra de Gilberto Freyre, ganhou notoriedade e interesse acadêmico, como um estudo de caso que deveria ser investigado, por oposição não só às ideologias racistas citadas, como em relação aos conflitos violentos que caracterizavam as relações raciais norte- americanas. Dessa forma, na década de 1950, a Unesco patrocinou uma pesquisa das relações raciais no Brasil, a partir da Universidade de São Paulo – USP, coordenada pelo pesquisador francês Roger Bastide e pelo sociólogo brasileiro Florestan Fernandes. Estes e outros pesquisadores – tais como Oracy Nogueira, Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, entre outros –, a partir desse grande projeto da Unesco, negaram empiricamente a tese de Gilberto Freyre que identificava as relações raciais brasileiras como sendo “harmoniosas” – pelo contrário, apontavam a existência de uma clara desigualdade e de um intenso preconceito racial, que acompanhava a desigualdade social brasileira. Para ilustrar o alcance dessas pesquisas, vale a pena citar o comentário de Lilia Moritz Schwarcz, na apresentação da reedição de uma das obras produzidas por Florestan Fernandes no contexto do projeto Unesco, O negro no mundo dos brancos. Citando as pesquisas de Fernandes, Schwarcz afirma que “O autor notava (...) a existência de uma forma particular de racismo: ‘um preconceito de não ter preconceito’. Ou seja, a tendência do brasileiro seria continuar discriminando, apesar de considerar tal atitude ultrajante (para quem sofre) e degradante (para quem a pratica)”. O conjunto de pesquisas do autor apontava, dessa forma, para novas facetas da ‘miscigenação brasileira’. Sobrevivia, enquanto legado histórico, um sistema enraizado de hierarquização social que introduzia gradações de prestígio a partir de critérios como classe social, educação formal, origem familiar e de todo um carrefour de cores. Quase como uma referência nativa o ‘preconceito de cor’ fazia as vezes da raça, tornando ainda mais escorregadios os mecanismos de compreensão da discriminação. Chamado por Fernandes de ‘metamorfose do escravo’, o processo brasileiro de exclusão social desenvolveu-se de modo a empregar termos como ‘preto’ ou ‘negro’ – que formalmente remetem à cor de pele – em lugar da noção de classe subalterna, nesse movimento que constantemente apaga o conflito. Invertia- se, pois, a questão: a estrutura social brasileira é que era um problema para o negro, uma vez que bloqueava sua cidadania plena” (SCHWARCZ, 2007, p. 18-19). Para o que nos importa no escopo deste trabalho, a citação acima cumpre a função de identificar, tomando o pensamento de Fernandes como referência, o posicionamento dos pesquisadores da USP e da Escola Paulista de Sociologia – também integrante do projeto Unesco – no debate a respeito do mito da
  • 38. 38 “democracia racial brasileira”, através da afirmação da permanência da hierarquização, dos conflitos e de uma forma particular de racismo. Nos anos 1970, na trilha aberta pelos pesquisadores paulistas, os sociólogos Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, entre outros, ampliam os estudos desenvolvidos em São Paulo, apresentando análises que apontavam para diversas características do racismo no Brasil, fundamentadas em análises de pesquisas quantitativas, a partir dos dados apurados pelos Censos Demográficos oficiais e outras estatísticas populacionais, empreendidas pelo IBGE – Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e de Estatística. Tais análises revelavam, por exemplo, que o racismo brasileiro poderia ser mensurado no maior percentual de vitimização de agressão física sofrida por pretos e por pardos, em comparação com os brancos, assim como, da mesma forma, por outros indicadores, tais como posse de documentos oficiais de identificação; escolaridade e freqüência à escola, em todos os níveis de ensino; acesso ao mercado de trabalho; abordagem policial etc. (ver, a título de exemplo, HASENBALG, 2005; HASENBALG, SILVA e LIMA, 1999). Por fim, deve-se registrar o grande embate no desmascaramento do mito da “democracia racial” promovido pelo Movimento Negro brasileiro, no contexto da redemocratização pós-ditadura militar de 1964.10 O movimento, de uma certa forma, complementou politicamente e foi complementado pelas pesquisas acadêmicas que se iniciaram nos anos 1950, que serviram de suporte teórico e estatístico à denúncia do preconceito racial existente no Brasil – na contramão do que afirmavam as elites intelectuais até então. Em um artigo a respeito do movimento negro, Amauri Mendes Pereira assinala que, durante o regime autoritário, a ascensão do nível de instrução e de acesso ao emprego, por parte da população negra – uma conseqüência do chamado “milagre econômico” –, trazendo “possibilidades de mobilidade ascendente, principalmente nos centros urbanos”, favorece a presença de negros em espaços (bairros, locais de trabalho, culturais e de lazer) até então “reservados” às elites brancas: “Com este novo quadro, os conflitos étnicos eram inevitáveis. Começava o desmascaramento (tanto para quem vivenciava as situações, como para a população em geral, através das sucessivas denúncias de discriminação racial nos meios de comunicação) das aparentes tranqüilidade e justeza das relações raciais no Brasil” (PEREIRA, 1999, p. 95-96). 10 Não cabe aqui a apresentação e a discussão sobre o movimento negro brasileiro, sob o risco de escapar aos objetivos mais imediatos deste trabalho.
  • 39. 39 Joel Rufino dos Santos, por sua vez, afirma, muito apropriadamente, que “o movimento negro, no sentido estrito, foi uma resposta, em condições históricas dadas, ao mito da democracia racial”. Esse mito, segundo ele, elaborado “no bojo da Revolução de Trinta”, não se referia simplesmente em uma tese acadêmica: “(...) a crença na democracia racial decorria do senso-comum brasileiro, naquelas circunstâncias históricas; e, ao mesmo tempo, estava entretecida a outros conjuntos de imagens idealizadas, como o da história incruenta, o da benignidade da nossa escravidão, o da cordialidade inata do brasileiro, o do destino manifesto etc.” (SANTOS, 1985, p. 287). Assim, identificando-se o movimento negro brasileiro contemporâneo do ponto de vista das entidades que se organizaram na luta anti-racista, o surgimento da Frente Negra Brasileira, em 1931, pode ser entendido no contexto como parte de uma reação ao senso-comum que acreditava no mito da “democracia racial”, citado acima por Santos. Da mesma forma que o “milagre econômico” dos anos 1970, apontado por Pereira, a Revolução de Trinta, segundo Santos, também teria significado mudanças e oportunidades de ascensão a uma parte da população negra urbana brasileira, permitindo-lhe alguma forma de mobilidade social. Essa população negra, no entanto, deparava-se com anúncios ostensivos do tipo “não aceitamos pessoas de cor” – em clubes, serviços, moradias, empregos etc. (SANTOS, 1985, p. 287- 288). No entanto, Santos observa que o movimento negro, nesse período, diferentemente dos anos 1970, apresentou “uma resposta canhestra à construção” do mito da democracia racial, pois não conseguia vê-lo “de fora”: “Na sua visão – comprovando a eficácia do mito – o preconceito era ‘estranho à índole brasileira’; e, enfim, a miscigenação (que marcou o quadro brasileiro) nos livraria da segregação e do conflito (que assinalavam o quadro norte-americano), sendo pequeno aqui, portanto, o caminho a percorrer” (SANTOS, 1985, p. 289). Por isso, tratava-se de um movimento, à época, de caráter “integracionista”, que organizava atividades de recreação e “clubes de negros”, promovia campanhas para o ingresso de pretos na polícia e o apelo pelo fim da discriminação policial. Não é difícil entender porque, entre 1937 e 1950, no contexto do mito da “democracia racial”, o movimento, segundo Santos, refluiu como um todo (cf. SANTOS, op. cit., p. 289).
  • 40. 40 3. Século XXI: por que a ideia de “divisões perigosas”? O debate anunciado como pertencendo ao século XXI, na verdade, tem início no final do século XX. Podemos identificar a sua “gênese” em 1995 quando, no primeiro ano do governo de Fernando Henrique Cardoso – sociólogo ex- estudioso das relações raciais no Brasil, que participou do projeto Unesco –, foi criado o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra. No ano seguinte, em 1996, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) estabeleceu uma série de ações governamentais voltadas para a valorização da população negra, tais como a criação e a instalação de Conselhos da Comunidade Negra, o apoio a ações de discriminação positiva por parte de empresas privadas e o desenvolvimento de ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes e universidades. Em outubro de 2001, o Brasil participou, em Durban, África do Sul, e foi signatário da III Conferência Mundial das Nações Unidas de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. Em 2002, o segundo governo FHC lançou o segundo PNDH, instituindo por decreto, em 13 de maio, o Programa Nacional de Ações Afirmativas. Finalmente, com a vitória de Luís Ignácio Lula da Silva, nas eleições presidenciais de 2002, foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas para a Igualdade Racial – SEPPIR, elaborado o Estatuto da Igualdade Racial e foram lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.11 A relação de ações e políticas governamentais voltadas para “a promoção da igualdade racial”, citadas acima, provocaram um intenso e polêmico debate nos meios acadêmicos, na imprensa e na sociedade brasileira. Uma das razões para isso foi a idéia, defendida por intelectuais, jornalistas e cidadãos, de que essas medidas têm o objetivo de instaurar um “abrangente processo de racialização das políticas sociais” (LAMOUNIER, 2007, p. 9. Grifo meu). Isso significa afirmar que o Estado brasileiro, segundo esses estudiosos, pretende apostar na “regulamentação ‘racial’ da cidadania”, no combate das desigualdades, do preconceito e da discriminação, provocando “efeitos colaterais sumamente indesejáveis no que toca 11 Aproveitamos, no início desta seção, a relação de iniciativas e de políticas governamentais enumeradas por Kamel (2006, p. 34-39).
  • 41. 41 à sociabilidade e à concepção política da nação brasileira”, impondo “uma dicotomização ‘racial’ e potencialmente rancorosa a um país mestiço“ (Idem, ibidem, p. 9-10). Diversos jornalistas e estudiosos participam desse embate contra a “racialização das políticas públicas”, desde o executivo das Organizações Globo, Ali Kamel – ex-estudante de Ciências Sociais na UFRJ –, até estudiosos e militantes políticos de movimentos sociais, pertencentes a todo o espectro ideológico e político, da direita à esquerda. Grande parte dos artigos publicados na imprensa foram reunidos, em 2007, na coletânea organizada pelos professores Peter Fry, Yvonne Maggie, Marcos Chor Maio, Simone Monteiro e Ricardo Ventura Santos, sob o sugestivo título Divisões perigosas: políticas raciais no Brasil contemporâneo. Além da principal acusação, sintetizada acima pelo sociólogo Bolívar Lamounier, pode-se destacar questões, críticas e afirmações do seguinte naipe (todas retiradas da coletânea citada): - “Nenhuma pessoa de hoje tem culpa do que ocorreu no país há séculos. Não se pode punir os que não têm acesso a cotas ou ficará implícito que os brancos pobres são escravocratas. Temos que acabar com o racismo de um lado e de outro” (Ferreira Gullar, p. 23); - “O Brasil pode vir a se tornar um país dividido entre negros e brancos, sim, trocando a valorização da mestiçagem pelo orgulho racial” (Pinto de Góes, p. 59); - “Os revisionistas escreveram (...) que a Lei Áurea foi a conclusão de um programa das elites, pontuado pelas leis do Ventre-Livre e dos Sexagenários, para a plena implantação do capitalismo no Brasil” (Magnoli, p. 65); - “Está em andamento no Brasil uma tentativa de genocídio racial perpetrado com a arma da estatística” (Carvalho, p. 113); - “O Brasil não tem cor. Tem um mosaico de combinações possíveis” (Lessa, p. 123); - “Diferenças étnicas causam os mais horrorosos conflitos e guerras pelo mundo afora. Não é razoável que aprendizes de feiticeiro os tragam para o Brasil” (Zarur, p. 131); - “A genética desmoralizou o ‘racismo científico’, provando que a espécie humana não se divide em raças. Para preencher o formulário do ministro da Classificação Racial, os pais deviam ignorar a ciência e eleger o preconceito como guia” (Magnoli, p. 135); - “A criação de cotas, no Brasil, representa um retrocesso na medida em que, pela primeira vez na República, se distinguem, na lei, brancos e negros” (Goldemberg e Durham, p. 171); - “Não se pode cair na esparrela da dívida histórica para tornar mais deserdados ainda os simplesmente pobres” (Nassif, p. 176); - “(...) que a antropologia racial de nossos personagens repouse em paz; afinal, são idéias de outros tempos. O difícil é acreditar que está ressurgindo com vigor no Planalto Central brasileiro na aurora do século XXI” (Santos, p. 187); - “Espanta mesmo é o modo como vão ser reeducados os nossos jovens para que se tornem ‘cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial’” (Pinto de Góes, p. 197);