Reflexão final

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Reflexão final

  1. 1. REFLEXÃO FINAL Estas breves palavras assentam num conjunto maturado de reflexões e deinvestigações que têm por fim a previsão, a curto e a médio prazo, de linhas deintervenção, enquanto professor bibliotecário, enquanto agente de mudança,perspectivando crítica e reflexivamente todo o processo de , Têm, ainda, por objectivomelhorar a articulação entre o conhecimento das vicissitudes da implementação doMAABE, isto é, da mudança que se efectivará nas intervenções que se sucederão aolongo do tempo, têm, em última instância, a intenção de contribuir para areconceptualização da arquitectura ou do papel central que a biblioteca escolar devedesempenhar no percurso académico e pessoal de todos os seus frequentadores. Como instrumento de reflexão pessoal procurará ser «Uma narrativa múltipla, denatureza biográfica, que se situa entre o aprender e o viver, enquanto construção socialdas próprias histórias de vida.» Luwisch, F. E. (2002), procurando consolidar-se «Comoum diálogo do aluno consigo próprio, como uma forma de organizar o pensamento e aaprendizagem» Simão, (2005), compilando de forma coerente uma «Amostradiversificada e representativa de trabalhos realizados ao longo de um período amplo detempo, que cubra a abrangência, a profundidade e o desenvolvimento conceptual» Pinto& Santos (2000) consciente de que este testemunho «não é em si mesmo um fim, masparte de um processo que ajuda a desenvolver a aprendizagem» Klenowski, V. 2002 Os diferentes níveis de representação deste percurso serão operacionalizados pelasseguintes acções: contar, analisar, ler, transcrever e dar sentido. Por conseguinte, subdivide-se em diferentes reflexões (estruturadas na forma detópicos e operacionalizadas na figura de um portefólio digital desenvolvido ao longo daformação na forma de blogue) que se complementam e harmonizam: Resumo – que procura sumariar a substância desta “narrativa”. A Orientação – onde se indicam o tempo, o lugar, a situação. A Compilação da Acção – procede-se, neste capítulo (longo devido à intervençãoprática que a formação preconiza), a uma compilação dos diferentes trabalhos realizadose concernentes ao plano de formação previamente estabelecido.
  2. 2. A estrutura compartimenta-as, no entanto, estas ocorreram, assiduamente,algumas em simultâneo, outras espelham o grau de complexificação que foramadquirindo ao longo do tempo, neste caso, ao longo do ano lectivo de dos dois meses deduração da referida formação. A Avaliação – neste capítulo dá-se conta do significado da acção esimultaneamente procura-se transportar a narrativa para o presente dando conta dastransformações pessoais e profissionais ocorridas. As acções ocorridas, neste âmbito, resultam, por isso, de uma perscrutação sobretrês ordens de factores: a avaliação do percurso de formação, ou seja, a naturezaespecializada dos saberes que constituem o universo de referência do meu trabalhopedagógico enquanto professor bibliotecário, não como um processo unitário, estável efixo, mas pelo contrário, transformacional na sua essência, múltiplo e em constantemudança; as leituras e pesquisas que fui realizando (confesso que algumas porobrigação); e a forma de consolidar um posicionamento cientificamente fundamentado ecrítico para uma futura actividade docente actualizada, motivadora e adequada àrealidade individual e social dos frequentadores da biblioteca. Na minha opinião, um dos grandes problemas da instituição escolar decorre doenorme hiato existente entre ela e a realidade social geral. Vivem-se tempos de mudança. Essa mudança processa-se, actualmente, avelocidades vertiginosas em todos os campos: organizacional, cultural, científico,técnico, etc. A Biblioteca Escolar entendida como uma extensão das várias valências que aescola deve garantir aos alunos dificilmente consegue acompanhar este ritmo. Verifica-se na maior parte dos casos uma resistência intrínseca à mudança e alguma inércia porparte da instituição escolar. Quando confrontada com outros meios educacionais maisnaturais, mais adequados às características da vida actual, mais interessantes, a escola eos professores, de forma geral, colocam-se numa posição bastante delicada. É também na Biblioteca que as aprendizagens elegidas por um determinadosistema se podem desenvolver e onde as decisões tomadas sobre o que ensinar e comoensinar vão ter lugar. A escola é uma instituição intermédia entre o sistema e as práticas profissionaise serão reduzidas as situações em que se pode falar de uma escola caracterizada por ummodelo e que se defina por ele – pelo menos na escola pública – e, no entanto, “é aescola a grande unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo”
  3. 3. (Zabalza, 1987:46) e por isso não pode deter-se apenas nos aspectos programáticos toutcourt. Como refere Maria do Céu Roldão “ou a escola consegue repensar o seucurrículo em termos de tornar efectivas para todos as aprendizagens que se propõe ouempobrece-se em torno de uma uniformidade programática” (1999:48); mas intervir nonúcleo duro da actividade educativa (o currículo escolar em sentido lato) implicarepensar, questionar e envolver-se optar por um determinado modelo de escola poisnenhuma alteração tocará esse núcleo duro da actividade escolar se a própria escola nãose expõe, não se analisa, não se põe em causa relativamente ao modelo estrutural que asuporta. Se a ideia de currículo se concretiza na concepção e realização de aprendizagense também de criação de oportunidades de aprendizagem não será adequado estabeleceroposição entre conteúdos, entre saberes e competências, entre programa e currículo,entre o espaço da biblioteca escolar e a sala de aula. A promoção e desenvolvimento de competências na área da literacia dainformação, no contexto da biblioteca escolar ampliam os conhecimentos, modificam ecodificam as linguagens e propõem novas maneiras de aprender. Trata-se de um conjunto de ferramentas que se potencia enquanto recursopedagógico (enquanto fonte de informação, meio de transmissão), espaço de interacção(proporciona a aprendizagem cooperativa de conhecimentos, o intercâmbio/confrontode ideias e favorece uma prática activa e reflexiva) e de vivência lúdica. Num mundo onde a complexidade dos saberes e as inesgotáveis fontes deinformação exigem intervenções interdisciplinares, multiétnicas e plurilingues torna-seaceitável que se conceptualizem ideias como “aprendizagem cooperativa”, “inteligênciacolectiva”, “competência colectiva”, no domínio da formação de adultos. A construção de novas formas de aprender e de formar, mais de acordo com ofuncionamento institucional e as necessidades educativas da sociedade da informação,parece assentar hoje em três aspectos fundamentais do papel a realizar pelas BibliotecasEscolares: as tecnologias de formação que permitem o armazenamento, o acesso àinformação e a comunicação entre as pessoas; a necessidade de aprenderpermanentemente; a construção colectiva do conhecimento. Partindo da perspectiva histórica da evolução das sociedades, defendida porVygotsky, em que se valoriza, na interacção social, a relação adulto/criança como lugarde aprendizagens múltiplas, a psicologia social do desenvolvimento cognitivo (Perret-
  4. 4. Clermont, 1979; Doise e Mugny, 1997), que assenta em pressupostos defendidos porPiaget, evidenciou a importância do conflito sociocognitivo na resolução conjunta deproblemas, em situação experimental, especificamente a interação entre pares. A contribuição da psicologia cultural de Bruner (2001) não contradiz os avançosda psicologia cognitiva, insiste, antes, na relação indivíduo/cultura. Pois, para o autor,«a cultura dá forma à mente...». Estes trabalhos, que na sua maioria se debruçam sobre aaprendizagem e desenvolvimento da criança, sugerem pistas de investigação sobre osprocessos cognitivos do adulto, desenvolvidos no seio do grupo, em situação deformação. Vários autores são consensuais na defesa de duas abordagens, à problemática daaprendizagem dos adultos no grupo: a abordagem (auto)biográfica ou das histórias devida - Pineau e Le Grand (1993:5) definem as histórias de vida como uma prática naqual o narrador conta sua história de vida «na busca e construção do sentido a partir defatos temporais pessoais» - e as pesquisas sobre a aprendizagem cooperativa. Foi com base no enquadramento teórico acima referido que se desenvolveu aAcção de Formação sobre a Aplicação do Modelo de Auto-avaliação das BibliotecasEscolares. Em jeito de conclusão, realço a importância que podem ter os ambientescolaborativos de aprendizagem para o desenvolvimento profissional docente, em que acomponente da aprendizagem à distância assentou na utilização de uma plataformaMoodle tendo por base um LCMS (Learning Content Management System), "CourseManagement System" (CMS), "Virtual Learning Environments" (VLE), ou ainda,"education via computer-mediated communication" (CMC). Também podemos designá-lo simplesmente por "Plataforma de ensino a distância" ou plataforma de "e-learning". O Moodle pretende dar resposta a professores interessados em usá-lo comoplataforma de apoio às aulas presenciais, em actividades de ensino à distância, e/ou deportefólio. Penso que a informação a retirar desta formação pode ter interesse relevante pararesolver alguns dos problemas da aplicação doMAABE e para a sua implementação emlarga escala, e conseguir vencer algumas contingências espácio-temporais, técnico-pedagógicas. Entre a diversidade de pontos de vista defendidos, ao longo da formação eque reflectem alguma maturação e maior conhecimento dos objectivos do citado modelode auto-avaliação, consolidei elementos que permitem reflectir sobre oredimensionamento da biblioteca escolar enquanto pólo central no desenvolvimento e
  5. 5. consolidação das aprendizagens dos alunos, bem como da emergência de uma novarelação didáctica entre os professores e a biblioteca, entre os saberes enclausurados emmanuais escolares mórbidos e as janelas de oportunidades que se abrem na e através dabiblioteca. A urgência em fazer do princípio da aprendizagem ao longo da vida uma realidadeestá também bem presente nas orientações dos trabalhos e recomendações dasinstituições e organizações internacionais que se interessam pela educação e formaçãodocente e nas correspondentes políticas educativas, como a União Europeia, a UNESCOe a OCDE, onde se associa o desenvolvimento das TIC à criação de uma cultura deaprendizagem e de formação permanente. Insere-se, o referido processo, num sistema mais vasto no qual as partes sãodependentes do todo e, por conseguinte, solidárias umas das outras, numa trama assenteem princípios subdivididos em dois níveis: a auto-implicação, da aprendizagem pelacompreensão através de um pensamento reflexivo resultante da dúvida, da perplexidade,da busca, da procura e, a outro nível, metacognitivos - que envolverão, necessariamente,a tomada de decisões de forma fundamentada sobre o que se faz, como se faz e porquese faz, em primeira instância, pelos professores bibliotecários e, incidindo, em últimainstância, sobre os principais beneficiários das acções desenvolvidas no contexto dasbibliotecas – os alunos. Em relação à aplicação do MAABE o meu posicionamento só pode serexpectante. Desenvolvo estas funções deste Setembro último. Não consegui acumularexperiência válida para emitir uma opinião fundamentada na aplicação do modelo e dastransformações que poderão ocorrer. Apesar de esta formação ter sido muito exigente em termos de trabalho e deprazos a cumprir, devido à sua abrangência, considero que foi pertinente e ajudou-me acompreender melhor o Modelo de Auto – Avaliação das Bibliotecas Escolares, os seusobjectivos e a necessidade da sua aplicação, em termos de melhoria contínua daqualidade da BE e da escola onde a mesma se insere – imperativo da nova sociedade deinformação. Sinto-me um pouco mais preparado para aplicar este modelo, no entanto, só asnossas práticas bibliotecárias permitirão aferir o seu verdadeiro impacto. Adriano Aires

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