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ESCRITA
       LEITURA E
    INTERPRETAÇÃO
       DE TEXTOS


                 1

  Manual do Professor

Carmen Silvia C. Torres de Carvalho
     Maria da Graça Barreto Baraldi
Carta ao professor

       Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nestes anos
todos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um
objeto de conhecimento para, através deste saber, pensar um meio de ajudar
professores e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e
gratificante.
       Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de
que todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é,
sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para
se compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim apren-
der a olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando con-
clusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta des-
coberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de
energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus próprios
olhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que
vêem e pensam. Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica e
forte o bastante para saber-se capaz de ser agente transformador de sua própria
vida e da realidade que a cerca.
       Para que este objetivo pudesse ser atingido era necessário que a língua
fosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas pos-
sibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de
modelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desven-
dado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e grada-
tivamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessário
agir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo
instante para descobri-la.
       Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particu-
lar só seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de trans-
formar em ação todos estes ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias
em realidade não é uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sa-
bem!!!)
       Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipe
enorme de trabalho a quem agradeço profundamente. Teoricamente, funda-
mentando-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean
Piaget pude ter o orgulho e prazer de ter sido formada por meu grande mestre,
professor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-
me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxiliada por um número grande
de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora e
que foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-
me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que
o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças
que, investigadores inatos do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não
via e que, através de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.
       Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior
de pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas
muito sérias e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro
impulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade de
meu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também
à Graça, minha co-autora, que partilhou comigo este sonho e ajudou-me a fazer
dele realidade.
       Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender
sempre vivo dentro da sala de aula.


                                                                                III
Índice

            Orientações para o uso do livro Construindo a escrita

Fundamentos teóricos ........................................................................... V
Estrutura da coleção .............................................................................. VI
Objetivos gerais do livro Leitura e interpretação de textos ............... VI
Dinâmica do trabalho
  1ª parte — Exploração oral ................................................................ VII
  2ª parte — Descobertas textuais ..................................................... VIII
Proposta de redação ....................................................................... IX

Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 1ª parte
 Contos de fadas, fábulas e poesias ................................................... X
 Justificativas ...................................................................................... X
 Objetivos ............................................................................................ X
  1º TEXTO — O Gato de Botas, Irmãos Grimm ......................................... XI
  2º TEXTO — A assembléia dos ratos, Monteiro Lobato ......................... XII
  3º TEXTO — Canoa, Henriqueta Lisboa .................................................. XII
  4º TEXTO — Cinderela, Irmãos Grimm ................................................. XIII
  5º TEXTO — A coruja e a águia, Monteiro Lobato .................................. XIV
  6º TEXTO — Paraíso, José Paulo Paes .................................................... XV

Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 2ª parte
   Objetivos ......................................................................................... XVI
   7º TEXTO — Maria-vai-com-as-outras, Sylvia Orthof ......................... XVII
   8º TEXTO — Bolo de chocolate ....................................................... XIX
   9º TEXTO — Notícia de jornal .......................................................... XX
  10º TEXTO — Mania de trocar, Joel Rufino dos Santos ............................ XXI
  11º TEXTO — Bilhetes ...................................................................... XXIII
  12º TEXTO — Carta a Ângela, Monica Stahel ....................................... XXIV
  13º TEXTO — Papo-furado, Stella Carr ................................................ XXV
  14º TEXTO — A bailarina, Cecília Meireles .......................................... XXVII
  15º TEXTO — De babá a tanque de guerra, Thales Menezes ............ XXVIII
  16º TEXTO — A Coisa…, Ruth Rocha .................................................. XXIX
Bibliografia para pesquisa teórica .................................................. XXXII
Sugestões de leituras complementares ........................................XXXII




IV
Orientações para o uso do livro Construindo a escrita
Fundamentos teóricos
      Construindo a escrita tem como pressuposto teórico uma pers-
pectiva construtivista de aprendizagem, segundo a qual o conheci-
mento não é visto como algo a ser consumido e acumulado, posto
para dentro do aprendiz em doses controladas, e sim algo a ser pro-
duzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto da
aprendizagem.
      Assim sendo, as atividades propostas nesta coleção são vistas
como desencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua es-
crita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e
emoções.
      A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a lín-
gua escrita é um outro sistema de representação em relação à língua
falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento distintos, que
exigem que o sujeito se aproxime de cada um de uma forma diferen-
ciada.
      Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer ins-
tante acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a
produção. Na escrita, trabalha-se com um interlocutor virtual cujas
questões e interferências devem ser pressupostas e inscritas no
texto.
      Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pe-
lo olhar, pelos gestos, pelo movimento do corpo, pelo tom da voz. Na
escrita, todos esses elementos de comunicação estão ausentes e é pre-
ciso, portanto, descobrir de que forma a língua escrita se articula para
torná-los presentes, a fim de se produzir um texto significativo e en-
volvente.
      Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um ou-
tro sistema de representação, significa investigar e descobrir de que
modo se articula a língua para produzir e interpretar textos dentro
desse sistema.
      Como conseqüência dessa visão, o trabalho de análise de textos
busca conscientizar o aluno das escolhas do autor no nível semânti-
co, sintático, morfológico e discursivo para produzir determinados
efeitos que criam um universo único de textualidade, permitindo o jo-
go de sedução que acontece entre autor e leitor.
      A gramática e a ortografia, por sua vez, são vistas como sistemas
a serem desvendados e compreendidos como um conjunto de leis e
articulações possíveis, impossíveis, prováveis e pouco prováveis.
Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias, às quais o sujeito deve
se submeter, mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades,
recortá-las em suas múltiplas facetas, para ir gradativamente cons-
truindo sua teia de relações.
                                                                      V
Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre
a língua, o Manual do Professor traz toda uma discussão de como a
compreendemos, e estratégias para desenvolver em sala de aula que
possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.


Estrutura da coleção

     Para cada uma das quatro séries iniciais foram desenvolvidos
volumes de Leitura e interpretação de textos de Gramática/Ortografia.
     Os livros do professor trazem o mesmo conteúdo dos livros do
aluno, acrescidos de módulos com reflexões teóricas, sugestões de
respostas e de estratégias para elaboração de conceitos ou obser-
vações sobre a postura durante o trabalho. Por tudo isso é extrema-
mente importante que o professor sempre acompanhe sua prática em
sala de aula com a leitura dessas orientações.


Objetivos gerais do livro Leitura e interpretação de textos

      O objetivo geral do livro Leitura e interpretação de textos é a for-
mação de leitores e autores. Por isso, houve uma grande preocupação
em apresentar, ao longo das quatro séries, a maior variedade possí-
vel de tipos de textos. Escolhemos a narrativa ficcional como a espi-
nha dorsal de investigação, por ser o tipo de texto mais lido e escrito
por crianças dessa faixa etária. Além disso, a narrativa de ficção per-
mite-lhes entrar em contato com o imaginário e projetar nela seu mun-
do interno, organizando-o. Assim sendo, canalizaremos nosso poten-
cial de análise para a estrutura narrativa (histórias de ficção: lendas,
contos, crônicas e narrativas curtas) opondo-a às outras estruturas tex-
tuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, in-
formativos e outros) buscando:
      • perceber as funções sociais dos diferentes textos;
      • efetuar descobertas no nível semântico, sintático, morfológico
e discursivo de cada modalidade estudada.
      Acreditamos que, através dessas situações, a criança possa
perceber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que sirvam
de subsídios para que possa transformar qualitativamente sua própria
produção de textos. Observamos, também, que essa interação com o
texto forma um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber o
jogo de envolvimento que se estabelece entre autor/texto e leitor; um
leitor mais crítico que, justamente por compreender o jogo da textua-
lidade, pode escolher participar ou não dele.
      A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem
investigados partiu da análise de textos de alunos de cada série, bus-
VI
cando ver o que a criança precisaria descobrir para que seu texto
atingisse um outro nível qualitativo. Fecha-se assim um triângulo: a
criança como autora demonstra o que sabe e o que precisa descobrir,
aproveitando-se das descobertas feitas na construção de seu próprio
texto; como leitora busca no texto de autores consagrados novas pos-
sibilidades de articulação e a solução de dúvidas que estavam implí-
citas nos seus “erros”.

Dinâmica do trabalho
1ª parte — Exploração oral
       Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados
seja considerada como um momento de geração de conhecimento;
um pretexto para que professor e alunos reflitam sobre os aspectos
sugeridos. Isto implica uma postura de discussão, centrada nas des-
cobertas e na argumentação. Conseqüentemente, o certo e o errado
se apresentam como leituras possíveis ou não, determinadas pela
própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura
aberta, considerando suas múltiplas significações, sem que se percam
os limites dados pelo próprio texto.
       Por esta razão, o Manual do Professor não traz as respostas das
questões, mas o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que,
procedendo desta forma, estamos ajudando o professor a saber para
onde dirigir o olhar das crianças ao longo da discussão e como “amar-
rar” as opiniões formuladas por eles.
       Nessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento do tra-
balho sejam observados alguns aspectos, tais como:
       • Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade
das crianças em relação à modalidade do texto. Pode-se, por exem-
plo perguntar: “Vocês já ouviram contos de fadas? Quais vocês conhe-
cem? Quem contou para vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-lo?”.
       No caso de uma notícia, perguntar se eles já leram jornais, que
tipo de coisas aparecem neles, se esse tipo de texto provoca as mes-
mas sensações que um conto de fadas, quem costuma ler jornais, para
que eles servem, etc.
       • Trabalhar o título do texto como um elemento de antecipação
do conteúdo e da forma. Para isso, ler o título com eles e pedir que
falem o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aque-
le título. Caso as crianças já tenham lido outros textos do mesmo au-
tor, pode-se ajudá-las a antecipar o tipo de história que está sendo con-
tada. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou Millôr
Fernandes, pressupõe-se um texto de humor; se for Stella Carr,
provavelmente será um texto de mistério, e assim por diante.
       • Descobrir o significado das palavras, propondo que as crianças
leiam silenciosamente o texto em questão. Nesse momento começam
a surgir dificuldades com o significado das palavras ou mesmo de ex-
pressões. Às vezes as crianças se perdem no texto e o sentido geral
                                                                     VII
não é garantido.
      O papel do professor, nesse momento, é conter a ansiedade que
talvez seja gerada e instrumentalizar o aluno para enfrentar esse tipo
de situação. Propor que agüente a ansiedade e continue a ler até o fi-
nal. Terminada a leitura, voltar ao texto para tentar descobrir o sig-
nificado das palavras ou expressões através da dedução pelo con-
texto.
      Assim sendo, quando um aluno fizer perguntas do tipo: “O que
quer dizer tal palavra?” ou “Eu não entendi isso”, o professor pode
resgatar com ele o que foi contado na história até então, reler o tre-
cho onde se encontra a palavra e pedir que ele e os colegas digam o
que ela poderia significar. Substitui-se a palavra pelos significados pro-
postos até que se chegue ao sentido real ou aproximado. Caso as in-
formações dadas anteriormente pelo contexto não sejam suficientes
para as crianças deduzirem o significado, o professor propõe que con-
tinuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sig-
nificado virá explicado nos trechos seguintes. A prática nos mostra
que rapidamente as crianças vão se tornando exímias “antecipado-
ras”. Supondo que essas estratégias não dêem conta da descoberta
do significado, o professor informa o sentido. Pensamos que recorrer
ao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, quando ele será
utilizado apenas a título de confirmação.
      • Discutir as palavras que trouxeram dificuldade de compreensão
para abrir espaço para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro,
verifica-se o que as crianças compreenderam do texto lido, pedindo
que recontem a história. Nesse momento, mesmo que apresentem al-
guma divergência da história lida, não é conveniente corrigir a com-
preensão. Na maioria das vezes o próprio grupo de crianças corrige
alguma idéia inadequada que apareça. Caso isso não ocorra, o pro-
fessor propõe que se leia o texto em voz alta em busca da confirmação
ou não da idéia, e interfere, se necessário, através de questões que
levem ao esclarecimento.
      A primeira leitura em voz alta deve ser feita pelo professor a fim
de que as crianças entrem em contato com questões de entonação,
expressão e emoção. Depois, pede-se que os alunos leiam em voz al-
ta, sendo interessante que se variem as estratégias: ora toda a classe,
ora por fileiras, ora um a um, etc.
      Como as crianças podem se perder durante a leitura do texto, o
que acarretaria problemas na compreensão, é interessante sugerir que
elas acompanhem a leitura linha por linha, com auxílio de uma régua.
      Após esse trabalho os procedimentos variarão a partir da pro-
posta específica para cada texto, que virá explicitada posteriormente.



2ª parte — Descobertas textuais
       Terminado o trabalho oral, têm início as atividades com as des-

VIII
cobertas textuais do livro Leitura e interpretação de textos. Reunir os
alunos em pequenos grupos (duas a quatro crianças) e propor um de-
terminado número de questões para serem discutidas entre eles, num
espaço de tempo definido anteriormente. Eles discutem oralmente a
questão, respondem em seu livro e o professor abre a discussão para
a classe. Redigem todos juntos a resposta que conteria as idéias dos
grupos, articulando-as. Fica a critério da criança copiar a resposta da
lousa em seu caderno ou tê-la escrita com suas próprias palavras.
     À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, eles passam
a discutir no grupo e redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se
a discussão para a classe e cada um completa sua resposta caso ache
necessário. Mesmo nesse momento do trabalho o professor pode con-
tinuar escrevendo na lousa a resposta final, como um modelo de es-
trutura completa, mas os alunos não precisam copiá-la; podem ape-
nas completar sua resposta.
     Algumas questões mais objetivas, ou de retomadas de conteú-
do, podem ser feitas individualmente na classe, mas este não deve ser
um procedimento global.

Proposta de redação
     Consideramos as situações de tema livre as mais importantes de
acontecerem e, portanto, as que devem ser mais freqüentes. Tendo
em vista o fato de não trabalharmos com análise de conteúdo, mas
sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas
de redação passa a ser o de sugerir estilos ou situações em que pos-
sam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual. Desta forma,
consideramos mais coerente que se criem situações de escrita como
as seguintes:
     • Você explorou em determinado texto formas que o autor utili-
zou para criar suspense. Peça, então, que as crianças escrevam um
texto de suspense.
     • Você discutiu com seus alunos como se estrutura um diálogo e
a possibilidade que ele dá de dinamizar a narrativa. Peça-lhes que es-
crevam um texto com diálogo.
     Textos coletivos, reescritas, reestruturas, escrever em duplas, dar
parte do texto e pedir que completem o que falta, também são situa-
ções interessantes e importantes e devem estar acontecendo. Mas é
fundamental que se mantenha a temática o mais aberta possível.
     Nossa preocupação é a de que o aluno possa fazer uso da escri-
ta como um espaço de tradução das coisas que pensa, que sabe e que
sente, podendo elaborar e deixar emergir através dela seu mundo in-
terno. Quanto menos nós o restringirmos, mais estaremos dando-lhe
a palavra para que aprenda a dizer, através dela, o produto de seu
conhecimento e visão do mundo e não a palavra alheia.
     Para que o aluno possa fazer este uso da escrita, expondo-se co-
mo pessoa e sentindo prazer no ato de escrever, a postura do profes-
                                                                     IX
sor ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, o pro-
fessor deve ser leitor, e não corretor ou crítico literário, marcando e
julgando o texto do aluno. É preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga
experiência em tratar os escritos dos alunos desta forma permite-nos
afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianças
que não gostam de escrever.


Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 1ª parte
Contos de fadas, fábulas e poesias
      O livro Leitura e interpretação de textos — 1ª série apresenta dois
momentos distintos: um primeiro que vai do início do livro até a poe-
sia Paraíso (texto 6) —, em que não há propostas de interpretação de
texto por escrito; e um segundo — de Maria-vai-com-as-outras (texto
7) até o final — , que apresenta um trabalho efetivo de análise textual.
      Optamos por esta estrutura para que, no primeiro momento, o
professor pudesse desenvolver aspectos textuais relevantes, num tra-
balho paralelo ao de alfabetização. Ao assim proceder, tornamos viá-
vel a utilização deste material para qualquer classe, formada por alunos
já alfabéticos ou não, pois as propostas iniciais podem ser realizadas
de diferentes formas, por crianças em qualquer nível de concepção de
escrita.
      Cabe a cada professor, ao conhecer sua turma, manter o nível de
desafio e o plano de descobertas que achar necessário para o cresci-
mento dos alunos, graduando o tempo de permanência e aprofunda-
mento nessa fase, de acordo com as necessidades específicas de sua
classe.

Justificativas
      Por que iniciamos o trabalho por contos de fadas? A justificativa
é simples:
      • Trata-se de textos com uma estrutura narrativa perfeita.
Apresentam um cenário, complicação, construção do clímax, clímax,
resolução do problema e desfecho.
      • São conhecidos pelas crianças e estabelecem uma forte relação
emotiva com seu mundo interior.
      • São contados em diferentes situações, em diferentes versões,
possibilitando comparações entre estruturas, finais e tratamentos.
      • Possibilitam a contraposição com outros textos trabalhados na
mesma unidade (fábulas e poesias), quanto à função social, à estru-
tura textual e às sensações produzidas por cada tipo.

Objetivos
    Nossa intenção é que os alunos se liberem enquanto escritores.
Queremos que percebam que uma mesma história pode ser contada
X
de diferentes formas. Assim, vão se sentir à vontade para contar suas
próprias histórias.
      Pretendemos que todas as crianças, mesmo as que ainda não são
alfabéticas, entrem em contato com textos e descubram algumas pro-
priedades textuais. Elas vão perceber, inclusive, que uma das funções
da escrita é contar histórias para o outro.
      Descontraídos, os alunos escrevem, se expõem. Dessa forma, o
professor pode avaliar qual sua concepção de escrita, o que já con-
seguem perceber quanto à estrutura textual, qual seu fôlego de escri-
ta e, assim, atuar de maneira mais conseqüente.

1º TEXTO
     O Gato de Botas — Irmãos Grimm
      O trabalho tem início com o professor conversando com os
alunos, citando o título da história e perguntando se eles a conhecem.
Caso algum aluno conheça, pede que conte onde a ouviu, quem con-
tou e como é a história. Provavelmente surgirão versões diferentes
desse conto de fadas. O professor pede que algumas crianças contem
suas versões da história, tragam de casa livros onde ela é contada,
para serem lidos por toda a classe. Esse é um bom momento para
mostrar que há a possibilidade de se contar uma mesma história de
várias maneiras.
      Pede-se, então, que as crianças que possuem livros com versões
iguais se reúnam em grupos de dois ou três elementos e reescrevam
a história que conhecem. É muito importante que o trabalho seja rea-
lizado em grupo, para que um auxilie o outro na tarefa, e dividam as
responsabilidades e as angústias.
      Após a reescrita, o professor propõe a leitura do texto do li-
vro, seguindo os passos descritos no item Dinâmica do traba-
lho — 1ª parte.
      Depois, o professor inicia a leitura do texto em voz alta, cuidan-
do para que seja uma leitura gostosa, com expressividade. Os alunos
ouvirão, tentando transformar a história em imagem, vivendo as
peripécias do gato. Se possível, sentar-se no chão com as crianças,
para criar um clima mais aconchegante.
      Ao longo da leitura, é interessante fazer interrupções em mo-
mentos de complicação, levando as crianças a tentarem imaginar co-
mo a personagem vai resolver a situação, como estaria se sentindo.
Caso ache que a narrativa é muito longa para sua classe, o professor
pode dividir a leitura em dois ou três dias, pedindo aos alunos que de-
senhem a parte lida, para que, ao retomar a leitura no dia seguinte, o
desenho ajude a lembrar o trecho já lido.
      Concluída a leitura, abre-se uma discussão livre sobre a história
e faz-se um resgate da seqüência dos fatos principais (o professor vai
fazendo um roteiro com palavras-chave dessa seqüência na lousa).
Pede-se depois que os alunos confrontem suas versões com a de
                                                                     XI
Grimm, buscando as semelhanças e as diferenças. Este confronto deve
ser oral e pode comparar:
     • as histórias: “Será que acontecem as mesmas coisas nas duas
versões?”;
     • a forma de se contar: “Uma tem mais detalhes, outra menos”;
     • a linguagem: “Uma usa palavras mais difíceis, outra não”, e as-
sim por diante.
     Conclui-se o trabalho pedindo aos alunos que desenhem a parte
do texto de que mais gostaram.

2º TEXTO
      A assembléia dos ratos — Monteiro Lobato
      O objetivo de se incluir a fábula A assembléia dos ratos como se-
gundo texto é contrapor dois tipos de narrativa: contos de fadas e fá-
bulas. A fábula se propõe a trazer ensinamentos de forma explícita: a
moral da história, enquanto no conto de fadas os ensinamentos se
dão de forma implícita. A fábula é uma narrativa mais curta, que
fala mais à razão, como se fosse um desdobramento de um raciocí-
nio dedutivo.
      Na fábula costuma-se encontrar um final inesperado e mais pró-
ximo da realidade. Nem tudo termina em: “e foram felizes para sem-
pre...”.
      Este texto apresenta um vocabulário elaborado, que pede ao pro-
fessor todo um trabalho de significação, que deve ser realizado como
foi descrito no texto 1. Superar dificuldades e desenvolver estratégias
de solução, tais como dedução pelo contexto, são posturas que le-
vam ao objetivo maior do trabalho, mesmo que não se saiba o sig-
nificado das palavras.
      O procedimento de aproximação com a fábula segue os passos
descritos no item Dinâmica do trabalho — 1ª parte. Por ser um texto
curto, a leitura e o desenho devem ser realizados em um dia só. É in-
teressante que o professor traga outras fábulas para serem lidas e peça
às crianças que também as tragam. Essa leitura amplia o conceito do
que pode ser uma fábula e é importante que se explore a presença e
o significado da moral das histórias, inclusive como uma marca que
caracteriza esse tipo de texto.
      Para concluir o trabalho, reunir as crianças em duplas ou trios e
pedir que listem as semelhanças e diferenças entre fábulas e contos
de fadas. É interessante também discutir as conclusões com a classe,
pregar no mural as listas e socializar todas as conclusões.

3º TEXTO
      Canoa — Henriqueta Lisboa
     A presença de um poema como terceiro texto tem a intenção de
contrapô-lo à prosa quanto à ocupação do espaço na página, às sen-
XII
sações produzidas no leitor, às imagens que são provocadas e à
maneira de escrever.
      É um poema descritivo, mas que contém uma transformação.
Possibilita explorar sensações, já que não conta uma história, o que
pode desequilibrar a compreensão das crianças sobre o que é um
texto.
      É importante que se faça um trabalho cuidadoso para que as crian-
ças possam se aproximar positivamente desse tipo de texto, uma vez
que, provavelmente, ele produzirá um estranhamento muito grande.
A preocupação não deve ser a garantia do significado, mas sim a ex-
ploração do ritmo, das imagens, das sensações e do movimento.
      Sugerimos que o professor inicie o trabalho lendo o poema em
voz alta e fazendo com que as crianças repitam à medida que lê. Sugerir
que leiam representando com o corpo o movimento da canoa em al-
to mar. Em seguida, pode pedir que as crianças marquem no texto os
sons e as palavras que se repetem, e que são responsáveis pelo ritmo
da poesia. Marcarão “Alto mar uma canoa”. Pede-se, então, que
releiam todo o poema iniciando com “Alto mar uma canoa”, mas sem
repetir esse verso. Obterão o seguinte:
      “Alto mar uma canoa/sozinha navega/sem rumo nem vela/com
toda a coragem/na primeira viagem/procurando uma estrela/não sabe
o que a espera”.
      Ler dos dois jeitos, com e sem a repetição, e perguntar que dife-
rença faz para elas a presença da repetição e por que a autora
Henriqueta Lisboa escolheu usá-la.
      Pode-se também perguntar se imaginam a canoa sempre igual
ou diferente em cada estrofe. Finalmente, pedir que desenhem a
canoa como a imaginam, completando a ilustração do texto.
      Discutir com eles se acham que esse tipo de texto poderia ser es-
crito do mesmo jeito que o conto de fadas e a fábula, se esse jeito de
ocupar a linha faz diferença ou não. A partir das colocações feitas por
eles, introduzir as atividades do Módulo III — Significação do espa-
ço na escrita, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia —
1ª série.
      Como finalização do trabalho é interessante que o professor peça
às crianças que procurem outras poesias em casa e as tragam copia-
das para a classe. A partir desta solicitação, o professor terá a opor-
tunidade de pedir que cada aluno treine a leitura do poema para ler
para a classe e depois fixar sua poesia preferida no mural para que to-
dos possam trocar poemas. Notar que nesse procedimento houve tam-
bém um pedido de cópia, através do qual se poderá observar quais
espaços já são respeitados pelas crianças, ou seja, que espaços já es-
tão se tornando significativos.

4º TEXTO
     Cinderela — Irmãos Grimm
                                                                   XIII
Esse outro conto de fadas foi escolhido para que as crianças
tivessem contato com uma história cuja personagem principal fosse
uma figura feminina, em contraposição ao conto anterior, O Gato de
Botas. Assim, tanto as meninas quanto os meninos terão um elemento
de identificação.
      Nosso objetivo é ajudar as crianças a observarem que a narrati-
va está centrada em ações, que seu núcleo de emoção está nas “coisas
que acontecem”. Consideramos importante acentuar isso, pois as
crianças de início de 1ª série costumam escrever textos que são cenas
e não narrativas propriamente ditas. Isso porque elas acreditam que
o núcleo da emoção está centrado nos seres. Desta forma, deslocar
seu olhar para os fatos, para a estrutura de desencadeamento de ações
propicia-lhes a guinada conceitual necessária para evoluir qualitati-
vamente enquanto escritores.
      Para atingirmos nosso objetivo sugerimos que o professor inicie
o trabalho da forma como foi descrito no capítulo Dinâmica do traba-
lho, levando os alunos a anteciparem o que acontecerá, resgatando o
que sabem das personagens, dos fatos principais, das causas e das con-
seqüências destes fatos. Em seguida, as crianças tentarão ler o conto,
ou parte dele, silenciosamente, e depois o professor fará uma leitura
semelhante à que foi proposta no trabalho com o primeiro texto, con-
frontando-o depois com as outras versões que as crianças conhecem.
Pode-se, mais tarde, contrapor o conto escrito com o desenho de Walt
Disney, favorecendo uma discussão das semelhanças e diferenças.
      Fechando esse processo, sugerimos que o professor divida a
classe em duplas ou trios e proponha às crianças que façam um livri-
nho da história. Para que isto aconteça é importante que o professor
resgate os principais fatos com a classe, montando um roteiro da se-
qüência de ações.
      Em seguida as crianças podem se organizar, combinando que de-
senhos cada uma fará, de forma que aprendam a otimizar o trabalho
dividindo as tarefas. Os desenhos podem ser feitos como lição de casa
para que as crianças possam detalhá-los, pintá-los com calma, sem
que a atividade ocupe espaços excessivos da aula. Juntamente com
cada desenho, devem escrever a parte correspondente da história. A
escrita precisa ser realizada em classe, pelos grupos, de tal forma que
surja ao final um livrinho de cada equipe. Livrinhos prontos, pode-se
fazer uma exposição, ou uma troca interclasses, ou ainda descobrir al-
guma maneira bem criativa de divulgá-los.

5º TEXTO
      A coruja e a águia — Monteiro Lobato
     Optamos por trazer novamente a fábula para que os alunos te-
nham a oportunidade de utilizar e ampliar conhecimentos que
começaram a ser construídos quando do primeiro contato com as fábu-
las anteriores.
XIV
Este é um texto desafiador para as crianças desta faixa pois a
compreensão do seu significado exige um maior conhecimento de
mundo e uma certa sutileza de raciocínio. Por outro lado, tem uma es-
trutura típica de fábulas, confirmando descobertas feitas anterior-
mente, além de apresentar um vocabulário simples e tratar de um di-
tado muito popular, com o qual as crianças convivem com freqüên-
cia. Afinal, quem já não ouviu alguém dizer: “Que mãe coruja!”.
      A fim de ajudá-los a superar a dificuldade de compreensão, é in-
teressante que se inicie este trabalho investigando e ampliando o co-
nhecimento que as crianças possuem das duas aves: coruja e águia.
Pode-se pedir que digam o que sabem sobre elas: características, hábi-
tat, histórias, etc. O professor deve contar que há aves que se alimen-
tam de filhotes de outras aves, como é o caso das corujas e águias re-
ciprocamente, pois sem essa informação não é possível aos alunos
compreenderem a razão da briga citada na história, nem a ação da
águia ao comer os filhotes da coruja sem reconhecê-los.
      Após essa conversa, as crianças podem tentar ler silenciosamente
o texto, e só depois ele será lido em voz alta, pelo professor. Lido e
discutido, pede-se que observem a qual texto ele se assemelha. Depois,
aproveitar o fato de ele não ser muito longo, para se trabalhar com
leitura. Dividir a classe em fileiras ou em grupos e pedir leituras drama-
tizadas, em que os alunos se dividem para interpretar as personagens
e o narrador; ou cada um lê um parágrafo, etc. Esta atividade, além de
trabalhar com leitura, exige a aplicação prática de conceitos impor-
tantes de serem desenvolvidos, como o parágrafo, e a identificação de
personagem, de narrador e de pontuação.
      Sugerir às crianças que desenhem os filhotes da coruja. Incentivá-
las a descrever os filhotes com perguntas do tipo: “Como será que eles
eram?”.
      Como sempre, aproveitar as perguntas e dúvidas das crianças
para descobrir o que estão pensando a respeito de cada um desses as-
suntos. Mais uma vez, o importante não é saber responder certo ou
errado, mas refletir sobre os assuntos, buscando respostas e novas
soluções.

6º TEXTO
     Paraíso — José Paulo Paes
     Nesta poesia, ao contrário da outra, pretendemos que as crianças
possam pensar o significado e começar a refletir um pouco sobre a es-
trutura do poema.
     Para isso, é interessante que, primeiro, o texto seja lido silen-
ciosamente pelas crianças; depois, em voz alta, pelo professor. Em
seguida, abrir a discussão, recuperando a relação com a cantiga de ro-
da Se esta rua fosse minha (que as crianças podem cantar).

      Se esta rua, se esta rua fosse minha,
      eu mandava, eu mandava, ladrilhar.
                                                                       XV
Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhante,
      para o meu, para o meu amor passar.

      Ajudá-las a observar que as duas começam da mesma forma: Se
esta rua fosse minha. As duas têm quatro versos, nas duas manda-se
ladrilhar a rua, mas com objetivos diferentes. Perguntar se acham que
é uma poesia recente ou antiga (da época dos avós). Por que acham
isso, e assim por diante.
      Pode-se também explorar a dimensão ecológica contida nos ver-
sos modificados em relação à música. Discutir com eles o porquê de
rua, mata e rio, por que fala em esgoto, poluição e árvores derrubadas.
Sugerir que tragam recortes de jornal e reportagens que falem sobre
estes assuntos e ampliar sua consciência ecológica. Se na escola hou-
ver possibilidade, o professor de música pode musicar o poema e can-
tar com as crianças.
      Explorada a significação, pedir aos alunos que digam o que, nesse
texto, os fez concluir que se trata de um poema. Espera-se que eles se
refiram ao uso de versos, distribuídos de maneira especial no espaço
da página. Pedir que comparem esta poesia com a anterior, num jogo
de descoberta, através de dicas dadas pelo professor. Assim:
      Reunir as crianças em pequenos grupos e explicar que uma dica
será dada. Eles deverão comparar as duas poesias e tentar descobrir
as respostas, analisando-as. Quando o grupo descobrir, escreve a
resposta no caderno e depois confere suas descobertas com as dos
outros, na hora da correção. Aqui estão as dicas:
       1. Meu nome é verso. A poesia Canoa é formada por doze ver-
          sos. A poesia Paraíso é formada por 16. Pense bem e explique
          quem sou eu!
       2. Na poesia Paraíso apareço quatro vezes. Na poesia Canoa,
          apareço três. Meu nome é estrofe. Seja um bom detetive e
          explique quem sou eu!
      Após esse trabalho, pede-se que treinem em casa a leitura do
poema. Na aula seguinte, os alunos interessados declamam a poesia
para a classe.
      Para finalizar, pedir às crianças que façam um desenho mostran-
do como seria o Paraíso na visão delas.


Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 2ª parte

Objetivos
     Nesta parte do livro, nosso propósito é analisar mais de perto a
estrutura da narrativa de ficção, ressaltando a relevância dos fatos nar-
rados.
     Consideramos essa descoberta importante porque as primei-
ras narrativas das crianças se reduzem à apresentação do espaço
e das personagens. O texto se reduz a uma cena, sem que haja a
XVI
preocupação de desenvolver a história. Isto reflete, nos parece, a
crença de que é os seres que são emocionantes e, portanto, bastam
por si só.
     Por esse motivo, trabalharemos com textos centrados na ação,
onde “acontecem muitas coisas”, e nosso olhar estará voltado para a
presença dos fatos, das relações entre eles e suas articulações.
     Pretendemos também comparar textos narrativos com outros
tipos de textos — receitas, notícias, bilhetes, cartas, poesias, textos in-
formativos — e todos os textos entre si, para que o aluno possa apreen-
der as características específicas de cada tipo.
     Manteremos a narrativa de ficção como espinha dorsal e con-
frontaremos os outros tipos de texto com ela, buscando as diferentes
funções e, conseqüentemente, as diferentes formas de escrita que
constituem cada modalidade.
     Por fim, queremos que os alunos descubram recursos da língua
escrita que traduzam emoções e que produzam efeitos no leitor. Assim,
de posse desse conhecimento, eles vão saber como produzi-los ao es-
crever seus próprios textos.



7º TEXTO
     Maria-vai-com-as-outras — Sylvia Orthof
      O texto é apresentado integralmente. É interessante trabalhar
com as idéias que passam à cabeça das crianças a partir do título, co-
mo um elemento de antecipação do que a história pode conter. Feito
isso, o professor começa a ler a história interrompendo-a em deter-
minados trechos e pedindo que as crianças imaginem o que irá acon-
tecer em seguida. Desta forma, aprenderão a ler de maneira mais cria-
tiva e reflexiva.
      Terminada a leitura, faz-se uma outra, agora contínua, que res-
gata o todo da narrativa, e discute-se livremente a história. Em segui-
da o professor conversa com as crianças sobre o trabalho que será de-
senvolvido e as organiza em pequenos grupos.
      É importante ter claro que, nesse momento, os alunos estarão
aprendendo a lidar com esse tipo de trabalho. Localizar a parte do tex-
to a que a pergunta se refere já é uma dificuldade para eles. É por is-
so que as questões sobre o texto Maria-vai-com-as-outras — o pri-
meiro de Descobertas textuais — foram formuladas de maneira a fa-
cilitar esse trabalho. Proceder, então, da seguinte maneira:
      1. Fazer a leitura do trecho do texto e da pergunta que se refere
         a esse trecho, discutindo o entendimento do que é pedido.
      2. Perguntar como eles acham que se poderia responder à per-
         gunta. Ouvir as colocações dos alunos e redigir com eles a res-
         posta na lousa, de forma que ela contenha todas as colocações
         feitas.
                                                                      XVII
3. Pedir que copiem a resposta e passem para a questão seguinte,
           procedendo sempre da mesma forma, até terminar a primeira
           parte do texto.
        4. Da segunda parte em diante, os alunos discutem a questão no
           grupo, mas ainda não escrevem. Abrir a discussão para a classe
           e escrever a resposta na lousa, para que eles copiem.

        Objetivos das questões propostas
    Maria-vai-com-as-outras — 1ª parte
    1ª questão:
    Resgatar o conteúdo do trecho lido, transpondo-o para outra lin-
guagem.
      2ª questão:
      a) Resgatar o conteúdo do trecho lido.
      b) Compreender a relação de causa (frio do pólo) e conseqüên-
cia (ovelhas ficarem gripadas).
      c) Destacar o quanto seguir as outras ovelhas implicava, às vezes,
escolhas ruins para Maria.
     3ª questão:
     a) Propor uma discussão de vocabulário, estimulando o aluno à
dedução do significado, levando em conta o contexto. (O procedi-
mento e seus objetivos estão descritos nas Orientações para o
Professor, Módulo I — Ordem alfabética, item 3: Trabalhando com o
dicionário, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia —
1ª série.)
     b) Buscar a causa da atitude de Maria a partir de uma reflexão
pessoal. Não esquecer que as crianças determinarão essa causa no
seu nível de compreensão, que não é necessariamente o mesmo do
adulto.
     c) Propor uma reflexão sobre o modo de contar, articulando a im-
portância da repetição do procedimento de Maria em circunstâncias
diferentes com o efeito que isso produz na narrativa, gerando a
emoção.
     4ª questão:
     O pedido de marcar os sinais que não são letras abre espaço pa-
ra a discussão sobre os sinais de pontuação. As etapas desse traba-
lho e a forma de conduzi-lo estão descritas nas Orientações para o
Professor, Módulo V — Pontuação, do livro Construindo a escrita —
Gramática/Ortografia — 1ª série.

        Maria-vai-com-as-outras — 2ª parte
        1ª questão:
        a) Destacar como Maria se sentia ao fazer escolhas que não
XVIII
eram boas para si mesma.
     b) Buscar no texto a palavra que marca esse sentimento vivido
pela personagem.
     2ª questão:
     Apontar as marcas que indicam a transformação interna de Maria
em relação ao fato de fazer escolhas ruins para si mesma.
     Esse aspecto é importante, pois uma narrativa deve apresentar
um problema (Maria não consegue ser diferente das outras ovelhas)
e uma transformação, que começa a ser destacada nessa questão.

     Maria-vai-com-as-outras — 3ª parte
     1ª questão:
     Retomar o quanto as outras ovelhas continuam fazendo escolhas
ruins para si mesmas. Essa retomada é importante para que se evi-
dencie a nova posição de Maria.

    2ª questão:
    Mostrar o desfecho da história, a resolução do problema e criar
oportunidade para que a criança se coloque, pessoalmente, diante
dessa resolução.

     3ª questão:
     Levar as crianças a relacionarem o título com a história contada.

     4ª questão:
     Fazer uma reprodução da história, tarefa que pode ser realizada
individualmente ou em duplas.

8º TEXTO
     Bolo de chocolate
     Incluir uma receita de bolo no livro teve por objetivo iniciar uma
reflexão sobre a classificação dos tipos de textos em seus dois grandes
blocos: literários e não-literários.
     O texto literário é aquele comprometido com o prazer, com o lúdi-
co, com o imaginário. O texto não-literário é comprometido com a rea-
lidade. É importante que as crianças percebam estas duas grandes
diferenças, pois o fato de terem compromissos diferentes vai deter-
minar escolhas vocabulares, sintáticas, jogos de efeitos diferentes,
para atingirem seus propósitos.
     Os textos literários podem ser escritos em prosa e em versos. Os
não-literários não podem ser escritos em versos e dividem-se em um
grande número de tipos: informativos, científicos, receitas, bulas, for-
mulários, jornalísticos, manuais de instruções, documentos variados,
                                                                    XIX
reportagem, etc. Ao longo das quatro séries, procuraremos investigar
o maior número possível de tipos de textos não-literários, na pers-
pectiva das escolhas de linguagem, da ocupação espacial e de suas
funções sociais.
     Entre tantas possibilidades de textos não-literários, escolhemos
a receita de bolo porque é um texto curto, com um conteúdo próximo
da vivência das crianças, e que pode ter sua veracidade de informações
comprovada, além de propiciar uma atividade super prazerosa, que as
crianças podem executar na cozinha da escola ou em casa.
     Assim sendo, nossos objetivos ao trabalharmos com a receita
foram:
     a) Confrontar um texto não-literário com um literário, a partir da
sua função (1ª e 2ª questões).
     b) Confrontar os dois tipos de texto sob a perspectiva da utiliza-
ção do espaço na folha (3ª questão).


9º TEXTO
     Notícia de jornal
      Optamos por não colocar uma notícia, mas pedir que as crianças
escolham uma, recortem e colem em seu livro para levá-las a mani-
pular diretamente o próprio portador deste tipo de texto não-literário,
além de poderem escolher um assunto de seu interesse e que esteja
ligado a um momento da realidade. O fato de cada um trazer uma notí-
cia garantirá a variedade dos assuntos.
      O jornal, por ser um veículo extremamente rico, possibita uma
gama tão grande de recortes que seria necessário dedicarmos uma
energia de trabalho acima das possibilidades de tempo para esgotá-
la. Por esta razão, fizemos um plano de abordagem para os quatro
anos, sendo que em cada momento o jornal retorna para a sala de aula
sob um enfoque diferente, que vai ampliá-lo, confrontá-lo e buscar
coisas específicas. Esperamos que, ao longo das quatro séries, as
crianças estejam suficientemente familiarizadas com ele para que se
tornem leitoras de jornal.
      Na 1ª série vamos classificá-lo, confrontá-lo com o texto literário,
e começar a analisar as conseqüências de seu compromisso com a
realidade: uma escolha de pontuação diferente da do texto literário.

      1ª questão:
      Nosso objetivo é que os alunos percebam que existem vários jor-
nais. O professor pode compará-los, observando as semelhanças em
vários aspectos: são cotidianos, têm várias seções, tratam de assun-
tos variados, têm tamanhos de letras diferentes na mesma página, em
sua maioria são em branco e preto, etc.
     2ª questão:
XX
Pretendemos que as crianças percebam que a notícia sempre traz
uma informação comprometida com a realidade; portanto, é um tex-
to não-literário.
    3ª questão:
    Queremos que elas observem que o texto do jornal é escrito em
prosa, como preparação para a 4ª questão.
      4ª questão:
      Confrontar contos de fadas e notícias leva os alunos a perceberem
que os textos em prosa podem ser tanto literários quanto não-
literários. Apesar de ambos serem em prosa, apresentam diferenças:
      • um fala de coisas reais, outro de coisas imaginárias;
      • um tem personagens, outro fala de pessoas reais;
      • um fala de coisas cotidianas, que estão circunscritas no tempo,
outro de assuntos que perduram ao longo do tempo;
      • um tem uma linguagem mais objetiva, outro mais poética, mais
coloquial;
      • a pontuação no conto é mais expressiva e na notícia é mais ob-
jetiva, etc.
      A postura do professor ao longo desta atividade (e das outras)
deve ser a de desencadeador, de alguém que dirige o olhar das
crianças para determinados aspectos e as ajuda a analisar, tirando con-
clusões. Para tal, o professor deve fazer perguntas como: “Que tipo de
coisas um e outro contam?”, “No conto de fadas há personagens, e
na notícia?”, etc.
      Estas questões ajudam o aluno a saber o que buscar no confronto.
      5ª questão:
      a) Nosso objetivo é levar os alunos a observar que no texto
literário aparecem exclamações, interrogações, reticências, traves-
sões, além de pontos e vírgulas.
      b) Queremos que observem que nas notícias geralmente apare-
cem apenas pontos e vírgulas, às vezes dois-pontos, mas é uma pon-
tuação não expressiva.
      c) Pedir que observem as diferenças de pontuação para que come-
cem a perceber que, por terem objetivos diferentes, a forma de escri-
ta e a pontuação devem ser diferentes. Esperamos que observem que
em Maria-vai-com-as-outras há mais emoção, ao passo que a notícia
é mais direta, mais objetiva, mais seca.

10º TEXTO
     Mania de trocar — Joel Rufino dos Santos
     Nessa época do ano, as crianças costumam estar escrevendo re-
latos em que contam uma série de coisas que acontecem com elas
próprias ou com personagens. Nesses escritos, ainda não há um “pro-
                                                                   XXI
blema”, uma situação desequilibradora que gere outros atos e coisas
que acontecem a partir dela.
     Ao trabalhar um texto com estrutura narrativa circular, muita ação
e muitos fatos que se sucedem, pretendemos transformar a estrutura
de relato do texto das crianças em uma estrutura de narrativa.
Queremos que elas observem a existência do problema e suas con-
seqüências.
     Antes de iniciar o trabalho com o texto, após uma leitura oral das
crianças e do professor, propor uma leitura dramatizada, onde cada
aluno fará a leitura da fala de uma personagem ou do narrador. Após
essa leitura, perguntar às crianças o que elas observaram para saber
quando cada personagem falava. Assim, elas vão tomar consciência
da existência de marcas gramaticais que organizam e identificam o
discurso direto.
     Passa-se em seguida ao trabalho de descobertas textuais.
     1ª questão:
     O objetivo é trabalhar por dedução (recorrendo à palavra primi-
tiva roça) o significado de roceiro. É importante também trazer à
tona tudo o que sabem sobre roça e roceiro, para que esse universo
faça parte da leitura do texto.
      2ª questão:
      a) Pretendemos destacar a presença de uma “situação proble-
ma” (o empate do Brasil no jogo) que ocasionará, como conseqüên-
cia, uma cadeia de outros fatos.
      b) Essa questão, apesar de ser pessoal, procura levá-los a obser-
var o nonsense de toda a história, uma vez que o fato de o Brasil ter
empatado o jogo não era culpa do rádio!
      c) Neste caso esperamos que os alunos relacionem a descober-
ta da questão b com sua função discursiva, isto é, que percebam que
esse motivo estranho traz humor à história.
      3ª questão:
      a) O que se quer, agora, é que os alunos percebam que há uma
progressão na narrativa, à medida que as trocas vão ocorrendo.
Retomamos, também, os elementos trocados, para que possam dis-
cutir que o nonsense continua presente nas trocas, mantendo o clima
de humor ao longo de todo o texto.
      b) Aqui atinge-se o pico do humor ao, depois de tantas trocas, re-
tomar-se o mesmo rádio, pela mesma personagem que iniciara o pro-
cesso de troca, abrindo, inclusive, a possibilidade de se continuar o
mesmo círculo.
     4ª questão:
     O objetivo da cópia é observarem os elementos gramaticais que
organizam e estruturam o discurso direto: a presença do parágrafo e
do travessão.
XXII
5ª questão:
     Pretendemos que os alunos possam se manifestar pessoal e criti-
camente a partir de vários elementos que estruturam o texto e que
foram levantados anteriormente.
    6ª questão:
    Esta proposta de redação permite que os alunos façam uso das
descobertas feitas durante o trabalho.


11º TEXTO
    Bilhetes
     O trabalho procura abordar três aspectos diferentes desse tipo
especial de texto, o bilhete:
     • ter a função de troca de informações pessoais e rápidas;
     • ser um dos poucos tipos de texto em que o interlocutor é co-
nhecido e, portanto, pressupõe-se um universo de conhecimento de-
limitado;
     • ter uma linguagem coloquial, como conseqüência dos aspectos
anteriores.
     Para atingir esses objetivos, sugerimos que o professor per-
gunte às crianças quem costuma mandar ou receber bilhetes e al-
gumas coisas que costumam e que não costumam estar escritas ne-
les para conhecer o repertório de informações da classe a este res-
peito. Fazer perguntas sobre o tamanho do texto, a forma como
aparecem as informações, como é sua linguagem, qual o objetivo
de uma pessoa quando manda um bilhete para a outra (costuma-se
mandá-los para pedir ou para dar uma informação) e, principalmente
quem manda bilhete para quem (autor e leitor são conhecidos um
do outro).
     Trabalhado esse aspecto, pedir às crianças deduções a partir de
algumas informações do bilhete, como o fato de ser enviado para
“mamãe”. Quem podemos imaginar que tenha enviado o bilhete? Que
tipo de coisas filhos costumam escrever nos bilhetes para as mães?
Ouvi-las e depois pedir que leiam o bilhete e vejam se acertaram ou
não. Trabalhar da mesma forma com o segundo bilhete. Nele não dá
para deduzir quem são Pedro e Renato a não ser pela mensagem. Mas,
uma vez lido, dá para imaginar que são crianças, que gostam de fute-
bol, que já jogaram muitas vezes juntos, que moram perto, mas que
o Pedro não costuma fazer parte do time.
     Inicia-se, a seguir, o trabalho com as questões.
     1ª questão:
     O objetivo é que os alunos percebam que num bilhete trocam-se
informações; por meio dele, costuma-se perguntar, pedir ou respon-
der algo.
                                                               XXIII
2ª, 3ª e 4ª questões:
    Nossa intenção é colher informações preparatórias para a 5ª
questão.
      5ª questão:
      Essa pergunta visa fazer os alunos perceberem o fato de, num
bilhete, o autor escrever para alguém conhecido, de quem já se sabe
muitas coisas. Quando o Renato escreve “nós”, ele sabe que o Pedro
já sabe quem são “nós”, por isso não precisa escrever. Quando Renato
escreve “no campinho”, ele sabe que Pedro já sabe onde é o campi-
nho, e por isso não precisa dizer onde ele fica. Se os dois não se co-
nhecessem e não tivessem partilhado coisas em comum, o Renato não
poderia escrever dessa forma.
      Essa consciência do tipo de leitor do bilhete é importante para se
opor aos leitores dos outros tipos de texto, que são desconhecidos,
gerais, que só podem ser imaginados, e sem tantos detalhes. Por eles
serem assim é que o autor precisa “contar tudo”, pois do contrário o
leitor não vai compreender.
      O item c da 5ª questão é muito importante porque estabelece a
relação entre os dois dados trabalhados nos itens a e b. Ao pedir que
observem o que muda, o professor deve ajudar os alunos a descobrir
em que muda, e de que forma, para prepará-los para a 6ª questão.
     6ª questão:
     a) O objetivo é fazer com que os alunos levantem o maior número
de aspectos que caracterizam o bilhete, e que foram até agora discu-
tidos.
     b) Queremos introduzir a noção de linguagem coloquial, própria
para determinadas situações, imprópria para outras.
    7ª questão:
    A situação proposta dá margem para que as crianças coloquem
em prática tudo o que aprenderam!
     8ª questão:
     O jogo recria o contexto que dá sentido ao bilhete. Retomamos,
de forma prática, o quanto o fato de os interlocutores terem um co-
nhecimento comum da situação torna desnecessário “dizer tudo”. Vale
a pena ouvir as respostas de todos os alunos depois.

12º TEXTO
     Carta a Ângela — Monica Stahel
     A escolha de uma carta como texto seguinte ao trabalho com bi-
lhetes deve-se à semelhança quanto à especificidade do leitor, à lin-
guagem e ao tipo de conteúdo de cartas e bilhetes.
     Também nesse texto sugerimos que o professor vá lendo grada-
tivamente a carta e pedindo que as crianças digam como imaginam
as cenas e personagens e tudo o que podem deduzir a partir dos da-
XXIV
dos do texto. Por exemplo, após a leitura da 1ª frase, pode-se deduzir
que Ângela e Marisa são amigas; que Ângela esteve passando uma
temporada com Marisa, que mora longe ou fora da cidade, e que Marisa
sente saudades.
     Pela 2ª frase, pode-se ter certeza de que Ângela mora em outra
cidade e não apenas longe da casa de Marisa. Pode-se perceber, tam-
bém, que as duas são crianças, não tão pequenas (já sabem ler e es-
crever, portanto têm mais de 7 anos). E assim por diante.
     Esse trabalho de retirada das informações a partir do mínimo de
dados é essencial para que as crianças desenvolvam uma leitura efi-
ciente, verdadeiramente compreensiva, além de desenvolver o
raciocínio. É importante, também, que o professor peça que digam
que palavras do texto as fizeram pensar aquilo, para que aprendam a
observar as marcas lingüísticas.

     O que se propõe na atividade de descobertas textuais:

      Da 1ª à 5ª questão:
      Retomam-se os aspectos que foram trabalhados oralmente. Os
alunos devem respondê-las sozinhos. Dessa forma, o professor poderá
verificar o que realmente compreenderam da discussão feita.
      6ª questão:
      O objetivo é trabalhar a escolha de uma imagem como recurso
de estilo para se traduzir uma emoção. A questão propõe duas situa-
ções de relação entre imagens e sentimentos e o professor pode
criar, junto com as crianças, outras situações, como por exemplo: que
imagem poderíamos utilizar para traduzir dor, felicidade, saudade, etc.
      Uma vez trabalhado esse aspecto, o professor deve aproveitar,
sempre que ocorrerem, todas as situações que utilizarem o recurso
imagem/sentimento para retomá-lo com os alunos.


13º TEXTO
     Papo-furado — Stella Carr
      O trabalho com esse texto deve ser iniciado com uma conversa
com os alunos sobre o título, levando-os a imaginar o que poderia
significar o termo papo-furado e o que eles imaginam que poderia ser
contado numa história com esse nome.
      Após a conversa, propor que leiam silenciosamente a história,
para conferir se adivinharam. É preciso estar atento quanto à disponi-
bilidade das crianças para lerem a história até o fim. Caso fiquem
cansadas, interromper o trabalho e fazer o próprio professor, a leitu-
ra oral do texto integral. Mesmo que a classe consiga ler todo o texto
silenciosamente, o professor deverá lê-lo em voz alta, com bastante
vibração.
                                                                  XXV
Finalizada a leitura, todos conversam sobre a história numa dis-
cussão livre, observando algumas particularidades do texto: seu hu-
mor, as saídas da Aninha, o medo do Cacá, ou seja, além dos fatos, as
emoções sentidas pelas personagens no decorrer da história.
     Concluída a discussão, o professor deve dizer aos alunos que as
autoras desse livro, Carmen e Graça, recontaram a mesma história da
Aninha, só que de um jeito diferente, e que será lida por ele agora.
Pede, em seguida, aos alunos, que a ouçam com atenção, procuran-
do descobrir o que há de diferente na forma de cada um dos autores
escreverem a história.
     O objetivo dessa atividade é que as crianças percebam a im-
portância dos detalhes, da forma como se conta a história, das esco-
lhas que o autor faz para narrar os fatos. A escolha desse objetivo deu-
se pela observação de que as crianças, nesta etapa de conhecimento
textual, costumam achar que é o fato em si que é engraçado, assus-
tador, e não a forma como é contado. Por isso, o texto recontado por
nós mantém os fatos, mas retira do texto o humor, a leveza e, conse-
qüentemente, a atratividade. Neste momento, queremos que elas
percebam isso de uma forma global, sendo objetivo do trabalho com
os textos ao longo das outras séries, a análise das diversas formas de
se contar, para produzir diferentes emoções no leitor.
     Após a leitura do texto B, as crianças vão comentar o que senti-
ram ao ouvir a história contada de uma maneira ou de outra, e o que
puderam perceber no jeito como foram contadas, para que sentissem
diferentemente cada texto.
     Finalizada a discussão, o professor e as crianças escrevem as res-
postas da 1ª e da 2ª questão na lousa, ficando a critério das crianças
redigir sua própria resposta, completar a que já escreveram ou co-
piar da lousa.
     A 3ª questão tem como objetivo permitir que o professor conheça
melhor o pensamento das crianças. É comum acreditar-se que elas
preferem as histórias curtas. Será que é verdade? Perguntemos a elas,
então...
     Inicia-se a seguir, o trabalho com a 1ª parte do texto.


     Objetivos das questões propostas

     Papo-furado — 1ª parte
     1ª questão:
     Os alunos devem perceber que a palavra danado que caracteri-
za o dente, torna-o vivo, como se fosse um ser animado (processo de
personificação) e confere humor ao trecho.
    a) Pretende-se que a criança recupere o significado da palavra
danado no mundo, em situações cotidianas.
    b) A criança vai recuperar sua vivência à medida que pode as-
XXVI
sumir essa imagem de menino danado.
     c) Aplica-se essa imagem de danado ao dente, completando-se
a personificação.
      2ª questão:
      A idéia é fazer os alunos perceberem a importância do como se
conta a história, recorrendo-se a detalhes e diálogos, que permitem
ao leitor imaginá-la. Através da dramatização, cria-se uma situação de
transformação das palavras em imagens e gestos para, no final, opor
a impossibilidade de reconstituição da graça e da sensação gostosa
somente através do relato do fato.

     Papo-furado — 2ª parte
     1ª questão:
     O objetivo é que as crianças percebam duas coisas: que uma ação
(no caso, a brincadeira do Cacá) provoca um sentimento no outro (no
caso em Aninha); e, conseqüentemente, desencadeia a própria pro-
gressão do texto.
     2ª questão:
     O propósito é fazer os alunos perceberem que a conversa sobre
a caxumba e os sintomas são essenciais para que o enredo se trans-
forme. Em função disso, resgatam-se os sintomas e sua função den-
tro da narrativa.

     Papo-furado — 3ª parte
     1ª questão:
     Queremos, aqui, fazê-los resgatar a imagem da personagem Cacá
e descobrirem as palavras que fazem com que ela seja imaginada
assim.
      2ª questão:
      Pretende-se que eles percebam as semelhanças e diferenças en-
tre a caxumba e a doença “papo-furado”, para que vejam a intensi-
dade da brincadeira e seus efeitos. É nela que a vingança de Aninha
se completa.

14º TEXTO
     A bailarina — Cecília Meireles
       Com a leitura dessa poesia, temos a intenção de fazer as
crianças compreenderem aspectos próprios do texto poético, como
por exemplo, o que é verso, rima, estrofe. Queremos também dar iní-
cio a uma investigação sobre a forma como se constrói o poema.
    1ª questão:
    a) O objetivo dessa questão é fazer as crianças concretizarem a
imagem da menina através da escolha das palavras. Dependendo do
envolvimento da classe pode-se pedir que as crianças desenhem co-
                                                               XXVII
mo a imaginam. O mais importante, porém, é o professor utilizar as
palavras e os desenhos feitos para discutir o que há em comum e o
que há de diferente entre as meninas imaginadas, procurando levá-
las a perceber o que no texto suscitou a imagem.
      b) Procuramos ajudá-las a observar que o movimento criado pela
autora, e tão claramente traduzido na dramatização, está representa-
do pela escolha de determinadas palavras (versos 5, 7, 9, 10).
     2ª, 3ª e 4ª questões:
     A partir da observação e da informação propostas pelos enun-
ciados, pretendemos que as crianças apliquem os conceitos de verso,
rima e estrofe, identificando-os no texto.
      5ª questão:
      a) Neste caso, esperamos que as crianças discutam o que é pre-
ciso saber para ser bailarina, o que é próprio do “ser bailarina”;
      b) O objetivo é fazê-las reconhecer o grupo de palavras dado co-
mo elementos próprios à música, para, em seguida, no item c, perce-
berem que falta à pequena bailarina o conhecimento de música, um
dos conhecimentos que definem o “ser bailarina”;
      d) Pretendemos que as crianças percebam que a menina, se por
um lado não sabe a técnica, por outro age como uma bailarina, ou se-
ja, imita-a, assemelha-se a uma bailarina.
      6ª questão:
      Os itens a, b, c e d visam fazer as crianças perceberem que uma
mesma palavra, dependendo do contexto, pode ter sentidos dife-
rentes.
      Finalizando o trabalho com a poesia A bailarina, pedir que a
criança escolha a estrofe de que mais gostou e dê uma cor para ela.
Queremos, com isso, abrir espaço para que a criança se identifique
afetivamente com uma das estrofes que compõem a poesia, manifes-
tando sua preferência através da cor.


15º TEXTO
     De babá a tanque de guerra — Thales Menezes
      Desta vez, vamos confrontar o texto informativo com o texto
literário, observando a forma (prosa X verso), o objetivo (o lúdico, o
prazer X a informação, a verdade), e a conseqüência dessas diferenças
de intenção na linguagem.
      Antes de iniciar a leitura do texto o professor propõe que as
crianças falem o que imaginam que possa estar escrito em um texto
com esse título. A partir dessas primeiras colocações, o professor pode
ler apenas a primeira frase e pedir outras idéias sugeridas, agora, a
partir dos novos dados. É muito importante que tudo isso ocorra para
que os alunos possam resgatar o que sabem sobre o assunto, que
façam perguntas, a fim de que o texto passe a ser um instrumento de
confirmações, ampliações ou transformações das hipóteses levan-
XXVIII
tadas anteriormente.
     É interessante que o professor leve os alunos a comparar as ima-
gens dos dois elefantes, para que percebam suas diferenças físicas.
      1ª e 2ª questões:
      O objetivo é ressaltar a forma e começar a observar quais ele-
mentos do texto lido fazem dele um texto informativo. Esperamos que
observem aspectos como: não é uma história inventada; ensina coi-
sas que eles não sabiam; não tem pontos de exclamação, interroga-
ção, etc.
      3ª questão:
      Essa questão tem dois propósitos: o primeiro é possibilitar aos
alunos começar a trabalhar com a idéia de que se pode descobrir o
significado de uma palavra pelo contexto, pelas outras informações
que vêm antes ou depois da palavra; o segundo é habilitá-los a
exercer esse raciocínio, buscando marcas no texto que confirmem as
hipóteses levantadas sobre o significado da palavra. Desenvolver es-
sa atitude nos alunos é importante, para que possam tornar-se efeti-
vamente bons leitores.
      A postura diante do ato de ler propiciada por essa questão deve
ser mantida em todas as situações possíveis de leitura.
      4ª questão:
      Essa pergunta constitui um desafio muito grande para os alunos,
pois pretende que estabeleçam uma relação entre dois elementos (ele-
fante e tanque de guerra), aparentemente tão diferentes e incom-
patíveis. Para que tal relação possa ser estabelecida, propomos que,
gradualmente, sejam resgatadas as características de um (tanque de
guerra), e de outro (elefante), para, finalmente, relacionar os dois,
percebendo o que têm em comum.
      5ª questão:
      Aqui pedimos novamente uma relação: que aspectos de cada tipo
de elefante os relacionam com cada tipo de função (os africanos são
menos dóceis do que os indianos, por isso os indianos são usados co-
mo babás e os africanos como tanque de guerra).
      6ª questão:
      O objetivo é que as crianças apliquem a informação do texto a
uma situação extratexto, cotidiana, construindo o significado da ex-
pressão “fulano tem memória de elefante”.
      7ª questão:
      Pede um posicionamento pessoal da criança. O professor deve
utilizar essa informação para perceber o que efetivamente marca a
criança e que constitui para ela a informação “principal”.

16º TEXTO
     A Coisa... — Ruth Rocha
     Este é o último texto do ano. Sua escolha deveu-se ao fato de ele
trabalhar com uma estrutura narrativa bem delimitada:
                                                                XXIX
• Situação inicial caracterizando espaço, tempo e apresentando
de forma nítida a causa de tudo o que vai se desenrolar posterior-
mente: a ida ao porão não é gratuita, Alvinho vai mobilizado por um
desejo, uma necessidade.
     • Há um problema muito marcado: ele vê algo estranho e assus-
tador no porão e, a partir disso, há uma sucessão de fatos e ações vivi-
das por várias personagens, o que cria a complicação da história, até
chegar à resolução, que está na segunda parte (continuação da
história).
     Escolhemos esse texto porque esperamos que, nessa altura do
ano, as crianças já estejam começando a escrever textos narrativos
bem “primários”, e procuramos, através desse trabalho, ajudá-las a
observar melhor a estrutura da narrativa para que evoluam qualitati-
vamente.
      A Coisa… — 1ª parte
      1ª questão:
     Pretendemos que, a partir de todo o conhecimento que trazem,
os alunos possam reconhecer que tipo de história é essa.
      2ª questão:
      Desenhar, aqui, cumpre dois objetivos:
     • Faz a criança perceber os detalhes do espaço onde acontece a
história, porque ele é essencial para se criar a trama, o suspense. Ela
não acontece em qualquer lugar.
      • Ela começa a se dar conta da importância de escrever os deta-
lhes, para que o leitor possa entrar no imaginário do texto.
      3ª questão:
      Aqui estamos preparando a criança para a importância da esco-
lha desse lugar, e o quanto tudo o que vai se desenrolar depois tem a
ver com ele. Ao resgatar os significados de “porão” no mundo e para
as crianças, há toda uma afetividade, um imaginário que entra em jo-
go como constitutivo da significação do texto.
      4ª questão:
     As perguntas propostas vão fechar as relações preparadas nas
anteriores e demarcar as conseqüências que ocorrem no desenrolar
da história, a partir do fato de as lâmpadas estarem queimadas.
      5ª questão:
      Essa questão é muito importante porque trabalha com a obser-
vação dos detalhes do texto para transformá-los em imagem. É só a
partir daí que o final da história poderá ter significado, pois a mágica
está justamente na dúvida criada pelas diferentes visões. Pedimos que
as crianças escrevam as palavras que marcam o que cada uma viu,
porque é importante que aprendam que, na liberdade da imaginação,
há uma restrição dada pelas próprias características do texto, ou seja,
se um está com uma lanterna iluminando o espelho, ele só pode ver
algo relacionado a isso, e não uma coisa qualquer.
XXX
6ª questão:
     A idéia é chamar atenção para uma expressão dentro de um con-
texto e o efeito que ela produz para essa história, ou seja, “tirar a limpo”
é o desencadeador da resolução do problema.
     7ª questão:
     Trabalha-se com a antecipação, a dedução para despertar a
curiosidade dos alunos para a leitura da 2ª parte.

      A Coisa… — 2ª parte
      1ª questão:
      Ela faz a ponte entre o que foi deduzido e o que se constatou com
a leitura efetiva do texto: a história confirmou, modificou ou comple-
tou o que as crianças haviam imaginado.
     2ª questão:
     Pretendemos fechar o texto com uma relação pessoal da criança
com ele. É importante que o professor aproveite essa questão para
discutir com a classe se não há coincidência de muitos acharem a mes-
ma parte a mais emocionante: geralmente o clímax é sentido assim.
O professor pode discutir o porquê de ser essa a parte escolhida.
     3ª questão:
     Ao longo do texto a palavra coisa vai se transformando de um
objeto comum em uma personagem, o que é marcado pelo surgimento
da maiúscula.
      4ª e 5ª questões:
      Essas perguntas abrem a possibilidade de se refletir sobre o tí-
tulo: sua importância enquanto elemento que desperta a curiosidade
da leitura do texto; enquanto elemento antecipador da história (a par-
tir dele pode-se imaginar um texto de suspense, de terror, de humor,
tipo de personagens, espaços, fatos); a pontuação que confirma as
hipóteses anteriores. É também o momento para se discutir que um
título não vem marcado por um ponto final, mas pode vir marcado por
uma pontuação expressiva.
      6ª questão:
      Essa questão é muito importante, pois através dela discute-se o
quanto a forma de se contar é que gera o envolvimento do leitor.
Terminada a leitura do resumo do texto, através das questões, propõe-
se que reflitam o quanto o jeito de contar e a presença dos detalhes
são essenciais (tornam a história “quente”).
      Depois de todo o trabalho desenvolvido pode-se propor que
escrevam uma história de suspense na qual utilizem os recursos
descobertos.




                                                                     XXXI
Bibliografia para pesquisa teórica
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.
—————. O texto: escrita e leitura. Organização e revisão técnica da tradução: Charlotte
   Galves, Eni Pulcinelli Orlandi, Paulo Otoni. Campinas, Pontes, 1988.
————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação
   Getúlio Vargas, 1973.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.
   Campinas, Pontes, 1987.
—————. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo,
   Melhoramentos/Edusp, 1977.
—————. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São
   Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978.
————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes
   Campos. São Paulo, Difel, 1980.

                Sugestões de leituras complementares
A bruxa Salomé, de Audrey e Don Wood. Editora Ática.
O leão Adamastor, de Ricardo Azevedo. Editora Melhoramentos.
Coleção Bruxa Onilda, de E. Larreula e R. Capdevila. Editora Scipione.
O menino maluquinho, de Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Sopa de letrinhas, de Teresa Noronha. Editora Moderna.
Contos de Grimm - Branca de Neve, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática.
Contos de Grimm, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática.
Contos de Grimm - Chapeuzinho Vermelho, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática.
A velhinha que dava nome às coisas, de Cynthia Rylant e Kathryn Brown. Editora Brinque-Book.
Liga e desliga, de Camila Franco e Marcelo Pires. Editora Cia. das Letras.
O cata-vento e o ventilador, de Luís Camargo. Editora FTD.
As centopéias e seus sapatinhos, de Milton Camargo. Editora Ática.
Os três lobinhos e o porco mau, de Eugene Trivizas e Helen Oxembury. Editora Brinque-Book.
Fada Cisco Quase Nada, de Sylvia Orthof. Editora Ática.
Galileu Leu, de Lia Zatz. Editora Lê.
Azulão, de Cristina Porto. Editora FTD.
Clact... clact... clact..., de Liliana e Michele Iacocca. Editora Ática.
Quem espia se arrepia, de Eva Furnari. Editora FTD.
Como se fosse dinheiro, de Ruth Rocha. Editora FTD.
Histórias maravilhosas de Andersen, de Hans Christian Andersen. Editora Cia. das Letrinhas.
Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles. Editora Nova Fronteira.
A arca de Noé, de Vinicius de Moraes. Editora Cia. das Letrinhas.
Uma letra puxa outra, de José Paulo Paes. Editora Cia. das Letrinhas.
Poemas para brincar, de José Paulo Paes. Editora Ática.
Poemas sapecas, rimas traquinas, de Almir Correia. Editora Formato.
Porque o avestruz tem o pescoço tão comprido, de Verna Aardema e Marcia Brown. Editora Brinque-Book.
O ABC do louro, de Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Zendy – o duende, de Heloísa Galves. Editora Melhoramentos.
A moça, o gigante e o moço, de Ricardo Azevedo. Editora Studio Nobel.
O problema do Clóvis, de Eva Furnari. Editora Vale Livros.
História de fantasma, de Tatiana Belinky. Editora Ática.
O segredo do rei, de Carmen Berenguer. Editora Ática.

XXXII
Sobre as autoras
      Desde pequena fui apaixonada por aprender. Estudei Letras na USP
e depois a teoria de Jean Piaget para saber como se aprende.
      Hoje trabalho ensinando: como assessora em escolas e nos cursos,
ensino professores; como psicopedagoga, ensino adultos, jovens e crianças,
que, aliás, são as minhas preferidas.




      Fiz Letras na USP e trabalho como professora e assessora de Língua
Portuguesa, ensinando crianças e adolescentes a ler e escrever histórias; a
se descobrir, redescobrindo a magia do ato de inventar.




 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
          (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
     Carvalho, Carmen Silvia C. Torres de
         Construindo a escrita : leitura e interpretação de
     textos : volume 1 : livro do professor / Carmen Silvia
     C. Torres de Carvalho, Maria da Graça Barreto Baraldi.
     — São Paulo : Ática, 1995.

        ISBN 85-08-

        1. Crianças — Escrita (1º grau)
        2. Leitura (1º grau)
        I. Baraldi, Maria da Graça Barreto. II. Título.


     95-1583                                        CDD-372.634

                Índices para catálogo sistemático:
         1. Crianças : Escrita : Ensino de 1º grau 372.634




 EDITORA: Wilma Silveira Rosa de Moura
 EDITORA ASSISTENTE: Euza Tanikawa
 ASSESSORA EDITORIAL: Célia Cristina da Silva
 COORDENAÇÃO DE REVISÃO: Regina Gimenez
 REVISÃO: Carlos Felix, Dilma Dias Ratto, Solange Scattolini
 EDIÇÃO DE ARTE: Margarete G. Rivera
 EDITORAÇÃO ELETRÔNICA: Valdemir Carlos Patinho, Marlene Takemoto
 ILUSTRAÇÕES: Cris & Jean, Célia Yoshie Kofuji
 ILUSTRAÇÃO DE CAPA: Claudio Atílio
 CAPA: Margarete G. Rivera


 1995
 Editora Ática S.A.
 Rua Barão de Iguape, 110 — CEP 01507-900
 Tel.: PABX (011) 278-9322 — Fax: (011) 277-4146
 Caixa Postal 8656 — End. Telegr. “Bomlivro” — São Paulo — SP
 Todos os direitos reservados



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Guia para interpretação e construção de textos

  • 1. ESCRITA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS 1 Manual do Professor Carmen Silvia C. Torres de Carvalho Maria da Graça Barreto Baraldi
  • 2. Carta ao professor Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nestes anos todos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto de conhecimento para, através deste saber, pensar um meio de ajudar professores e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante. Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim apren- der a olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando con- clusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta des- coberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus próprios olhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capaz de ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca. Para que este objetivo pudesse ser atingido era necessário que a língua fosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas pos- sibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desven- dado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e grada- tivamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la. Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particu- lar só seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de trans- formar em ação todos estes ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sa- bem!!!) Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipe enorme de trabalho a quem agradeço profundamente. Teoricamente, funda- mentando-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e prazer de ter sido formada por meu grande mestre, professor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva teórica ensinou- me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxiliada por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora e que foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando- me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que, investigadores inatos do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não via e que, através de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir. Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade de meu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também à Graça, minha co-autora, que partilhou comigo este sonho e ajudou-me a fazer dele realidade. Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre vivo dentro da sala de aula. III
  • 3. Índice Orientações para o uso do livro Construindo a escrita Fundamentos teóricos ........................................................................... V Estrutura da coleção .............................................................................. VI Objetivos gerais do livro Leitura e interpretação de textos ............... VI Dinâmica do trabalho 1ª parte — Exploração oral ................................................................ VII 2ª parte — Descobertas textuais ..................................................... VIII Proposta de redação ....................................................................... IX Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 1ª parte Contos de fadas, fábulas e poesias ................................................... X Justificativas ...................................................................................... X Objetivos ............................................................................................ X 1º TEXTO — O Gato de Botas, Irmãos Grimm ......................................... XI 2º TEXTO — A assembléia dos ratos, Monteiro Lobato ......................... XII 3º TEXTO — Canoa, Henriqueta Lisboa .................................................. XII 4º TEXTO — Cinderela, Irmãos Grimm ................................................. XIII 5º TEXTO — A coruja e a águia, Monteiro Lobato .................................. XIV 6º TEXTO — Paraíso, José Paulo Paes .................................................... XV Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 2ª parte Objetivos ......................................................................................... XVI 7º TEXTO — Maria-vai-com-as-outras, Sylvia Orthof ......................... XVII 8º TEXTO — Bolo de chocolate ....................................................... XIX 9º TEXTO — Notícia de jornal .......................................................... XX 10º TEXTO — Mania de trocar, Joel Rufino dos Santos ............................ XXI 11º TEXTO — Bilhetes ...................................................................... XXIII 12º TEXTO — Carta a Ângela, Monica Stahel ....................................... XXIV 13º TEXTO — Papo-furado, Stella Carr ................................................ XXV 14º TEXTO — A bailarina, Cecília Meireles .......................................... XXVII 15º TEXTO — De babá a tanque de guerra, Thales Menezes ............ XXVIII 16º TEXTO — A Coisa…, Ruth Rocha .................................................. XXIX Bibliografia para pesquisa teórica .................................................. XXXII Sugestões de leituras complementares ........................................XXXII IV
  • 4. Orientações para o uso do livro Construindo a escrita Fundamentos teóricos Construindo a escrita tem como pressuposto teórico uma pers- pectiva construtivista de aprendizagem, segundo a qual o conheci- mento não é visto como algo a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em doses controladas, e sim algo a ser pro- duzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto da aprendizagem. Assim sendo, as atividades propostas nesta coleção são vistas como desencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua es- crita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções. A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a lín- gua escrita é um outro sistema de representação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento distintos, que exigem que o sujeito se aproxime de cada um de uma forma diferen- ciada. Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer ins- tante acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção. Na escrita, trabalha-se com um interlocutor virtual cujas questões e interferências devem ser pressupostas e inscritas no texto. Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pe- lo olhar, pelos gestos, pelo movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, todos esses elementos de comunicação estão ausentes e é pre- ciso, portanto, descobrir de que forma a língua escrita se articula para torná-los presentes, a fim de se produzir um texto significativo e en- volvente. Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um ou- tro sistema de representação, significa investigar e descobrir de que modo se articula a língua para produzir e interpretar textos dentro desse sistema. Como conseqüência dessa visão, o trabalho de análise de textos busca conscientizar o aluno das escolhas do autor no nível semânti- co, sintático, morfológico e discursivo para produzir determinados efeitos que criam um universo único de textualidade, permitindo o jo- go de sedução que acontece entre autor e leitor. A gramática e a ortografia, por sua vez, são vistas como sistemas a serem desvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis e pouco prováveis. Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias, às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades, recortá-las em suas múltiplas facetas, para ir gradativamente cons- truindo sua teia de relações. V
  • 5. Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual do Professor traz toda uma discussão de como a compreendemos, e estratégias para desenvolver em sala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais foram desenvolvidos volumes de Leitura e interpretação de textos de Gramática/Ortografia. Os livros do professor trazem o mesmo conteúdo dos livros do aluno, acrescidos de módulos com reflexões teóricas, sugestões de respostas e de estratégias para elaboração de conceitos ou obser- vações sobre a postura durante o trabalho. Por tudo isso é extrema- mente importante que o professor sempre acompanhe sua prática em sala de aula com a leitura dessas orientações. Objetivos gerais do livro Leitura e interpretação de textos O objetivo geral do livro Leitura e interpretação de textos é a for- mação de leitores e autores. Por isso, houve uma grande preocupação em apresentar, ao longo das quatro séries, a maior variedade possí- vel de tipos de textos. Escolhemos a narrativa ficcional como a espi- nha dorsal de investigação, por ser o tipo de texto mais lido e escrito por crianças dessa faixa etária. Além disso, a narrativa de ficção per- mite-lhes entrar em contato com o imaginário e projetar nela seu mun- do interno, organizando-o. Assim sendo, canalizaremos nosso poten- cial de análise para a estrutura narrativa (histórias de ficção: lendas, contos, crônicas e narrativas curtas) opondo-a às outras estruturas tex- tuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, in- formativos e outros) buscando: • perceber as funções sociais dos diferentes textos; • efetuar descobertas no nível semântico, sintático, morfológico e discursivo de cada modalidade estudada. Acreditamos que, através dessas situações, a criança possa perceber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que sirvam de subsídios para que possa transformar qualitativamente sua própria produção de textos. Observamos, também, que essa interação com o texto forma um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber o jogo de envolvimento que se estabelece entre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico que, justamente por compreender o jogo da textua- lidade, pode escolher participar ou não dele. A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem investigados partiu da análise de textos de alunos de cada série, bus- VI
  • 6. cando ver o que a criança precisaria descobrir para que seu texto atingisse um outro nível qualitativo. Fecha-se assim um triângulo: a criança como autora demonstra o que sabe e o que precisa descobrir, aproveitando-se das descobertas feitas na construção de seu próprio texto; como leitora busca no texto de autores consagrados novas pos- sibilidades de articulação e a solução de dúvidas que estavam implí- citas nos seus “erros”. Dinâmica do trabalho 1ª parte — Exploração oral Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados seja considerada como um momento de geração de conhecimento; um pretexto para que professor e alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isto implica uma postura de discussão, centrada nas des- cobertas e na argumentação. Conseqüentemente, o certo e o errado se apresentam como leituras possíveis ou não, determinadas pela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta, considerando suas múltiplas significações, sem que se percam os limites dados pelo próprio texto. Por esta razão, o Manual do Professor não traz as respostas das questões, mas o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que, procedendo desta forma, estamos ajudando o professor a saber para onde dirigir o olhar das crianças ao longo da discussão e como “amar- rar” as opiniões formuladas por eles. Nessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento do tra- balho sejam observados alguns aspectos, tais como: • Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em relação à modalidade do texto. Pode-se, por exem- plo perguntar: “Vocês já ouviram contos de fadas? Quais vocês conhe- cem? Quem contou para vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-lo?”. No caso de uma notícia, perguntar se eles já leram jornais, que tipo de coisas aparecem neles, se esse tipo de texto provoca as mes- mas sensações que um conto de fadas, quem costuma ler jornais, para que eles servem, etc. • Trabalhar o título do texto como um elemento de antecipação do conteúdo e da forma. Para isso, ler o título com eles e pedir que falem o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aque- le título. Caso as crianças já tenham lido outros textos do mesmo au- tor, pode-se ajudá-las a antecipar o tipo de história que está sendo con- tada. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de humor; se for Stella Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim por diante. • Descobrir o significado das palavras, propondo que as crianças leiam silenciosamente o texto em questão. Nesse momento começam a surgir dificuldades com o significado das palavras ou mesmo de ex- pressões. Às vezes as crianças se perdem no texto e o sentido geral VII
  • 7. não é garantido. O papel do professor, nesse momento, é conter a ansiedade que talvez seja gerada e instrumentalizar o aluno para enfrentar esse tipo de situação. Propor que agüente a ansiedade e continue a ler até o fi- nal. Terminada a leitura, voltar ao texto para tentar descobrir o sig- nificado das palavras ou expressões através da dedução pelo con- texto. Assim sendo, quando um aluno fizer perguntas do tipo: “O que quer dizer tal palavra?” ou “Eu não entendi isso”, o professor pode resgatar com ele o que foi contado na história até então, reler o tre- cho onde se encontra a palavra e pedir que ele e os colegas digam o que ela poderia significar. Substitui-se a palavra pelos significados pro- postos até que se chegue ao sentido real ou aproximado. Caso as in- formações dadas anteriormente pelo contexto não sejam suficientes para as crianças deduzirem o significado, o professor propõe que con- tinuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sig- nificado virá explicado nos trechos seguintes. A prática nos mostra que rapidamente as crianças vão se tornando exímias “antecipado- ras”. Supondo que essas estratégias não dêem conta da descoberta do significado, o professor informa o sentido. Pensamos que recorrer ao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, quando ele será utilizado apenas a título de confirmação. • Discutir as palavras que trouxeram dificuldade de compreensão para abrir espaço para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro, verifica-se o que as crianças compreenderam do texto lido, pedindo que recontem a história. Nesse momento, mesmo que apresentem al- guma divergência da história lida, não é conveniente corrigir a com- preensão. Na maioria das vezes o próprio grupo de crianças corrige alguma idéia inadequada que apareça. Caso isso não ocorra, o pro- fessor propõe que se leia o texto em voz alta em busca da confirmação ou não da idéia, e interfere, se necessário, através de questões que levem ao esclarecimento. A primeira leitura em voz alta deve ser feita pelo professor a fim de que as crianças entrem em contato com questões de entonação, expressão e emoção. Depois, pede-se que os alunos leiam em voz al- ta, sendo interessante que se variem as estratégias: ora toda a classe, ora por fileiras, ora um a um, etc. Como as crianças podem se perder durante a leitura do texto, o que acarretaria problemas na compreensão, é interessante sugerir que elas acompanhem a leitura linha por linha, com auxílio de uma régua. Após esse trabalho os procedimentos variarão a partir da pro- posta específica para cada texto, que virá explicitada posteriormente. 2ª parte — Descobertas textuais Terminado o trabalho oral, têm início as atividades com as des- VIII
  • 8. cobertas textuais do livro Leitura e interpretação de textos. Reunir os alunos em pequenos grupos (duas a quatro crianças) e propor um de- terminado número de questões para serem discutidas entre eles, num espaço de tempo definido anteriormente. Eles discutem oralmente a questão, respondem em seu livro e o professor abre a discussão para a classe. Redigem todos juntos a resposta que conteria as idéias dos grupos, articulando-as. Fica a critério da criança copiar a resposta da lousa em seu caderno ou tê-la escrita com suas próprias palavras. À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, eles passam a discutir no grupo e redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se a discussão para a classe e cada um completa sua resposta caso ache necessário. Mesmo nesse momento do trabalho o professor pode con- tinuar escrevendo na lousa a resposta final, como um modelo de es- trutura completa, mas os alunos não precisam copiá-la; podem ape- nas completar sua resposta. Algumas questões mais objetivas, ou de retomadas de conteú- do, podem ser feitas individualmente na classe, mas este não deve ser um procedimento global. Proposta de redação Consideramos as situações de tema livre as mais importantes de acontecerem e, portanto, as que devem ser mais freqüentes. Tendo em vista o fato de não trabalharmos com análise de conteúdo, mas sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas de redação passa a ser o de sugerir estilos ou situações em que pos- sam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual. Desta forma, consideramos mais coerente que se criem situações de escrita como as seguintes: • Você explorou em determinado texto formas que o autor utili- zou para criar suspense. Peça, então, que as crianças escrevam um texto de suspense. • Você discutiu com seus alunos como se estrutura um diálogo e a possibilidade que ele dá de dinamizar a narrativa. Peça-lhes que es- crevam um texto com diálogo. Textos coletivos, reescritas, reestruturas, escrever em duplas, dar parte do texto e pedir que completem o que falta, também são situa- ções interessantes e importantes e devem estar acontecendo. Mas é fundamental que se mantenha a temática o mais aberta possível. Nossa preocupação é a de que o aluno possa fazer uso da escri- ta como um espaço de tradução das coisas que pensa, que sabe e que sente, podendo elaborar e deixar emergir através dela seu mundo in- terno. Quanto menos nós o restringirmos, mais estaremos dando-lhe a palavra para que aprenda a dizer, através dela, o produto de seu conhecimento e visão do mundo e não a palavra alheia. Para que o aluno possa fazer este uso da escrita, expondo-se co- mo pessoa e sentindo prazer no ato de escrever, a postura do profes- IX
  • 9. sor ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, o pro- fessor deve ser leitor, e não corretor ou crítico literário, marcando e julgando o texto do aluno. É preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos desta forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianças que não gostam de escrever. Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 1ª parte Contos de fadas, fábulas e poesias O livro Leitura e interpretação de textos — 1ª série apresenta dois momentos distintos: um primeiro que vai do início do livro até a poe- sia Paraíso (texto 6) —, em que não há propostas de interpretação de texto por escrito; e um segundo — de Maria-vai-com-as-outras (texto 7) até o final — , que apresenta um trabalho efetivo de análise textual. Optamos por esta estrutura para que, no primeiro momento, o professor pudesse desenvolver aspectos textuais relevantes, num tra- balho paralelo ao de alfabetização. Ao assim proceder, tornamos viá- vel a utilização deste material para qualquer classe, formada por alunos já alfabéticos ou não, pois as propostas iniciais podem ser realizadas de diferentes formas, por crianças em qualquer nível de concepção de escrita. Cabe a cada professor, ao conhecer sua turma, manter o nível de desafio e o plano de descobertas que achar necessário para o cresci- mento dos alunos, graduando o tempo de permanência e aprofunda- mento nessa fase, de acordo com as necessidades específicas de sua classe. Justificativas Por que iniciamos o trabalho por contos de fadas? A justificativa é simples: • Trata-se de textos com uma estrutura narrativa perfeita. Apresentam um cenário, complicação, construção do clímax, clímax, resolução do problema e desfecho. • São conhecidos pelas crianças e estabelecem uma forte relação emotiva com seu mundo interior. • São contados em diferentes situações, em diferentes versões, possibilitando comparações entre estruturas, finais e tratamentos. • Possibilitam a contraposição com outros textos trabalhados na mesma unidade (fábulas e poesias), quanto à função social, à estru- tura textual e às sensações produzidas por cada tipo. Objetivos Nossa intenção é que os alunos se liberem enquanto escritores. Queremos que percebam que uma mesma história pode ser contada X
  • 10. de diferentes formas. Assim, vão se sentir à vontade para contar suas próprias histórias. Pretendemos que todas as crianças, mesmo as que ainda não são alfabéticas, entrem em contato com textos e descubram algumas pro- priedades textuais. Elas vão perceber, inclusive, que uma das funções da escrita é contar histórias para o outro. Descontraídos, os alunos escrevem, se expõem. Dessa forma, o professor pode avaliar qual sua concepção de escrita, o que já con- seguem perceber quanto à estrutura textual, qual seu fôlego de escri- ta e, assim, atuar de maneira mais conseqüente. 1º TEXTO O Gato de Botas — Irmãos Grimm O trabalho tem início com o professor conversando com os alunos, citando o título da história e perguntando se eles a conhecem. Caso algum aluno conheça, pede que conte onde a ouviu, quem con- tou e como é a história. Provavelmente surgirão versões diferentes desse conto de fadas. O professor pede que algumas crianças contem suas versões da história, tragam de casa livros onde ela é contada, para serem lidos por toda a classe. Esse é um bom momento para mostrar que há a possibilidade de se contar uma mesma história de várias maneiras. Pede-se, então, que as crianças que possuem livros com versões iguais se reúnam em grupos de dois ou três elementos e reescrevam a história que conhecem. É muito importante que o trabalho seja rea- lizado em grupo, para que um auxilie o outro na tarefa, e dividam as responsabilidades e as angústias. Após a reescrita, o professor propõe a leitura do texto do li- vro, seguindo os passos descritos no item Dinâmica do traba- lho — 1ª parte. Depois, o professor inicia a leitura do texto em voz alta, cuidan- do para que seja uma leitura gostosa, com expressividade. Os alunos ouvirão, tentando transformar a história em imagem, vivendo as peripécias do gato. Se possível, sentar-se no chão com as crianças, para criar um clima mais aconchegante. Ao longo da leitura, é interessante fazer interrupções em mo- mentos de complicação, levando as crianças a tentarem imaginar co- mo a personagem vai resolver a situação, como estaria se sentindo. Caso ache que a narrativa é muito longa para sua classe, o professor pode dividir a leitura em dois ou três dias, pedindo aos alunos que de- senhem a parte lida, para que, ao retomar a leitura no dia seguinte, o desenho ajude a lembrar o trecho já lido. Concluída a leitura, abre-se uma discussão livre sobre a história e faz-se um resgate da seqüência dos fatos principais (o professor vai fazendo um roteiro com palavras-chave dessa seqüência na lousa). Pede-se depois que os alunos confrontem suas versões com a de XI
  • 11. Grimm, buscando as semelhanças e as diferenças. Este confronto deve ser oral e pode comparar: • as histórias: “Será que acontecem as mesmas coisas nas duas versões?”; • a forma de se contar: “Uma tem mais detalhes, outra menos”; • a linguagem: “Uma usa palavras mais difíceis, outra não”, e as- sim por diante. Conclui-se o trabalho pedindo aos alunos que desenhem a parte do texto de que mais gostaram. 2º TEXTO A assembléia dos ratos — Monteiro Lobato O objetivo de se incluir a fábula A assembléia dos ratos como se- gundo texto é contrapor dois tipos de narrativa: contos de fadas e fá- bulas. A fábula se propõe a trazer ensinamentos de forma explícita: a moral da história, enquanto no conto de fadas os ensinamentos se dão de forma implícita. A fábula é uma narrativa mais curta, que fala mais à razão, como se fosse um desdobramento de um raciocí- nio dedutivo. Na fábula costuma-se encontrar um final inesperado e mais pró- ximo da realidade. Nem tudo termina em: “e foram felizes para sem- pre...”. Este texto apresenta um vocabulário elaborado, que pede ao pro- fessor todo um trabalho de significação, que deve ser realizado como foi descrito no texto 1. Superar dificuldades e desenvolver estratégias de solução, tais como dedução pelo contexto, são posturas que le- vam ao objetivo maior do trabalho, mesmo que não se saiba o sig- nificado das palavras. O procedimento de aproximação com a fábula segue os passos descritos no item Dinâmica do trabalho — 1ª parte. Por ser um texto curto, a leitura e o desenho devem ser realizados em um dia só. É in- teressante que o professor traga outras fábulas para serem lidas e peça às crianças que também as tragam. Essa leitura amplia o conceito do que pode ser uma fábula e é importante que se explore a presença e o significado da moral das histórias, inclusive como uma marca que caracteriza esse tipo de texto. Para concluir o trabalho, reunir as crianças em duplas ou trios e pedir que listem as semelhanças e diferenças entre fábulas e contos de fadas. É interessante também discutir as conclusões com a classe, pregar no mural as listas e socializar todas as conclusões. 3º TEXTO Canoa — Henriqueta Lisboa A presença de um poema como terceiro texto tem a intenção de contrapô-lo à prosa quanto à ocupação do espaço na página, às sen- XII
  • 12. sações produzidas no leitor, às imagens que são provocadas e à maneira de escrever. É um poema descritivo, mas que contém uma transformação. Possibilita explorar sensações, já que não conta uma história, o que pode desequilibrar a compreensão das crianças sobre o que é um texto. É importante que se faça um trabalho cuidadoso para que as crian- ças possam se aproximar positivamente desse tipo de texto, uma vez que, provavelmente, ele produzirá um estranhamento muito grande. A preocupação não deve ser a garantia do significado, mas sim a ex- ploração do ritmo, das imagens, das sensações e do movimento. Sugerimos que o professor inicie o trabalho lendo o poema em voz alta e fazendo com que as crianças repitam à medida que lê. Sugerir que leiam representando com o corpo o movimento da canoa em al- to mar. Em seguida, pode pedir que as crianças marquem no texto os sons e as palavras que se repetem, e que são responsáveis pelo ritmo da poesia. Marcarão “Alto mar uma canoa”. Pede-se, então, que releiam todo o poema iniciando com “Alto mar uma canoa”, mas sem repetir esse verso. Obterão o seguinte: “Alto mar uma canoa/sozinha navega/sem rumo nem vela/com toda a coragem/na primeira viagem/procurando uma estrela/não sabe o que a espera”. Ler dos dois jeitos, com e sem a repetição, e perguntar que dife- rença faz para elas a presença da repetição e por que a autora Henriqueta Lisboa escolheu usá-la. Pode-se também perguntar se imaginam a canoa sempre igual ou diferente em cada estrofe. Finalmente, pedir que desenhem a canoa como a imaginam, completando a ilustração do texto. Discutir com eles se acham que esse tipo de texto poderia ser es- crito do mesmo jeito que o conto de fadas e a fábula, se esse jeito de ocupar a linha faz diferença ou não. A partir das colocações feitas por eles, introduzir as atividades do Módulo III — Significação do espa- ço na escrita, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia — 1ª série. Como finalização do trabalho é interessante que o professor peça às crianças que procurem outras poesias em casa e as tragam copia- das para a classe. A partir desta solicitação, o professor terá a opor- tunidade de pedir que cada aluno treine a leitura do poema para ler para a classe e depois fixar sua poesia preferida no mural para que to- dos possam trocar poemas. Notar que nesse procedimento houve tam- bém um pedido de cópia, através do qual se poderá observar quais espaços já são respeitados pelas crianças, ou seja, que espaços já es- tão se tornando significativos. 4º TEXTO Cinderela — Irmãos Grimm XIII
  • 13. Esse outro conto de fadas foi escolhido para que as crianças tivessem contato com uma história cuja personagem principal fosse uma figura feminina, em contraposição ao conto anterior, O Gato de Botas. Assim, tanto as meninas quanto os meninos terão um elemento de identificação. Nosso objetivo é ajudar as crianças a observarem que a narrati- va está centrada em ações, que seu núcleo de emoção está nas “coisas que acontecem”. Consideramos importante acentuar isso, pois as crianças de início de 1ª série costumam escrever textos que são cenas e não narrativas propriamente ditas. Isso porque elas acreditam que o núcleo da emoção está centrado nos seres. Desta forma, deslocar seu olhar para os fatos, para a estrutura de desencadeamento de ações propicia-lhes a guinada conceitual necessária para evoluir qualitati- vamente enquanto escritores. Para atingirmos nosso objetivo sugerimos que o professor inicie o trabalho da forma como foi descrito no capítulo Dinâmica do traba- lho, levando os alunos a anteciparem o que acontecerá, resgatando o que sabem das personagens, dos fatos principais, das causas e das con- seqüências destes fatos. Em seguida, as crianças tentarão ler o conto, ou parte dele, silenciosamente, e depois o professor fará uma leitura semelhante à que foi proposta no trabalho com o primeiro texto, con- frontando-o depois com as outras versões que as crianças conhecem. Pode-se, mais tarde, contrapor o conto escrito com o desenho de Walt Disney, favorecendo uma discussão das semelhanças e diferenças. Fechando esse processo, sugerimos que o professor divida a classe em duplas ou trios e proponha às crianças que façam um livri- nho da história. Para que isto aconteça é importante que o professor resgate os principais fatos com a classe, montando um roteiro da se- qüência de ações. Em seguida as crianças podem se organizar, combinando que de- senhos cada uma fará, de forma que aprendam a otimizar o trabalho dividindo as tarefas. Os desenhos podem ser feitos como lição de casa para que as crianças possam detalhá-los, pintá-los com calma, sem que a atividade ocupe espaços excessivos da aula. Juntamente com cada desenho, devem escrever a parte correspondente da história. A escrita precisa ser realizada em classe, pelos grupos, de tal forma que surja ao final um livrinho de cada equipe. Livrinhos prontos, pode-se fazer uma exposição, ou uma troca interclasses, ou ainda descobrir al- guma maneira bem criativa de divulgá-los. 5º TEXTO A coruja e a águia — Monteiro Lobato Optamos por trazer novamente a fábula para que os alunos te- nham a oportunidade de utilizar e ampliar conhecimentos que começaram a ser construídos quando do primeiro contato com as fábu- las anteriores. XIV
  • 14. Este é um texto desafiador para as crianças desta faixa pois a compreensão do seu significado exige um maior conhecimento de mundo e uma certa sutileza de raciocínio. Por outro lado, tem uma es- trutura típica de fábulas, confirmando descobertas feitas anterior- mente, além de apresentar um vocabulário simples e tratar de um di- tado muito popular, com o qual as crianças convivem com freqüên- cia. Afinal, quem já não ouviu alguém dizer: “Que mãe coruja!”. A fim de ajudá-los a superar a dificuldade de compreensão, é in- teressante que se inicie este trabalho investigando e ampliando o co- nhecimento que as crianças possuem das duas aves: coruja e águia. Pode-se pedir que digam o que sabem sobre elas: características, hábi- tat, histórias, etc. O professor deve contar que há aves que se alimen- tam de filhotes de outras aves, como é o caso das corujas e águias re- ciprocamente, pois sem essa informação não é possível aos alunos compreenderem a razão da briga citada na história, nem a ação da águia ao comer os filhotes da coruja sem reconhecê-los. Após essa conversa, as crianças podem tentar ler silenciosamente o texto, e só depois ele será lido em voz alta, pelo professor. Lido e discutido, pede-se que observem a qual texto ele se assemelha. Depois, aproveitar o fato de ele não ser muito longo, para se trabalhar com leitura. Dividir a classe em fileiras ou em grupos e pedir leituras drama- tizadas, em que os alunos se dividem para interpretar as personagens e o narrador; ou cada um lê um parágrafo, etc. Esta atividade, além de trabalhar com leitura, exige a aplicação prática de conceitos impor- tantes de serem desenvolvidos, como o parágrafo, e a identificação de personagem, de narrador e de pontuação. Sugerir às crianças que desenhem os filhotes da coruja. Incentivá- las a descrever os filhotes com perguntas do tipo: “Como será que eles eram?”. Como sempre, aproveitar as perguntas e dúvidas das crianças para descobrir o que estão pensando a respeito de cada um desses as- suntos. Mais uma vez, o importante não é saber responder certo ou errado, mas refletir sobre os assuntos, buscando respostas e novas soluções. 6º TEXTO Paraíso — José Paulo Paes Nesta poesia, ao contrário da outra, pretendemos que as crianças possam pensar o significado e começar a refletir um pouco sobre a es- trutura do poema. Para isso, é interessante que, primeiro, o texto seja lido silen- ciosamente pelas crianças; depois, em voz alta, pelo professor. Em seguida, abrir a discussão, recuperando a relação com a cantiga de ro- da Se esta rua fosse minha (que as crianças podem cantar). Se esta rua, se esta rua fosse minha, eu mandava, eu mandava, ladrilhar. XV
  • 15. Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhante, para o meu, para o meu amor passar. Ajudá-las a observar que as duas começam da mesma forma: Se esta rua fosse minha. As duas têm quatro versos, nas duas manda-se ladrilhar a rua, mas com objetivos diferentes. Perguntar se acham que é uma poesia recente ou antiga (da época dos avós). Por que acham isso, e assim por diante. Pode-se também explorar a dimensão ecológica contida nos ver- sos modificados em relação à música. Discutir com eles o porquê de rua, mata e rio, por que fala em esgoto, poluição e árvores derrubadas. Sugerir que tragam recortes de jornal e reportagens que falem sobre estes assuntos e ampliar sua consciência ecológica. Se na escola hou- ver possibilidade, o professor de música pode musicar o poema e can- tar com as crianças. Explorada a significação, pedir aos alunos que digam o que, nesse texto, os fez concluir que se trata de um poema. Espera-se que eles se refiram ao uso de versos, distribuídos de maneira especial no espaço da página. Pedir que comparem esta poesia com a anterior, num jogo de descoberta, através de dicas dadas pelo professor. Assim: Reunir as crianças em pequenos grupos e explicar que uma dica será dada. Eles deverão comparar as duas poesias e tentar descobrir as respostas, analisando-as. Quando o grupo descobrir, escreve a resposta no caderno e depois confere suas descobertas com as dos outros, na hora da correção. Aqui estão as dicas: 1. Meu nome é verso. A poesia Canoa é formada por doze ver- sos. A poesia Paraíso é formada por 16. Pense bem e explique quem sou eu! 2. Na poesia Paraíso apareço quatro vezes. Na poesia Canoa, apareço três. Meu nome é estrofe. Seja um bom detetive e explique quem sou eu! Após esse trabalho, pede-se que treinem em casa a leitura do poema. Na aula seguinte, os alunos interessados declamam a poesia para a classe. Para finalizar, pedir às crianças que façam um desenho mostran- do como seria o Paraíso na visão delas. Objetivos e orientações específicas sobre os textos da 2ª parte Objetivos Nesta parte do livro, nosso propósito é analisar mais de perto a estrutura da narrativa de ficção, ressaltando a relevância dos fatos nar- rados. Consideramos essa descoberta importante porque as primei- ras narrativas das crianças se reduzem à apresentação do espaço e das personagens. O texto se reduz a uma cena, sem que haja a XVI
  • 16. preocupação de desenvolver a história. Isto reflete, nos parece, a crença de que é os seres que são emocionantes e, portanto, bastam por si só. Por esse motivo, trabalharemos com textos centrados na ação, onde “acontecem muitas coisas”, e nosso olhar estará voltado para a presença dos fatos, das relações entre eles e suas articulações. Pretendemos também comparar textos narrativos com outros tipos de textos — receitas, notícias, bilhetes, cartas, poesias, textos in- formativos — e todos os textos entre si, para que o aluno possa apreen- der as características específicas de cada tipo. Manteremos a narrativa de ficção como espinha dorsal e con- frontaremos os outros tipos de texto com ela, buscando as diferentes funções e, conseqüentemente, as diferentes formas de escrita que constituem cada modalidade. Por fim, queremos que os alunos descubram recursos da língua escrita que traduzam emoções e que produzam efeitos no leitor. Assim, de posse desse conhecimento, eles vão saber como produzi-los ao es- crever seus próprios textos. 7º TEXTO Maria-vai-com-as-outras — Sylvia Orthof O texto é apresentado integralmente. É interessante trabalhar com as idéias que passam à cabeça das crianças a partir do título, co- mo um elemento de antecipação do que a história pode conter. Feito isso, o professor começa a ler a história interrompendo-a em deter- minados trechos e pedindo que as crianças imaginem o que irá acon- tecer em seguida. Desta forma, aprenderão a ler de maneira mais cria- tiva e reflexiva. Terminada a leitura, faz-se uma outra, agora contínua, que res- gata o todo da narrativa, e discute-se livremente a história. Em segui- da o professor conversa com as crianças sobre o trabalho que será de- senvolvido e as organiza em pequenos grupos. É importante ter claro que, nesse momento, os alunos estarão aprendendo a lidar com esse tipo de trabalho. Localizar a parte do tex- to a que a pergunta se refere já é uma dificuldade para eles. É por is- so que as questões sobre o texto Maria-vai-com-as-outras — o pri- meiro de Descobertas textuais — foram formuladas de maneira a fa- cilitar esse trabalho. Proceder, então, da seguinte maneira: 1. Fazer a leitura do trecho do texto e da pergunta que se refere a esse trecho, discutindo o entendimento do que é pedido. 2. Perguntar como eles acham que se poderia responder à per- gunta. Ouvir as colocações dos alunos e redigir com eles a res- posta na lousa, de forma que ela contenha todas as colocações feitas. XVII
  • 17. 3. Pedir que copiem a resposta e passem para a questão seguinte, procedendo sempre da mesma forma, até terminar a primeira parte do texto. 4. Da segunda parte em diante, os alunos discutem a questão no grupo, mas ainda não escrevem. Abrir a discussão para a classe e escrever a resposta na lousa, para que eles copiem. Objetivos das questões propostas Maria-vai-com-as-outras — 1ª parte 1ª questão: Resgatar o conteúdo do trecho lido, transpondo-o para outra lin- guagem. 2ª questão: a) Resgatar o conteúdo do trecho lido. b) Compreender a relação de causa (frio do pólo) e conseqüên- cia (ovelhas ficarem gripadas). c) Destacar o quanto seguir as outras ovelhas implicava, às vezes, escolhas ruins para Maria. 3ª questão: a) Propor uma discussão de vocabulário, estimulando o aluno à dedução do significado, levando em conta o contexto. (O procedi- mento e seus objetivos estão descritos nas Orientações para o Professor, Módulo I — Ordem alfabética, item 3: Trabalhando com o dicionário, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia — 1ª série.) b) Buscar a causa da atitude de Maria a partir de uma reflexão pessoal. Não esquecer que as crianças determinarão essa causa no seu nível de compreensão, que não é necessariamente o mesmo do adulto. c) Propor uma reflexão sobre o modo de contar, articulando a im- portância da repetição do procedimento de Maria em circunstâncias diferentes com o efeito que isso produz na narrativa, gerando a emoção. 4ª questão: O pedido de marcar os sinais que não são letras abre espaço pa- ra a discussão sobre os sinais de pontuação. As etapas desse traba- lho e a forma de conduzi-lo estão descritas nas Orientações para o Professor, Módulo V — Pontuação, do livro Construindo a escrita — Gramática/Ortografia — 1ª série. Maria-vai-com-as-outras — 2ª parte 1ª questão: a) Destacar como Maria se sentia ao fazer escolhas que não XVIII
  • 18. eram boas para si mesma. b) Buscar no texto a palavra que marca esse sentimento vivido pela personagem. 2ª questão: Apontar as marcas que indicam a transformação interna de Maria em relação ao fato de fazer escolhas ruins para si mesma. Esse aspecto é importante, pois uma narrativa deve apresentar um problema (Maria não consegue ser diferente das outras ovelhas) e uma transformação, que começa a ser destacada nessa questão. Maria-vai-com-as-outras — 3ª parte 1ª questão: Retomar o quanto as outras ovelhas continuam fazendo escolhas ruins para si mesmas. Essa retomada é importante para que se evi- dencie a nova posição de Maria. 2ª questão: Mostrar o desfecho da história, a resolução do problema e criar oportunidade para que a criança se coloque, pessoalmente, diante dessa resolução. 3ª questão: Levar as crianças a relacionarem o título com a história contada. 4ª questão: Fazer uma reprodução da história, tarefa que pode ser realizada individualmente ou em duplas. 8º TEXTO Bolo de chocolate Incluir uma receita de bolo no livro teve por objetivo iniciar uma reflexão sobre a classificação dos tipos de textos em seus dois grandes blocos: literários e não-literários. O texto literário é aquele comprometido com o prazer, com o lúdi- co, com o imaginário. O texto não-literário é comprometido com a rea- lidade. É importante que as crianças percebam estas duas grandes diferenças, pois o fato de terem compromissos diferentes vai deter- minar escolhas vocabulares, sintáticas, jogos de efeitos diferentes, para atingirem seus propósitos. Os textos literários podem ser escritos em prosa e em versos. Os não-literários não podem ser escritos em versos e dividem-se em um grande número de tipos: informativos, científicos, receitas, bulas, for- mulários, jornalísticos, manuais de instruções, documentos variados, XIX
  • 19. reportagem, etc. Ao longo das quatro séries, procuraremos investigar o maior número possível de tipos de textos não-literários, na pers- pectiva das escolhas de linguagem, da ocupação espacial e de suas funções sociais. Entre tantas possibilidades de textos não-literários, escolhemos a receita de bolo porque é um texto curto, com um conteúdo próximo da vivência das crianças, e que pode ter sua veracidade de informações comprovada, além de propiciar uma atividade super prazerosa, que as crianças podem executar na cozinha da escola ou em casa. Assim sendo, nossos objetivos ao trabalharmos com a receita foram: a) Confrontar um texto não-literário com um literário, a partir da sua função (1ª e 2ª questões). b) Confrontar os dois tipos de texto sob a perspectiva da utiliza- ção do espaço na folha (3ª questão). 9º TEXTO Notícia de jornal Optamos por não colocar uma notícia, mas pedir que as crianças escolham uma, recortem e colem em seu livro para levá-las a mani- pular diretamente o próprio portador deste tipo de texto não-literário, além de poderem escolher um assunto de seu interesse e que esteja ligado a um momento da realidade. O fato de cada um trazer uma notí- cia garantirá a variedade dos assuntos. O jornal, por ser um veículo extremamente rico, possibita uma gama tão grande de recortes que seria necessário dedicarmos uma energia de trabalho acima das possibilidades de tempo para esgotá- la. Por esta razão, fizemos um plano de abordagem para os quatro anos, sendo que em cada momento o jornal retorna para a sala de aula sob um enfoque diferente, que vai ampliá-lo, confrontá-lo e buscar coisas específicas. Esperamos que, ao longo das quatro séries, as crianças estejam suficientemente familiarizadas com ele para que se tornem leitoras de jornal. Na 1ª série vamos classificá-lo, confrontá-lo com o texto literário, e começar a analisar as conseqüências de seu compromisso com a realidade: uma escolha de pontuação diferente da do texto literário. 1ª questão: Nosso objetivo é que os alunos percebam que existem vários jor- nais. O professor pode compará-los, observando as semelhanças em vários aspectos: são cotidianos, têm várias seções, tratam de assun- tos variados, têm tamanhos de letras diferentes na mesma página, em sua maioria são em branco e preto, etc. 2ª questão: XX
  • 20. Pretendemos que as crianças percebam que a notícia sempre traz uma informação comprometida com a realidade; portanto, é um tex- to não-literário. 3ª questão: Queremos que elas observem que o texto do jornal é escrito em prosa, como preparação para a 4ª questão. 4ª questão: Confrontar contos de fadas e notícias leva os alunos a perceberem que os textos em prosa podem ser tanto literários quanto não- literários. Apesar de ambos serem em prosa, apresentam diferenças: • um fala de coisas reais, outro de coisas imaginárias; • um tem personagens, outro fala de pessoas reais; • um fala de coisas cotidianas, que estão circunscritas no tempo, outro de assuntos que perduram ao longo do tempo; • um tem uma linguagem mais objetiva, outro mais poética, mais coloquial; • a pontuação no conto é mais expressiva e na notícia é mais ob- jetiva, etc. A postura do professor ao longo desta atividade (e das outras) deve ser a de desencadeador, de alguém que dirige o olhar das crianças para determinados aspectos e as ajuda a analisar, tirando con- clusões. Para tal, o professor deve fazer perguntas como: “Que tipo de coisas um e outro contam?”, “No conto de fadas há personagens, e na notícia?”, etc. Estas questões ajudam o aluno a saber o que buscar no confronto. 5ª questão: a) Nosso objetivo é levar os alunos a observar que no texto literário aparecem exclamações, interrogações, reticências, traves- sões, além de pontos e vírgulas. b) Queremos que observem que nas notícias geralmente apare- cem apenas pontos e vírgulas, às vezes dois-pontos, mas é uma pon- tuação não expressiva. c) Pedir que observem as diferenças de pontuação para que come- cem a perceber que, por terem objetivos diferentes, a forma de escri- ta e a pontuação devem ser diferentes. Esperamos que observem que em Maria-vai-com-as-outras há mais emoção, ao passo que a notícia é mais direta, mais objetiva, mais seca. 10º TEXTO Mania de trocar — Joel Rufino dos Santos Nessa época do ano, as crianças costumam estar escrevendo re- latos em que contam uma série de coisas que acontecem com elas próprias ou com personagens. Nesses escritos, ainda não há um “pro- XXI
  • 21. blema”, uma situação desequilibradora que gere outros atos e coisas que acontecem a partir dela. Ao trabalhar um texto com estrutura narrativa circular, muita ação e muitos fatos que se sucedem, pretendemos transformar a estrutura de relato do texto das crianças em uma estrutura de narrativa. Queremos que elas observem a existência do problema e suas con- seqüências. Antes de iniciar o trabalho com o texto, após uma leitura oral das crianças e do professor, propor uma leitura dramatizada, onde cada aluno fará a leitura da fala de uma personagem ou do narrador. Após essa leitura, perguntar às crianças o que elas observaram para saber quando cada personagem falava. Assim, elas vão tomar consciência da existência de marcas gramaticais que organizam e identificam o discurso direto. Passa-se em seguida ao trabalho de descobertas textuais. 1ª questão: O objetivo é trabalhar por dedução (recorrendo à palavra primi- tiva roça) o significado de roceiro. É importante também trazer à tona tudo o que sabem sobre roça e roceiro, para que esse universo faça parte da leitura do texto. 2ª questão: a) Pretendemos destacar a presença de uma “situação proble- ma” (o empate do Brasil no jogo) que ocasionará, como conseqüên- cia, uma cadeia de outros fatos. b) Essa questão, apesar de ser pessoal, procura levá-los a obser- var o nonsense de toda a história, uma vez que o fato de o Brasil ter empatado o jogo não era culpa do rádio! c) Neste caso esperamos que os alunos relacionem a descober- ta da questão b com sua função discursiva, isto é, que percebam que esse motivo estranho traz humor à história. 3ª questão: a) O que se quer, agora, é que os alunos percebam que há uma progressão na narrativa, à medida que as trocas vão ocorrendo. Retomamos, também, os elementos trocados, para que possam dis- cutir que o nonsense continua presente nas trocas, mantendo o clima de humor ao longo de todo o texto. b) Aqui atinge-se o pico do humor ao, depois de tantas trocas, re- tomar-se o mesmo rádio, pela mesma personagem que iniciara o pro- cesso de troca, abrindo, inclusive, a possibilidade de se continuar o mesmo círculo. 4ª questão: O objetivo da cópia é observarem os elementos gramaticais que organizam e estruturam o discurso direto: a presença do parágrafo e do travessão. XXII
  • 22. 5ª questão: Pretendemos que os alunos possam se manifestar pessoal e criti- camente a partir de vários elementos que estruturam o texto e que foram levantados anteriormente. 6ª questão: Esta proposta de redação permite que os alunos façam uso das descobertas feitas durante o trabalho. 11º TEXTO Bilhetes O trabalho procura abordar três aspectos diferentes desse tipo especial de texto, o bilhete: • ter a função de troca de informações pessoais e rápidas; • ser um dos poucos tipos de texto em que o interlocutor é co- nhecido e, portanto, pressupõe-se um universo de conhecimento de- limitado; • ter uma linguagem coloquial, como conseqüência dos aspectos anteriores. Para atingir esses objetivos, sugerimos que o professor per- gunte às crianças quem costuma mandar ou receber bilhetes e al- gumas coisas que costumam e que não costumam estar escritas ne- les para conhecer o repertório de informações da classe a este res- peito. Fazer perguntas sobre o tamanho do texto, a forma como aparecem as informações, como é sua linguagem, qual o objetivo de uma pessoa quando manda um bilhete para a outra (costuma-se mandá-los para pedir ou para dar uma informação) e, principalmente quem manda bilhete para quem (autor e leitor são conhecidos um do outro). Trabalhado esse aspecto, pedir às crianças deduções a partir de algumas informações do bilhete, como o fato de ser enviado para “mamãe”. Quem podemos imaginar que tenha enviado o bilhete? Que tipo de coisas filhos costumam escrever nos bilhetes para as mães? Ouvi-las e depois pedir que leiam o bilhete e vejam se acertaram ou não. Trabalhar da mesma forma com o segundo bilhete. Nele não dá para deduzir quem são Pedro e Renato a não ser pela mensagem. Mas, uma vez lido, dá para imaginar que são crianças, que gostam de fute- bol, que já jogaram muitas vezes juntos, que moram perto, mas que o Pedro não costuma fazer parte do time. Inicia-se, a seguir, o trabalho com as questões. 1ª questão: O objetivo é que os alunos percebam que num bilhete trocam-se informações; por meio dele, costuma-se perguntar, pedir ou respon- der algo. XXIII
  • 23. 2ª, 3ª e 4ª questões: Nossa intenção é colher informações preparatórias para a 5ª questão. 5ª questão: Essa pergunta visa fazer os alunos perceberem o fato de, num bilhete, o autor escrever para alguém conhecido, de quem já se sabe muitas coisas. Quando o Renato escreve “nós”, ele sabe que o Pedro já sabe quem são “nós”, por isso não precisa escrever. Quando Renato escreve “no campinho”, ele sabe que Pedro já sabe onde é o campi- nho, e por isso não precisa dizer onde ele fica. Se os dois não se co- nhecessem e não tivessem partilhado coisas em comum, o Renato não poderia escrever dessa forma. Essa consciência do tipo de leitor do bilhete é importante para se opor aos leitores dos outros tipos de texto, que são desconhecidos, gerais, que só podem ser imaginados, e sem tantos detalhes. Por eles serem assim é que o autor precisa “contar tudo”, pois do contrário o leitor não vai compreender. O item c da 5ª questão é muito importante porque estabelece a relação entre os dois dados trabalhados nos itens a e b. Ao pedir que observem o que muda, o professor deve ajudar os alunos a descobrir em que muda, e de que forma, para prepará-los para a 6ª questão. 6ª questão: a) O objetivo é fazer com que os alunos levantem o maior número de aspectos que caracterizam o bilhete, e que foram até agora discu- tidos. b) Queremos introduzir a noção de linguagem coloquial, própria para determinadas situações, imprópria para outras. 7ª questão: A situação proposta dá margem para que as crianças coloquem em prática tudo o que aprenderam! 8ª questão: O jogo recria o contexto que dá sentido ao bilhete. Retomamos, de forma prática, o quanto o fato de os interlocutores terem um co- nhecimento comum da situação torna desnecessário “dizer tudo”. Vale a pena ouvir as respostas de todos os alunos depois. 12º TEXTO Carta a Ângela — Monica Stahel A escolha de uma carta como texto seguinte ao trabalho com bi- lhetes deve-se à semelhança quanto à especificidade do leitor, à lin- guagem e ao tipo de conteúdo de cartas e bilhetes. Também nesse texto sugerimos que o professor vá lendo grada- tivamente a carta e pedindo que as crianças digam como imaginam as cenas e personagens e tudo o que podem deduzir a partir dos da- XXIV
  • 24. dos do texto. Por exemplo, após a leitura da 1ª frase, pode-se deduzir que Ângela e Marisa são amigas; que Ângela esteve passando uma temporada com Marisa, que mora longe ou fora da cidade, e que Marisa sente saudades. Pela 2ª frase, pode-se ter certeza de que Ângela mora em outra cidade e não apenas longe da casa de Marisa. Pode-se perceber, tam- bém, que as duas são crianças, não tão pequenas (já sabem ler e es- crever, portanto têm mais de 7 anos). E assim por diante. Esse trabalho de retirada das informações a partir do mínimo de dados é essencial para que as crianças desenvolvam uma leitura efi- ciente, verdadeiramente compreensiva, além de desenvolver o raciocínio. É importante, também, que o professor peça que digam que palavras do texto as fizeram pensar aquilo, para que aprendam a observar as marcas lingüísticas. O que se propõe na atividade de descobertas textuais: Da 1ª à 5ª questão: Retomam-se os aspectos que foram trabalhados oralmente. Os alunos devem respondê-las sozinhos. Dessa forma, o professor poderá verificar o que realmente compreenderam da discussão feita. 6ª questão: O objetivo é trabalhar a escolha de uma imagem como recurso de estilo para se traduzir uma emoção. A questão propõe duas situa- ções de relação entre imagens e sentimentos e o professor pode criar, junto com as crianças, outras situações, como por exemplo: que imagem poderíamos utilizar para traduzir dor, felicidade, saudade, etc. Uma vez trabalhado esse aspecto, o professor deve aproveitar, sempre que ocorrerem, todas as situações que utilizarem o recurso imagem/sentimento para retomá-lo com os alunos. 13º TEXTO Papo-furado — Stella Carr O trabalho com esse texto deve ser iniciado com uma conversa com os alunos sobre o título, levando-os a imaginar o que poderia significar o termo papo-furado e o que eles imaginam que poderia ser contado numa história com esse nome. Após a conversa, propor que leiam silenciosamente a história, para conferir se adivinharam. É preciso estar atento quanto à disponi- bilidade das crianças para lerem a história até o fim. Caso fiquem cansadas, interromper o trabalho e fazer o próprio professor, a leitu- ra oral do texto integral. Mesmo que a classe consiga ler todo o texto silenciosamente, o professor deverá lê-lo em voz alta, com bastante vibração. XXV
  • 25. Finalizada a leitura, todos conversam sobre a história numa dis- cussão livre, observando algumas particularidades do texto: seu hu- mor, as saídas da Aninha, o medo do Cacá, ou seja, além dos fatos, as emoções sentidas pelas personagens no decorrer da história. Concluída a discussão, o professor deve dizer aos alunos que as autoras desse livro, Carmen e Graça, recontaram a mesma história da Aninha, só que de um jeito diferente, e que será lida por ele agora. Pede, em seguida, aos alunos, que a ouçam com atenção, procuran- do descobrir o que há de diferente na forma de cada um dos autores escreverem a história. O objetivo dessa atividade é que as crianças percebam a im- portância dos detalhes, da forma como se conta a história, das esco- lhas que o autor faz para narrar os fatos. A escolha desse objetivo deu- se pela observação de que as crianças, nesta etapa de conhecimento textual, costumam achar que é o fato em si que é engraçado, assus- tador, e não a forma como é contado. Por isso, o texto recontado por nós mantém os fatos, mas retira do texto o humor, a leveza e, conse- qüentemente, a atratividade. Neste momento, queremos que elas percebam isso de uma forma global, sendo objetivo do trabalho com os textos ao longo das outras séries, a análise das diversas formas de se contar, para produzir diferentes emoções no leitor. Após a leitura do texto B, as crianças vão comentar o que senti- ram ao ouvir a história contada de uma maneira ou de outra, e o que puderam perceber no jeito como foram contadas, para que sentissem diferentemente cada texto. Finalizada a discussão, o professor e as crianças escrevem as res- postas da 1ª e da 2ª questão na lousa, ficando a critério das crianças redigir sua própria resposta, completar a que já escreveram ou co- piar da lousa. A 3ª questão tem como objetivo permitir que o professor conheça melhor o pensamento das crianças. É comum acreditar-se que elas preferem as histórias curtas. Será que é verdade? Perguntemos a elas, então... Inicia-se a seguir, o trabalho com a 1ª parte do texto. Objetivos das questões propostas Papo-furado — 1ª parte 1ª questão: Os alunos devem perceber que a palavra danado que caracteri- za o dente, torna-o vivo, como se fosse um ser animado (processo de personificação) e confere humor ao trecho. a) Pretende-se que a criança recupere o significado da palavra danado no mundo, em situações cotidianas. b) A criança vai recuperar sua vivência à medida que pode as- XXVI
  • 26. sumir essa imagem de menino danado. c) Aplica-se essa imagem de danado ao dente, completando-se a personificação. 2ª questão: A idéia é fazer os alunos perceberem a importância do como se conta a história, recorrendo-se a detalhes e diálogos, que permitem ao leitor imaginá-la. Através da dramatização, cria-se uma situação de transformação das palavras em imagens e gestos para, no final, opor a impossibilidade de reconstituição da graça e da sensação gostosa somente através do relato do fato. Papo-furado — 2ª parte 1ª questão: O objetivo é que as crianças percebam duas coisas: que uma ação (no caso, a brincadeira do Cacá) provoca um sentimento no outro (no caso em Aninha); e, conseqüentemente, desencadeia a própria pro- gressão do texto. 2ª questão: O propósito é fazer os alunos perceberem que a conversa sobre a caxumba e os sintomas são essenciais para que o enredo se trans- forme. Em função disso, resgatam-se os sintomas e sua função den- tro da narrativa. Papo-furado — 3ª parte 1ª questão: Queremos, aqui, fazê-los resgatar a imagem da personagem Cacá e descobrirem as palavras que fazem com que ela seja imaginada assim. 2ª questão: Pretende-se que eles percebam as semelhanças e diferenças en- tre a caxumba e a doença “papo-furado”, para que vejam a intensi- dade da brincadeira e seus efeitos. É nela que a vingança de Aninha se completa. 14º TEXTO A bailarina — Cecília Meireles Com a leitura dessa poesia, temos a intenção de fazer as crianças compreenderem aspectos próprios do texto poético, como por exemplo, o que é verso, rima, estrofe. Queremos também dar iní- cio a uma investigação sobre a forma como se constrói o poema. 1ª questão: a) O objetivo dessa questão é fazer as crianças concretizarem a imagem da menina através da escolha das palavras. Dependendo do envolvimento da classe pode-se pedir que as crianças desenhem co- XXVII
  • 27. mo a imaginam. O mais importante, porém, é o professor utilizar as palavras e os desenhos feitos para discutir o que há em comum e o que há de diferente entre as meninas imaginadas, procurando levá- las a perceber o que no texto suscitou a imagem. b) Procuramos ajudá-las a observar que o movimento criado pela autora, e tão claramente traduzido na dramatização, está representa- do pela escolha de determinadas palavras (versos 5, 7, 9, 10). 2ª, 3ª e 4ª questões: A partir da observação e da informação propostas pelos enun- ciados, pretendemos que as crianças apliquem os conceitos de verso, rima e estrofe, identificando-os no texto. 5ª questão: a) Neste caso, esperamos que as crianças discutam o que é pre- ciso saber para ser bailarina, o que é próprio do “ser bailarina”; b) O objetivo é fazê-las reconhecer o grupo de palavras dado co- mo elementos próprios à música, para, em seguida, no item c, perce- berem que falta à pequena bailarina o conhecimento de música, um dos conhecimentos que definem o “ser bailarina”; d) Pretendemos que as crianças percebam que a menina, se por um lado não sabe a técnica, por outro age como uma bailarina, ou se- ja, imita-a, assemelha-se a uma bailarina. 6ª questão: Os itens a, b, c e d visam fazer as crianças perceberem que uma mesma palavra, dependendo do contexto, pode ter sentidos dife- rentes. Finalizando o trabalho com a poesia A bailarina, pedir que a criança escolha a estrofe de que mais gostou e dê uma cor para ela. Queremos, com isso, abrir espaço para que a criança se identifique afetivamente com uma das estrofes que compõem a poesia, manifes- tando sua preferência através da cor. 15º TEXTO De babá a tanque de guerra — Thales Menezes Desta vez, vamos confrontar o texto informativo com o texto literário, observando a forma (prosa X verso), o objetivo (o lúdico, o prazer X a informação, a verdade), e a conseqüência dessas diferenças de intenção na linguagem. Antes de iniciar a leitura do texto o professor propõe que as crianças falem o que imaginam que possa estar escrito em um texto com esse título. A partir dessas primeiras colocações, o professor pode ler apenas a primeira frase e pedir outras idéias sugeridas, agora, a partir dos novos dados. É muito importante que tudo isso ocorra para que os alunos possam resgatar o que sabem sobre o assunto, que façam perguntas, a fim de que o texto passe a ser um instrumento de confirmações, ampliações ou transformações das hipóteses levan- XXVIII
  • 28. tadas anteriormente. É interessante que o professor leve os alunos a comparar as ima- gens dos dois elefantes, para que percebam suas diferenças físicas. 1ª e 2ª questões: O objetivo é ressaltar a forma e começar a observar quais ele- mentos do texto lido fazem dele um texto informativo. Esperamos que observem aspectos como: não é uma história inventada; ensina coi- sas que eles não sabiam; não tem pontos de exclamação, interroga- ção, etc. 3ª questão: Essa questão tem dois propósitos: o primeiro é possibilitar aos alunos começar a trabalhar com a idéia de que se pode descobrir o significado de uma palavra pelo contexto, pelas outras informações que vêm antes ou depois da palavra; o segundo é habilitá-los a exercer esse raciocínio, buscando marcas no texto que confirmem as hipóteses levantadas sobre o significado da palavra. Desenvolver es- sa atitude nos alunos é importante, para que possam tornar-se efeti- vamente bons leitores. A postura diante do ato de ler propiciada por essa questão deve ser mantida em todas as situações possíveis de leitura. 4ª questão: Essa pergunta constitui um desafio muito grande para os alunos, pois pretende que estabeleçam uma relação entre dois elementos (ele- fante e tanque de guerra), aparentemente tão diferentes e incom- patíveis. Para que tal relação possa ser estabelecida, propomos que, gradualmente, sejam resgatadas as características de um (tanque de guerra), e de outro (elefante), para, finalmente, relacionar os dois, percebendo o que têm em comum. 5ª questão: Aqui pedimos novamente uma relação: que aspectos de cada tipo de elefante os relacionam com cada tipo de função (os africanos são menos dóceis do que os indianos, por isso os indianos são usados co- mo babás e os africanos como tanque de guerra). 6ª questão: O objetivo é que as crianças apliquem a informação do texto a uma situação extratexto, cotidiana, construindo o significado da ex- pressão “fulano tem memória de elefante”. 7ª questão: Pede um posicionamento pessoal da criança. O professor deve utilizar essa informação para perceber o que efetivamente marca a criança e que constitui para ela a informação “principal”. 16º TEXTO A Coisa... — Ruth Rocha Este é o último texto do ano. Sua escolha deveu-se ao fato de ele trabalhar com uma estrutura narrativa bem delimitada: XXIX
  • 29. • Situação inicial caracterizando espaço, tempo e apresentando de forma nítida a causa de tudo o que vai se desenrolar posterior- mente: a ida ao porão não é gratuita, Alvinho vai mobilizado por um desejo, uma necessidade. • Há um problema muito marcado: ele vê algo estranho e assus- tador no porão e, a partir disso, há uma sucessão de fatos e ações vivi- das por várias personagens, o que cria a complicação da história, até chegar à resolução, que está na segunda parte (continuação da história). Escolhemos esse texto porque esperamos que, nessa altura do ano, as crianças já estejam começando a escrever textos narrativos bem “primários”, e procuramos, através desse trabalho, ajudá-las a observar melhor a estrutura da narrativa para que evoluam qualitati- vamente. A Coisa… — 1ª parte 1ª questão: Pretendemos que, a partir de todo o conhecimento que trazem, os alunos possam reconhecer que tipo de história é essa. 2ª questão: Desenhar, aqui, cumpre dois objetivos: • Faz a criança perceber os detalhes do espaço onde acontece a história, porque ele é essencial para se criar a trama, o suspense. Ela não acontece em qualquer lugar. • Ela começa a se dar conta da importância de escrever os deta- lhes, para que o leitor possa entrar no imaginário do texto. 3ª questão: Aqui estamos preparando a criança para a importância da esco- lha desse lugar, e o quanto tudo o que vai se desenrolar depois tem a ver com ele. Ao resgatar os significados de “porão” no mundo e para as crianças, há toda uma afetividade, um imaginário que entra em jo- go como constitutivo da significação do texto. 4ª questão: As perguntas propostas vão fechar as relações preparadas nas anteriores e demarcar as conseqüências que ocorrem no desenrolar da história, a partir do fato de as lâmpadas estarem queimadas. 5ª questão: Essa questão é muito importante porque trabalha com a obser- vação dos detalhes do texto para transformá-los em imagem. É só a partir daí que o final da história poderá ter significado, pois a mágica está justamente na dúvida criada pelas diferentes visões. Pedimos que as crianças escrevam as palavras que marcam o que cada uma viu, porque é importante que aprendam que, na liberdade da imaginação, há uma restrição dada pelas próprias características do texto, ou seja, se um está com uma lanterna iluminando o espelho, ele só pode ver algo relacionado a isso, e não uma coisa qualquer. XXX
  • 30. 6ª questão: A idéia é chamar atenção para uma expressão dentro de um con- texto e o efeito que ela produz para essa história, ou seja, “tirar a limpo” é o desencadeador da resolução do problema. 7ª questão: Trabalha-se com a antecipação, a dedução para despertar a curiosidade dos alunos para a leitura da 2ª parte. A Coisa… — 2ª parte 1ª questão: Ela faz a ponte entre o que foi deduzido e o que se constatou com a leitura efetiva do texto: a história confirmou, modificou ou comple- tou o que as crianças haviam imaginado. 2ª questão: Pretendemos fechar o texto com uma relação pessoal da criança com ele. É importante que o professor aproveite essa questão para discutir com a classe se não há coincidência de muitos acharem a mes- ma parte a mais emocionante: geralmente o clímax é sentido assim. O professor pode discutir o porquê de ser essa a parte escolhida. 3ª questão: Ao longo do texto a palavra coisa vai se transformando de um objeto comum em uma personagem, o que é marcado pelo surgimento da maiúscula. 4ª e 5ª questões: Essas perguntas abrem a possibilidade de se refletir sobre o tí- tulo: sua importância enquanto elemento que desperta a curiosidade da leitura do texto; enquanto elemento antecipador da história (a par- tir dele pode-se imaginar um texto de suspense, de terror, de humor, tipo de personagens, espaços, fatos); a pontuação que confirma as hipóteses anteriores. É também o momento para se discutir que um título não vem marcado por um ponto final, mas pode vir marcado por uma pontuação expressiva. 6ª questão: Essa questão é muito importante, pois através dela discute-se o quanto a forma de se contar é que gera o envolvimento do leitor. Terminada a leitura do resumo do texto, através das questões, propõe- se que reflitam o quanto o jeito de contar e a presença dos detalhes são essenciais (tornam a história “quente”). Depois de todo o trabalho desenvolvido pode-se propor que escrevam uma história de suspense na qual utilizem os recursos descobertos. XXXI
  • 31. Bibliografia para pesquisa teórica FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986. —————. O texto: escrita e leitura. Organização e revisão técnica da tradução: Charlotte Galves, Eni Pulcinelli Orlandi, Paulo Otoni. Campinas, Pontes, 1988. ————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1973. KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991. MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994. ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, Pontes, 1987. —————. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988. PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1977. —————. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo, Melhoramentos/Edusp, 1978. ————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo, Difel, 1980. Sugestões de leituras complementares A bruxa Salomé, de Audrey e Don Wood. Editora Ática. O leão Adamastor, de Ricardo Azevedo. Editora Melhoramentos. Coleção Bruxa Onilda, de E. Larreula e R. Capdevila. Editora Scipione. O menino maluquinho, de Ziraldo. Editora Melhoramentos. Sopa de letrinhas, de Teresa Noronha. Editora Moderna. Contos de Grimm - Branca de Neve, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática. Contos de Grimm, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática. Contos de Grimm - Chapeuzinho Vermelho, de Maria Heloísa Penteado. Editora Ática. A velhinha que dava nome às coisas, de Cynthia Rylant e Kathryn Brown. Editora Brinque-Book. Liga e desliga, de Camila Franco e Marcelo Pires. Editora Cia. das Letras. O cata-vento e o ventilador, de Luís Camargo. Editora FTD. As centopéias e seus sapatinhos, de Milton Camargo. Editora Ática. Os três lobinhos e o porco mau, de Eugene Trivizas e Helen Oxembury. Editora Brinque-Book. Fada Cisco Quase Nada, de Sylvia Orthof. Editora Ática. Galileu Leu, de Lia Zatz. Editora Lê. Azulão, de Cristina Porto. Editora FTD. Clact... clact... clact..., de Liliana e Michele Iacocca. Editora Ática. Quem espia se arrepia, de Eva Furnari. Editora FTD. Como se fosse dinheiro, de Ruth Rocha. Editora FTD. Histórias maravilhosas de Andersen, de Hans Christian Andersen. Editora Cia. das Letrinhas. Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles. Editora Nova Fronteira. A arca de Noé, de Vinicius de Moraes. Editora Cia. das Letrinhas. Uma letra puxa outra, de José Paulo Paes. Editora Cia. das Letrinhas. Poemas para brincar, de José Paulo Paes. Editora Ática. Poemas sapecas, rimas traquinas, de Almir Correia. Editora Formato. Porque o avestruz tem o pescoço tão comprido, de Verna Aardema e Marcia Brown. Editora Brinque-Book. O ABC do louro, de Ziraldo. Editora Melhoramentos. Zendy – o duende, de Heloísa Galves. Editora Melhoramentos. A moça, o gigante e o moço, de Ricardo Azevedo. Editora Studio Nobel. O problema do Clóvis, de Eva Furnari. Editora Vale Livros. História de fantasma, de Tatiana Belinky. Editora Ática. O segredo do rei, de Carmen Berenguer. Editora Ática. XXXII
  • 32.
  • 33. Sobre as autoras Desde pequena fui apaixonada por aprender. Estudei Letras na USP e depois a teoria de Jean Piaget para saber como se aprende. Hoje trabalho ensinando: como assessora em escolas e nos cursos, ensino professores; como psicopedagoga, ensino adultos, jovens e crianças, que, aliás, são as minhas preferidas. Fiz Letras na USP e trabalho como professora e assessora de Língua Portuguesa, ensinando crianças e adolescentes a ler e escrever histórias; a se descobrir, redescobrindo a magia do ato de inventar. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carvalho, Carmen Silvia C. Torres de Construindo a escrita : leitura e interpretação de textos : volume 1 : livro do professor / Carmen Silvia C. Torres de Carvalho, Maria da Graça Barreto Baraldi. — São Paulo : Ática, 1995. ISBN 85-08- 1. Crianças — Escrita (1º grau) 2. Leitura (1º grau) I. Baraldi, Maria da Graça Barreto. II. Título. 95-1583 CDD-372.634 Índices para catálogo sistemático: 1. Crianças : Escrita : Ensino de 1º grau 372.634 EDITORA: Wilma Silveira Rosa de Moura EDITORA ASSISTENTE: Euza Tanikawa ASSESSORA EDITORIAL: Célia Cristina da Silva COORDENAÇÃO DE REVISÃO: Regina Gimenez REVISÃO: Carlos Felix, Dilma Dias Ratto, Solange Scattolini EDIÇÃO DE ARTE: Margarete G. Rivera EDITORAÇÃO ELETRÔNICA: Valdemir Carlos Patinho, Marlene Takemoto ILUSTRAÇÕES: Cris & Jean, Célia Yoshie Kofuji ILUSTRAÇÃO DE CAPA: Claudio Atílio CAPA: Margarete G. Rivera 1995 Editora Ática S.A. Rua Barão de Iguape, 110 — CEP 01507-900 Tel.: PABX (011) 278-9322 — Fax: (011) 277-4146 Caixa Postal 8656 — End. Telegr. “Bomlivro” — São Paulo — SP Todos os direitos reservados 2