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REFLEXÃO FINAL




   Estas breves palavras assentam num conjunto maturado de reflexões e de
investigações que têm por fim a previsão, a curto e a médio prazo, de linhas de
intervenção, enquanto professor bibliotecário, enquanto agente de mudança,
perspectivando crítica e reflexivamente todo o processo de , Têm, ainda, por objectivo
melhorar a articulação entre o conhecimento das vicissitudes da implementação do
MAABE, isto é, da mudança que se efectivará nas intervenções que se sucederão ao
longo do tempo, têm, em última instância, a intenção de contribuir para a
reconceptualização da arquitectura ou do papel central que a biblioteca escolar deve
desempenhar no percurso académico e pessoal de todos os seus frequentadores.
   Como instrumento de reflexão pessoal procurará ser «Uma narrativa múltipla, de
natureza biográfica, que se situa entre o aprender e o viver, enquanto construção social
das próprias histórias de vida.» Luwisch, F. E. (2002), procurando consolidar-se «Como
um diálogo do aluno consigo próprio, como uma forma de organizar o pensamento e a
aprendizagem» Simão, (2005), compilando de forma coerente uma «Amostra
diversificada e representativa de trabalhos realizados ao longo de um período amplo de
tempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual» Pinto
& Santos (2000) consciente de que este testemunho «não é em si mesmo um fim, mas
parte de um processo que ajuda a desenvolver a aprendizagem» Klenowski, V. 2002
   Os diferentes níveis de representação deste percurso serão operacionalizados pelas
seguintes acções: contar, analisar, ler, transcrever e dar sentido.
   Por conseguinte, subdivide-se em diferentes reflexões (estruturadas na forma de
tópicos e operacionalizadas na figura de um portefólio digital desenvolvido ao longo da
formação na forma de blogue) que se complementam e harmonizam:
   Resumo – que procura sumariar a substância desta “narrativa”.
   A Orientação – onde se indicam o tempo, o lugar, a situação.
   A Compilação da Acção – procede-se, neste capítulo (longo devido à intervenção
prática que a formação preconiza), a uma compilação dos diferentes trabalhos realizados
e concernentes ao plano de formação previamente estabelecido.
A estrutura compartimenta-as, no entanto, estas ocorreram, assiduamente,
algumas em simultâneo, outras espelham o grau de complexificação que foram
adquirindo ao longo do tempo, neste caso, ao longo do ano lectivo de dos dois meses de
duração da referida formação.
      A Avaliação – neste capítulo dá-se conta do significado da acção e
simultaneamente procura-se transportar a narrativa para o presente dando conta das
transformações pessoais e profissionais ocorridas.
      As acções ocorridas, neste âmbito, resultam, por isso, de uma perscrutação sobre
três ordens de factores: a avaliação do percurso de formação, ou seja, a natureza
especializada dos saberes que constituem o universo de referência do meu trabalho
pedagógico enquanto professor bibliotecário, não como um processo unitário, estável e
fixo, mas pelo contrário, transformacional na sua essência, múltiplo e em constante
mudança; as leituras e pesquisas que fui realizando (confesso que algumas por
obrigação); e a forma de consolidar um posicionamento cientificamente fundamentado e
crítico para uma futura actividade docente actualizada, motivadora e adequada à
realidade individual e social dos frequentadores da biblioteca.
        Na minha opinião, um dos grandes problemas da instituição escolar decorre do
enorme hiato existente entre ela e a realidade social geral.
        Vivem-se tempos de mudança. Essa mudança processa-se, actualmente, a
velocidades vertiginosas em todos os campos: organizacional, cultural, científico,
técnico, etc.
        A Biblioteca Escolar entendida como uma extensão das várias valências que a
escola deve garantir aos alunos dificilmente consegue acompanhar este ritmo. Verifica-
se na maior parte dos casos uma resistência intrínseca à mudança e alguma inércia por
parte da instituição escolar. Quando confrontada com outros meios educacionais mais
naturais, mais adequados às características da vida actual, mais interessantes, a escola e
os professores, de forma geral, colocam-se numa posição bastante delicada.
        É também na Biblioteca que as aprendizagens elegidas por um determinado
sistema se podem desenvolver e onde as decisões tomadas sobre o que ensinar e como
ensinar vão ter lugar.
        A escola é uma instituição intermédia entre o sistema e as práticas profissionais
e serão reduzidas as situações em que se pode falar de uma escola caracterizada por um
modelo e que se defina por ele – pelo menos na escola pública – e, no entanto, “é a
escola a grande unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo”
(Zabalza, 1987:46) e por isso não pode deter-se apenas nos aspectos programáticos tout
court.
         Como refere Maria do Céu Roldão “ou a escola consegue repensar o seu
currículo em termos de tornar efectivas para todos as aprendizagens que se propõe ou
empobrece-se em torno de uma uniformidade programática” (1999:48); mas intervir no
núcleo duro da actividade educativa (o currículo escolar em sentido lato) implica
repensar, questionar e envolver-se optar por um determinado modelo de escola pois
nenhuma alteração tocará esse núcleo duro da actividade escolar se a própria escola não
se expõe, não se analisa, não se põe em causa relativamente ao modelo estrutural que a
suporta.
         Se a ideia de currículo se concretiza na concepção e realização de aprendizagens
e também de criação de oportunidades de aprendizagem não será adequado estabelecer
oposição entre conteúdos, entre saberes e competências, entre programa e currículo,
entre o espaço da biblioteca escolar e a sala de aula.
         A promoção e desenvolvimento de competências na área da literacia da
informação, no contexto da biblioteca escolar ampliam os conhecimentos, modificam e
codificam as linguagens e propõem novas maneiras de aprender.
         Trata-se de um conjunto de ferramentas que se potencia enquanto recurso
pedagógico (enquanto fonte de informação, meio de transmissão), espaço de interacção
(proporciona a aprendizagem cooperativa de conhecimentos, o intercâmbio/confronto
de ideias e favorece uma prática activa e reflexiva) e de vivência lúdica.
         Num mundo onde a complexidade dos saberes e as inesgotáveis fontes de
informação exigem intervenções interdisciplinares, multiétnicas e plurilingues torna-se
aceitável que se conceptualizem ideias como “aprendizagem cooperativa”, “inteligência
colectiva”, “competência colectiva”, no domínio da formação de adultos.
         A construção de novas formas de aprender e de formar, mais de acordo com o
funcionamento institucional e as necessidades educativas da sociedade da informação,
parece assentar hoje em três aspectos fundamentais do papel a realizar pelas Bibliotecas
Escolares: as tecnologias de formação que permitem o armazenamento, o acesso à
informação e a comunicação entre as pessoas; a necessidade de aprender
permanentemente; a construção colectiva do conhecimento.
         Partindo da perspectiva histórica da evolução das sociedades, defendida por
Vygotsky, em que se valoriza, na interacção social, a relação adulto/criança como lugar
de aprendizagens múltiplas, a psicologia social do desenvolvimento cognitivo (Perret-
Clermont, 1979; Doise e Mugny, 1997), que assenta em pressupostos defendidos por
Piaget, evidenciou a importância do conflito sociocognitivo na resolução conjunta de
problemas, em situação experimental, especificamente a interação entre pares.
       A contribuição da psicologia cultural de Bruner (2001) não contradiz os avanços
da psicologia cognitiva, insiste, antes, na relação indivíduo/cultura. Pois, para o autor,
«a cultura dá forma à mente...». Estes trabalhos, que na sua maioria se debruçam sobre a
aprendizagem e desenvolvimento da criança, sugerem pistas de investigação sobre os
processos cognitivos do adulto, desenvolvidos no seio do grupo, em situação de
formação.
       Vários autores são consensuais na defesa de duas abordagens, à problemática da
aprendizagem dos adultos no grupo: a abordagem (auto)biográfica ou das histórias de
vida - Pineau e Le Grand (1993:5) definem as histórias de vida como uma prática na
qual o narrador conta sua história de vida «na busca e construção do sentido a partir de
fatos temporais pessoais» - e as pesquisas sobre a aprendizagem cooperativa.
       Foi com base no enquadramento teórico acima referido que se desenvolveu a
Acção de Formação sobre a Aplicação do Modelo de Auto-avaliação das Bibliotecas
Escolares.
       Em jeito de conclusão, realço a importância que podem ter os ambientes
colaborativos de aprendizagem para o desenvolvimento profissional docente, em que a
componente da aprendizagem à distância assentou na utilização de uma plataforma
Moodle tendo por base um LCMS (Learning Content Management System), "Course
Management System" (CMS), "Virtual Learning Environments" (VLE), ou ainda,
"education via computer-mediated communication" (CMC). Também podemos designá-
lo simplesmente por "Plataforma de ensino a distância" ou plataforma de "e-learning".
       O Moodle pretende dar resposta a professores interessados em usá-lo como
plataforma de apoio às aulas presenciais, em actividades de ensino à distância, e/ou de
portefólio.
       Penso que a informação a retirar desta formação pode ter interesse relevante para
resolver alguns dos problemas da aplicação doMAABE e para a sua implementação em
larga escala, e conseguir vencer algumas contingências espácio-temporais, técnico-
pedagógicas. Entre a diversidade de pontos de vista defendidos, ao longo da formação e
que reflectem alguma maturação e maior conhecimento dos objectivos do citado modelo
de   auto-avaliação,   consolidei    elementos    que   permitem     reflectir   sobre   o
redimensionamento da biblioteca escolar enquanto pólo central no desenvolvimento e
consolidação das aprendizagens dos alunos, bem como da emergência de uma nova
relação didáctica entre os professores e a biblioteca, entre os saberes enclausurados em
manuais escolares mórbidos e as janelas de oportunidades que se abrem na e através da
biblioteca.
      A urgência em fazer do princípio da aprendizagem ao longo da vida uma realidade
está também bem presente nas orientações dos trabalhos e recomendações das
instituições e organizações internacionais que se interessam pela educação e formação
docente e nas correspondentes políticas educativas, como a União Europeia, a UNESCO
e a OCDE, onde se associa o desenvolvimento das TIC à criação de uma cultura de
aprendizagem e de formação permanente.
      Insere-se, o referido processo, num sistema mais vasto no qual as partes são
dependentes do todo e, por conseguinte, solidárias umas das outras, numa trama assente
em princípios subdivididos em dois níveis: a auto-implicação, da aprendizagem pela
compreensão através de um pensamento reflexivo resultante da dúvida, da perplexidade,
da busca, da procura e, a outro nível, metacognitivos - que envolverão, necessariamente,
a tomada de decisões de forma fundamentada sobre o que se faz, como se faz e porque
se faz, em primeira instância, pelos professores bibliotecários e, incidindo, em última
instância, sobre os principais beneficiários das acções desenvolvidas no contexto das
bibliotecas – os alunos.
      Em relação à aplicação do MAABE o meu posicionamento só pode ser
expectante. Desenvolvo estas funções deste Setembro último. Não consegui acumular
experiência válida para emitir uma opinião fundamentada na aplicação do modelo e das
transformações que poderão ocorrer.
      Apesar de esta formação ter sido muito exigente em termos de trabalho e de
prazos a cumprir, devido à sua abrangência, considero que foi pertinente e ajudou-me a
compreender melhor o Modelo de Auto – Avaliação das Bibliotecas Escolares, os seus
objectivos e a necessidade da sua aplicação, em termos de melhoria contínua da
qualidade da BE e da escola onde a mesma se insere – imperativo da nova sociedade de
informação.
      Sinto-me um pouco mais preparado para aplicar este modelo, no entanto, só as
nossas práticas bibliotecárias permitirão aferir o seu verdadeiro impacto.


                                                                             Adriano Aires

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Reflexão final

  • 1. REFLEXÃO FINAL Estas breves palavras assentam num conjunto maturado de reflexões e de investigações que têm por fim a previsão, a curto e a médio prazo, de linhas de intervenção, enquanto professor bibliotecário, enquanto agente de mudança, perspectivando crítica e reflexivamente todo o processo de , Têm, ainda, por objectivo melhorar a articulação entre o conhecimento das vicissitudes da implementação do MAABE, isto é, da mudança que se efectivará nas intervenções que se sucederão ao longo do tempo, têm, em última instância, a intenção de contribuir para a reconceptualização da arquitectura ou do papel central que a biblioteca escolar deve desempenhar no percurso académico e pessoal de todos os seus frequentadores. Como instrumento de reflexão pessoal procurará ser «Uma narrativa múltipla, de natureza biográfica, que se situa entre o aprender e o viver, enquanto construção social das próprias histórias de vida.» Luwisch, F. E. (2002), procurando consolidar-se «Como um diálogo do aluno consigo próprio, como uma forma de organizar o pensamento e a aprendizagem» Simão, (2005), compilando de forma coerente uma «Amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados ao longo de um período amplo de tempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual» Pinto & Santos (2000) consciente de que este testemunho «não é em si mesmo um fim, mas parte de um processo que ajuda a desenvolver a aprendizagem» Klenowski, V. 2002 Os diferentes níveis de representação deste percurso serão operacionalizados pelas seguintes acções: contar, analisar, ler, transcrever e dar sentido. Por conseguinte, subdivide-se em diferentes reflexões (estruturadas na forma de tópicos e operacionalizadas na figura de um portefólio digital desenvolvido ao longo da formação na forma de blogue) que se complementam e harmonizam: Resumo – que procura sumariar a substância desta “narrativa”. A Orientação – onde se indicam o tempo, o lugar, a situação. A Compilação da Acção – procede-se, neste capítulo (longo devido à intervenção prática que a formação preconiza), a uma compilação dos diferentes trabalhos realizados e concernentes ao plano de formação previamente estabelecido.
  • 2. A estrutura compartimenta-as, no entanto, estas ocorreram, assiduamente, algumas em simultâneo, outras espelham o grau de complexificação que foram adquirindo ao longo do tempo, neste caso, ao longo do ano lectivo de dos dois meses de duração da referida formação. A Avaliação – neste capítulo dá-se conta do significado da acção e simultaneamente procura-se transportar a narrativa para o presente dando conta das transformações pessoais e profissionais ocorridas. As acções ocorridas, neste âmbito, resultam, por isso, de uma perscrutação sobre três ordens de factores: a avaliação do percurso de formação, ou seja, a natureza especializada dos saberes que constituem o universo de referência do meu trabalho pedagógico enquanto professor bibliotecário, não como um processo unitário, estável e fixo, mas pelo contrário, transformacional na sua essência, múltiplo e em constante mudança; as leituras e pesquisas que fui realizando (confesso que algumas por obrigação); e a forma de consolidar um posicionamento cientificamente fundamentado e crítico para uma futura actividade docente actualizada, motivadora e adequada à realidade individual e social dos frequentadores da biblioteca. Na minha opinião, um dos grandes problemas da instituição escolar decorre do enorme hiato existente entre ela e a realidade social geral. Vivem-se tempos de mudança. Essa mudança processa-se, actualmente, a velocidades vertiginosas em todos os campos: organizacional, cultural, científico, técnico, etc. A Biblioteca Escolar entendida como uma extensão das várias valências que a escola deve garantir aos alunos dificilmente consegue acompanhar este ritmo. Verifica- se na maior parte dos casos uma resistência intrínseca à mudança e alguma inércia por parte da instituição escolar. Quando confrontada com outros meios educacionais mais naturais, mais adequados às características da vida actual, mais interessantes, a escola e os professores, de forma geral, colocam-se numa posição bastante delicada. É também na Biblioteca que as aprendizagens elegidas por um determinado sistema se podem desenvolver e onde as decisões tomadas sobre o que ensinar e como ensinar vão ter lugar. A escola é uma instituição intermédia entre o sistema e as práticas profissionais e serão reduzidas as situações em que se pode falar de uma escola caracterizada por um modelo e que se defina por ele – pelo menos na escola pública – e, no entanto, “é a escola a grande unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo”
  • 3. (Zabalza, 1987:46) e por isso não pode deter-se apenas nos aspectos programáticos tout court. Como refere Maria do Céu Roldão “ou a escola consegue repensar o seu currículo em termos de tornar efectivas para todos as aprendizagens que se propõe ou empobrece-se em torno de uma uniformidade programática” (1999:48); mas intervir no núcleo duro da actividade educativa (o currículo escolar em sentido lato) implica repensar, questionar e envolver-se optar por um determinado modelo de escola pois nenhuma alteração tocará esse núcleo duro da actividade escolar se a própria escola não se expõe, não se analisa, não se põe em causa relativamente ao modelo estrutural que a suporta. Se a ideia de currículo se concretiza na concepção e realização de aprendizagens e também de criação de oportunidades de aprendizagem não será adequado estabelecer oposição entre conteúdos, entre saberes e competências, entre programa e currículo, entre o espaço da biblioteca escolar e a sala de aula. A promoção e desenvolvimento de competências na área da literacia da informação, no contexto da biblioteca escolar ampliam os conhecimentos, modificam e codificam as linguagens e propõem novas maneiras de aprender. Trata-se de um conjunto de ferramentas que se potencia enquanto recurso pedagógico (enquanto fonte de informação, meio de transmissão), espaço de interacção (proporciona a aprendizagem cooperativa de conhecimentos, o intercâmbio/confronto de ideias e favorece uma prática activa e reflexiva) e de vivência lúdica. Num mundo onde a complexidade dos saberes e as inesgotáveis fontes de informação exigem intervenções interdisciplinares, multiétnicas e plurilingues torna-se aceitável que se conceptualizem ideias como “aprendizagem cooperativa”, “inteligência colectiva”, “competência colectiva”, no domínio da formação de adultos. A construção de novas formas de aprender e de formar, mais de acordo com o funcionamento institucional e as necessidades educativas da sociedade da informação, parece assentar hoje em três aspectos fundamentais do papel a realizar pelas Bibliotecas Escolares: as tecnologias de formação que permitem o armazenamento, o acesso à informação e a comunicação entre as pessoas; a necessidade de aprender permanentemente; a construção colectiva do conhecimento. Partindo da perspectiva histórica da evolução das sociedades, defendida por Vygotsky, em que se valoriza, na interacção social, a relação adulto/criança como lugar de aprendizagens múltiplas, a psicologia social do desenvolvimento cognitivo (Perret-
  • 4. Clermont, 1979; Doise e Mugny, 1997), que assenta em pressupostos defendidos por Piaget, evidenciou a importância do conflito sociocognitivo na resolução conjunta de problemas, em situação experimental, especificamente a interação entre pares. A contribuição da psicologia cultural de Bruner (2001) não contradiz os avanços da psicologia cognitiva, insiste, antes, na relação indivíduo/cultura. Pois, para o autor, «a cultura dá forma à mente...». Estes trabalhos, que na sua maioria se debruçam sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança, sugerem pistas de investigação sobre os processos cognitivos do adulto, desenvolvidos no seio do grupo, em situação de formação. Vários autores são consensuais na defesa de duas abordagens, à problemática da aprendizagem dos adultos no grupo: a abordagem (auto)biográfica ou das histórias de vida - Pineau e Le Grand (1993:5) definem as histórias de vida como uma prática na qual o narrador conta sua história de vida «na busca e construção do sentido a partir de fatos temporais pessoais» - e as pesquisas sobre a aprendizagem cooperativa. Foi com base no enquadramento teórico acima referido que se desenvolveu a Acção de Formação sobre a Aplicação do Modelo de Auto-avaliação das Bibliotecas Escolares. Em jeito de conclusão, realço a importância que podem ter os ambientes colaborativos de aprendizagem para o desenvolvimento profissional docente, em que a componente da aprendizagem à distância assentou na utilização de uma plataforma Moodle tendo por base um LCMS (Learning Content Management System), "Course Management System" (CMS), "Virtual Learning Environments" (VLE), ou ainda, "education via computer-mediated communication" (CMC). Também podemos designá- lo simplesmente por "Plataforma de ensino a distância" ou plataforma de "e-learning". O Moodle pretende dar resposta a professores interessados em usá-lo como plataforma de apoio às aulas presenciais, em actividades de ensino à distância, e/ou de portefólio. Penso que a informação a retirar desta formação pode ter interesse relevante para resolver alguns dos problemas da aplicação doMAABE e para a sua implementação em larga escala, e conseguir vencer algumas contingências espácio-temporais, técnico- pedagógicas. Entre a diversidade de pontos de vista defendidos, ao longo da formação e que reflectem alguma maturação e maior conhecimento dos objectivos do citado modelo de auto-avaliação, consolidei elementos que permitem reflectir sobre o redimensionamento da biblioteca escolar enquanto pólo central no desenvolvimento e
  • 5. consolidação das aprendizagens dos alunos, bem como da emergência de uma nova relação didáctica entre os professores e a biblioteca, entre os saberes enclausurados em manuais escolares mórbidos e as janelas de oportunidades que se abrem na e através da biblioteca. A urgência em fazer do princípio da aprendizagem ao longo da vida uma realidade está também bem presente nas orientações dos trabalhos e recomendações das instituições e organizações internacionais que se interessam pela educação e formação docente e nas correspondentes políticas educativas, como a União Europeia, a UNESCO e a OCDE, onde se associa o desenvolvimento das TIC à criação de uma cultura de aprendizagem e de formação permanente. Insere-se, o referido processo, num sistema mais vasto no qual as partes são dependentes do todo e, por conseguinte, solidárias umas das outras, numa trama assente em princípios subdivididos em dois níveis: a auto-implicação, da aprendizagem pela compreensão através de um pensamento reflexivo resultante da dúvida, da perplexidade, da busca, da procura e, a outro nível, metacognitivos - que envolverão, necessariamente, a tomada de decisões de forma fundamentada sobre o que se faz, como se faz e porque se faz, em primeira instância, pelos professores bibliotecários e, incidindo, em última instância, sobre os principais beneficiários das acções desenvolvidas no contexto das bibliotecas – os alunos. Em relação à aplicação do MAABE o meu posicionamento só pode ser expectante. Desenvolvo estas funções deste Setembro último. Não consegui acumular experiência válida para emitir uma opinião fundamentada na aplicação do modelo e das transformações que poderão ocorrer. Apesar de esta formação ter sido muito exigente em termos de trabalho e de prazos a cumprir, devido à sua abrangência, considero que foi pertinente e ajudou-me a compreender melhor o Modelo de Auto – Avaliação das Bibliotecas Escolares, os seus objectivos e a necessidade da sua aplicação, em termos de melhoria contínua da qualidade da BE e da escola onde a mesma se insere – imperativo da nova sociedade de informação. Sinto-me um pouco mais preparado para aplicar este modelo, no entanto, só as nossas práticas bibliotecárias permitirão aferir o seu verdadeiro impacto. Adriano Aires