GESTO E IMAGEM NO ENSINO COLETIVO DE FLAUTA DOCE: CONTEÚDOS MÚLTIPLOS NA DISCIPLINA DE ARTES

Revista Prática Docente (RPD)
ISSN: 2526-2149
Instituto Federal de Mato Grosso - Campus Confresa
Revista Prática Docente. v. 2, n. 1, p. 5-10, jan/jun 2017. P á g i n a | 13
GESTO E IMAGEM NO ENSINO COLETIVO DE FLAUTA DOCE:
CONTEÚDOS MÚLTIPLOS NA DISCIPLINA DE ARTES
IMAGE AND GESTURE IN COLLECTIVE TEACHING OF SWEET FLUTE:
MULTIPLE CONTENTS IN ARTS DISCIPLINE
DOI: http://dx.doi.org/10.23926/rpd.v2i1.36
Edson Hansen
Sant’Ana
Mestre em Música (UnB).
Graduado em Música
(UNICAMP).
Doutorando em Música
(UNESP).
Professor na disciplina de
Artes no campus Juína-MT
(IFMT).
edhansen_2000@hotmail.co
m
Resumo: Este texto discorre sobre o ensino de flauta doce cujo
método anteriormente foi concebido para as séries iniciais do ensino
fundamental. Em geral, essa prática aconteceu em cursos que se
desenvolveram em um período de 12 a 18 meses em diversas
instituições e projetos de ensino sob contextos socioescolares
diferentes. A posteriori, percebeu-se que os conceitos e as reflexões
dessa prática poderiam ser ampliados e desenvolvidos para as faixas
etárias da infância à juventude. Como referencial teórico, propus
considerações a partir de Keith Swanwick (1979, 1994), Howard
Gardner (1975, 1985, [1994]), e por último, algumas interpretações
de autores sobre o conceito de sujeito social de Jean Piaget (1973),
tangenciando algumas contribuições da psicologia genética do autor.
A metodologia se atrelou a suportes visuais para concatenar
conteúdos teóricos e experienciais em quatro tópicos de práticas
contínuas na disciplina - História da Arte, rítmica, gêneros musicais
e flauta doce - estas se dariam in loco a partir da realidade e dos
desafios em salas de aulas compostas por jovens do ensino médio
tecnológico integrado em um campus do Instituto Federal do Mato
Grosso, que, em hipótese, poderia dar-se em qualquer dos campi dos
Institutos Federais brasileiros.
Palavras-chave: Gêneros musicais; Rítmica; Flauta doce.
Abstract: This text discusses the teaching of the sweet flute, with a
method previously designed for the initial grades of elementary
school. In general, this practice has occurred in courses developed
over a period of 12 to 18 months in various institutions and teaching
projects under different socio-cultural contexts. A posteriori, it was
noticed that the concepts and reflections could be extended and
developed for age groups from childhood to youth. As for theoretical
framework, we propose some considerations from Keith Swanwick
(1979; 1994) and Howard Gardner (1975; 1985; [1994]) and, finally,
some authors’ interpretations on Jean Piaget's concept of social
subject, with some contributions from his genetic psychology.
Methodology was linked to visual supports to concatenate theoretical
and experiential contents in four topics with regard to continuous
practices of the discipline – Art History, rhythmics, musical genres
and sweet flute – which would occur in situ from the reality and the
challenges of classrooms composed of technical secondary education
students in a Federal Institute of Mato Grosso campus.
Hypothetically, this could take place in any of the Brazilian Federal
Institutes campi.
Keywords: Musical genres; Rhythmic; Sweet flute.

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1 INTRODUÇÃO
Esse relato é também um registro culminante de uma série de experiências anteriores
sobre ensino de Música em instituições públicas e privadas. O amadurecimento do método de
ensino coletivo de flauta doce se deu, inicialmente, em aplicação a um público infanto-juvenil
(outras instituições), que posteriormente, foi também desenvolvido e ampliado ao público
jovem do ensino médio técnico integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso (IFMT). As soluções aqui discutidas foram uma adequação que
visou atender às necessidades operacionais e circunstanciais na disciplina de Artes no campus
de Juína - no entanto, essas soluções podem compor um modelo para outras unidades dos
institutos federais em qualquer localidade brasileira.
Em linhas gerais, o IFMT atribui também ao professor de Música a responsabilidade
legal e efetiva pela ministração da disciplina de Artes, sendo esta, pertencente ao eixo das
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCN+). Diante da obrigatoriedade da lei federal n.º 11.769/2008 e da alteração
complementar da lei n.º 13.278/2016, que basicamente estabeleceu prazo de cinco anos para as
escolas implementarem o ensino de artes, definindo que “As artes visuais, a dança, a música e
o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular [...]” (BRASIL, 2016), essa
lei subsequente continuou na mesma direção da lei anterior. Preconizam que o ensino de Música
nas escolas de educação básica não se restringe, exclusivamente, à música, mas, refere-se, se
necessário, à oferta de conteúdos do campo das Artes em geral. Tais conteúdos são
compreendidos como concernentes às artes plásticas (pintura, escultura, grafite, desenho
clássico e/ou livre), ao teatro e dança (expressões corporais), à oratória, prosódia e poesia
(expressões litero-vocal e poética), ao cinema, vídeo e desenho animado (expressões
audiovisuais). De antemão, já se pode avaliar que o escopo para a disciplina das Artes se torna
muito alargado. Lembrando que, em linhas gerais, os profissionais contratados e efetivados no
IFMT para ministrar a disciplina de Artes são em sua maioria professores de Música, tendo em
alguns campi, a preferência por professores com outra formação, sendo estes, provenientes de
diversas subáreas das Artes.
Como preveem as leis federais, a n.º 11.769/2008 e a n.º 13.278/2016, as instituições
públicas técnicas federais têm encontrado no profissional de Música, uma forma de manter a
visão e o aprendizado de uma ‘massa crítica’ quanto a estilo, estética, história e filosofia das
Artes. Assim, ao mesmo tempo, a instituição tem buscado assegurar a possibilidade de prática
e ensino de música ao jovem aluno do ensino médio técnico integrado, como pede a lei. Na

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presente data da escrita desse texto, existem doze campi1
que possuem professores de Música
como responsáveis pela disciplina de Artes. Até então, ainda não tem ocorrido uma política de
unificação de conteúdo e metodologia, aplicados de maneira consensual, tanto no campo das
Artes em geral, como no ensino de Música. Quanto à prática musical, há um fator que influencia
grandemente o direcionamento diverso das práticas e saberes na área. Esse fator ocorre pela
comprovação da ênfase que cada professor dará, a partir de sua formação acadêmica e sua
especialidade instrumental (ex.: música popular, música erudita, modalidade instrumental de
sua formação, visão filosófica sobre o ensino de música [educação musical], etc).
Em síntese, o que há, é uma possibilidade livre de execução por parte do docente quando
se fala em disciplina de Artes. Assim, ao que parece, não há uma filosofia que encorpe diretrizes
que sejam conduzidas por uma comissão de professores da área na instituição, ou seja, como
exemplo qualquer e pontual, uma discussão de um tipo de avaliação que precise com
profundidade o aprendizado e o rendimento do aluno. O cenário para a disciplina parece estar
posto como em um papel de ‘prática de oficina’, onde o professor, e “só o professor” tem a
decisão dos possíveis rumos práticos e teóricos da disciplina.
Há de se reconhecer que existem vantagens e desvantagens nessa postura livre. Porém,
de antemão, quer-se deixar claro que não é o escopo deste trabalho discutir essa questão. Tão
somente o que se quer aqui, é um apontamento de questões iniciais nesse cenário educacional
atual da disciplina na instituição. Em contrapartida, há também de se reconhecer as dificuldades
e os desafios da adequação com relação à interiorização dos campi - a distância entre eles é uma
dificuldade operacional para reuniões presenciais entre professores da disciplina. Mas, também,
relembre-se que a interiorização do ensino é uma parte das políticas de democratização que o
governo federal tem desenvolvido por meio de outras ações, que facilitem o acesso de
estudantes em locais e cidades distantes da capital.
2 CONTRIBUIÇÕES DE SWANWICK, GARDNER E PIAGET
Por outro lado, tirando a atenção do cenário institucional mais amplo para a realidade
da experiência do ensino musical, quando associada à disciplina de Artes in loco, quero
particularizar um conjunto de princípios que tem regido e conduzido minha prática docente em
Música no IFMT (campus Juína). Considerando minha particular vivência como educador
1
Segundo Michael Alves de Almeida, professor de Música do campus IFMT de Tangará da Serra, existem
atualmente professores de música nos campi de Barra do Garça, Bela Vista, Confresa, Cuiabá, Juína, Primavera
do Leste, Pontes e Lacerda, São Vicente, Sinop, Sorriso, Tangará da Serra e Várzea Grande (informação enviada
em comunicação por e-mail no dia 23 de fevereiro de 2017).

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musical, os conceitos que são base de minhas crenças - aqueles que poderão ser expostos e
desenvolvidos nesse relato - as concepções teóricas e reflexivas provindas de várias outras
subáreas da Música e as minhas execuções musicais como instrumentista e regente-compositor,
percebo serem importantes, para estas considerações, algumas validações teóricas para assuntos
de ordem dos conteúdos, ora denominados ‘materiais musicais’, por meio de interações
cognitivas e trocas socioeducativas. Em conjunto a essa visão, apresento a importância de um
olhar atencioso aos aspectos imagéticos que causam profunda influência na sociedade atual,
podendo essa influência ser usada como um ‘instrumento conceitual’ de grande ênfase na
transmissão de conteúdos e práticas musicais.
Nesse primeiro olhar, sob um enfoque teórico, a aplicação de um ‘fazer’ que se apropria
inicialmente a partir da mentalidade e conceito explicitados no modelo de atividades para o
ensino, experiência e prática musical, chamado por Keith Swanwick (1979, 1994) de
C(L)A(S)P. O modelo-conceito é proveniente do inglês Composicion, Literary Studies,
Appreciation (Audition), Skills and Performance (composição, literatura, apreciação [audição],
técnica [habilidades] e performance. Para Swanwick, nesse modelo teórico, as atividades
centrais compreendem a composição, a apreciação e a performance - como suporte, estão a
técnica e a literatura. Alguns pesquisadores têm definido uma outra abreviação para o modelo
de Swanwick, o qual seria delineado como T(E)C(L)A, tendo os mesmos conceitos apontados
em uma outra ordem, seriam eles: técnica [habilidades], execução, composição, literatura e
apreciação (audição).
Nesse contexto de prática docente musical, também se considerou relevante um segundo
olhar que pode incluir a inferência imagética na concepção e vivência dos jovens para apreender
conteúdos e exercerem a comunicação por meio de mensagens que, em sua essência, são
códigos visuais. Portanto, para essa ponte, na utilização da imagem, como forma válida de
aprendizado, o conceito de inteligências múltiplas2
de Gardner (1975, 1985, [1994]) seria viável
para se compreender a linguagem visual como pertencente às inteligências espacial, corporal-
cinestésica e sonora-musical. O autor desta teoria classificaria as inteligências como: lógico-
matemática, linguística, sonora ou musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal,
interpessoal, naturalista e existencial (os últimos dois tipos foram incorporados recentemente à
teoria).
2
Teoria desenvolvida em seu livro intitulado The Shattered Mind (1975).

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Acredita-se que é possível acionar cada inteligência, uma a uma, por conexão e inter-
relação, dependendo dos processos e requisições cerebrais, circunstâncias e necessidades.
Dessa forma, pode-se entender que as habilidades necessárias para aquisição e prática do
conhecimento e experiência musical podem ser acessadas pela “inteligência sonora-musical”
quando também associada aos aspectos de inteligência espacial/visual. “As formas de
inteligência relacionadas a objetos - a espacial, a lógico-matemática, a corporal-cinestésica -
estão sujeitas a um tipo de controle” (STREHL, 2000, p. 8).
Pesquisas atuais reforçam a grande interação entre aspectos cognitivos (mente) e não
cognitivos (emoção) dos tipos perceptivos e sensitivos do indivíduo, incluindo-se aí a percepção
visual. David Wright-Carr, professor americano residente na Universidad de Guanajuato
(México), fez uma pesquisa na ampla academia científica. Esse trabalho consistiu em uma vasta
catalogação de bibliografia atualizada. Essa pesquisa, intitulada Embodied cognition and
aesthetic experience: a bibliography, separa uma grande listagem de publicações em onze
áreas, e entre elas, está a Visual perception. Somente nesse capítulo-lista que aborda a
percepção visual, Wright-Carr disponibiliza 174 itens bibliográficos (WRIGHT-CARR, 2017,
p. 35-47). O trabalho de catalogação desse pesquisador ajuda a reforçar a ideia de relevância da
temática tangente à capacidade visual do ser humano. A revisão do autor confirma também a
ampla importância dada ao assunto quando se consideram outras competências no indivíduo,
quando este lida com o potencial da interação humana em seu ambiente e contexto por meio da
percepção visual.
Considerando-se o fator do componente imagético estar incorporado na formação
cultural e habilidade dos jovens na atual conjuntura - sendo uma linguagem de grande índice
apelativo, e, em certo sentido, dominada por eles, essa linguagem pode atuar por vários tipos
de inteligência (como descritas em Gardner). Assim, a linguagem visual, por meio de seu apelo
imagético, provoca uma necessidade de compreensão das possibilidades de transferência e
apreensão de conteúdos multifacetados - inclusive o aprendizado do conteúdo e a prática
musical. Como um rápido exemplo, pode-se entender tal processo, quando o indivíduo tenta
encontrar uma maneira de ‘materialização do som’ como uma forma de controle intencional
para entendê-lo, e/ou, como em um caminho que vislumbre a “apreensão do jeito” que um
determinado som pode ser produzido. Se para o verbo pro-duzir entende-se como “fazer/agir”,
sem o prefixo “pro”, o radical duzir é definido como “guiar”, provindo do latim ducere. Assim,
ducere é a “guia” em uma ação por determinado caminho, um caminho que seria deixado de

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maneira clara, podendo ser considerado também, às vezes, como uma maneira complexa, mas
passível de ser dissecada, compreendida, apreendida e desenvolvida como experiência.
E no terceiro e último olhar, trazendo o que Piaget (1973, 1978) fala sobre a
importância da concepção do(s) indivíduo(s) interagir(em) com seu objeto - no caso, a música,
seus materiais (sons/informações/códigos sonoros) e as ‘pessoas que produzem essa música’.
Ampliando que, como sujeito, o professor tem como seu objeto a música e o próprio aluno e,
em contrapartida, em uma ordem inversa, o aluno tem, como seu objeto, a música e o professor.
Esse é o ‘sentido de fato’ proposto por Piaget, onde ambos, como sujeitos/objetos, nesse
relacionamento vão engendrando significados individuais e coletivos que se transmutam em
retroalimentação sociosimbólica produzindo experiências enriquecidas entre eles.
Delineando a lógica sujeito/objeto, Becker (2009) reforça e interpreta o conceito de
Piaget (1973), onde ele diz que:
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora transforma o
objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o
sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou
construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de
assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas
transformações dos instrumentos de assimilação constituem a ação de acomodação.
Conhecer é transformar o objeto, transformar a si próprio (o processo educacional que
nada transforma está negando a si mesmo). O conhecimento não nasce com o
indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na
interação com o meio tanto físico como social. (BECKER, 2009, p. 2).
Nessa visão de interação entre o professor e o aluno, entre o sujeito e o seu objeto,
buscaria criar-se um ambiente propício para uma troca razoável entre tais atores envolvidos no
ensino de música como passíveis de uma realidade, que é percebida mutuamente pela
experiência. Segundo Piaget, o conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, mas
decorre das interações entre um e outro (PIAGET, 1975-1976).
Reconhecendo o pressuposto de que em certa prática de ensino há a possibilidade de
atividades diversas, e essa diversidade pode funcionar como um meio atrativo para manipular
essas informações artísticas (conhecimentos e experimentação diversificada em Artes) e
materiais musicais (músicas para apreciação e/ou execução), mesmo quando estes, sejam
entendidos e captados como produtos acabados (clips e a “música de massa”) - ainda assim, a
manipulação desses conteúdos pode auxiliar na apreensão de conceitos importantes do
pensamento, da filosofia, da história, da poética e da estética. Aí se granjeia, por parte do aluno,
sua maior atenção e motivação, podendo se desenvolver a níveis cada vez melhores estas ações
psicocognitivas. Assim, Lourenço Filho corrobora nossa visão considerando que

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Todos os sistemas insistem no valor da atividade, não em si mesma, como fim, mas
visando como fins que o educando gradualmente em si mesmo se proponha. Nesse
caso, as atividades múltiplas e dispersas, coordenam-se em funções, quer dizer,
passam a responder a alguma coisa sentida ou desejada pelo educando, segundo sua
idade ou grau de desenvolvimento. Admitida essa compreensão dinâmica, a ação
educativa deverá utilizar as situações de jogo e atividades livres, embora nelas não se
contenham. A expressão lúdica é um ponto de partida pelo qual, os impulsos ou
interesses se coordenam em propósitos a mais longo termo, ligados a projetos que
exigem observação, análise, generalização, aquisição, enfim, dos quadros da vida
social. Assim, o interesse ensinará a disciplina e o esforço. De qualquer forma,
aprender-se-á a fazer, fazendo; e a pensar, pensando em situações definidas.
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 247 apud VASCONCELOS, 1996, p.20).
A atratividade, como mecanismo de motivação para incentivar alunos da conjuntura
contemporânea, é um procedimento necessário diante de uma característica marcante,
preponderante e sintomática da sociedade pós-moderna, multifacetada, interdisciplinar e
operacionalizada por um sem número de informações e fontes destas mesmas informações, que
atuam fortemente em atomização icônica e imagética. Essa sociedade e seus membros,
principalmente os jovens na atualidade, têm sua coexistência fundada em rede por vias variadas
de códigos, símbolos, imagens, sons e hipertextos. O público discente do ensino médio tem
uma condição fortemente imagética de entender e de se expressar.
O mundo atual é imagético. A sociedade se traduz principalmente na visualidade;
cartazes, placas, folders, outdoors, esses meios de comunicação dominam a
propaganda e a mídia. A TV, as máquinas fotográficas, as filmadoras digitais, os
celulares, os blu-rays, invadem a casa da população brasileira. (COELHO, p. 189,
2012).
Diante de um público consumidor de tecnologias de ênfase visual, e ao se buscar tratar
de assuntos concernentes ao som, é ajustável utilizar conceitos e métodos para o ensino de
Música pelas viabilidades da imagem e do movimento. Na compreensão desse contexto
socioeducacional dos jovens e as muitas formas que eles utilizam para assimilarem, aprenderem
e se comunicarem com o mundo, como síntese e fundamentação para a proposta aqui
desenvolvida se propõe um diagrama que resumiria os três eixos conceituais e os seus três
respectivos autores: Swanwick, Gardner e Piaget.

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Diagrama 1 - Aspectos teóricos como fundamentação para o ensino de Música no ensino médio, julgando
relevantes as inteligências sonoro-musical, espacial e corporal-cinestésica, agrupadas e interpretadas neste texto
como inteligência visual, fortemente inerente à
Fonte: do autor
Pretender-se-ia indivíduos que experimentassem, ou alunos que pudessem ser
sujeitos/objetos sociais que se dessem à possibilidade da experiência. Para Piaget “[...] na maior
parte dos países, a escola forma linguistas, gramáticos, historiadores, matemáticos, mas não
educa o espírito experimental. É necessário insistir na dificuldade muito maior de se formar o
espírito experimental do que o espírito matemático nas escolas primárias e secundárias.” Ainda
assim, o educador Piaget sem ter sido de fato um pedagogo, assevera que “[...] É muito mais
fácil raciocinar do que experimentar.” (PIAGET, [1949] 1976, p. 39). Assim, a praxis da
proposta, aqui estudada, estaria voltada para um conjunto de abordagens que pudessem vitalizar
a mente criativa do jovem. Seria necessária uma espécie de libertação das amarras conduzidas
por um sistema de ensino que socialmente impediria indivíduos de pensar de maneira diferente.
A Música, seu ensino e prática, suas propriedades e habilidades adquiríveis, poderiam ser
possibilidades de desenvolvimento cognitivo e emotivo, poderiam provocar no indivíduo algum
estado mental e/ ou o desenvolvimento de um perfil de personalidade que não tivesse medo de
experimentar, mesmo que se admitisse a ocorrência do erro como tentativa de acerto.
3 A METODOLOGIA: OS DESDOBRAMENTOS DOS QUATRO CENÁRIOS DA AULA
Nesta seção e nos seus subsequentes tópicos, dar-se-á uma atenção maior à metodologia,
liberando-se parcialmente de uma estrita preocupação teórica com os pressupostos
anteriormente apresentados. No entanto, estes pressupostos não estão separados da
aplicabilidade e do background das convicções que movem a viabilização desta proposta. Há,
a partir de então, uma maior preocupação com a aplicabilidade operacional in loco, que
envolveria cada sala de aula e os seus respectivos alunos.
Swanwick
1.gêneros
musicais
2.rítmica
3.flauta doce PiagetGardner
inteligências
múltiplas
(imagem)
sujeito
objeto social
materiais musicais

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Para tanto, o formato de aula aplicado aos primeiros, segundos e terceiros anos, divide-
se em quatro momentos de atividades, os quais foram considerados como espaços e
oportunidades para compreender informações e conteúdos interdisciplinares em Música e
Artes. A proposta teórico-metodológica das quatro atividades é desenvolvida nos termos de
uma íntima ligação a aspectos visuais, e tais aspectos se definem como: 1) representação
imagética e simbólica na História da Arte; 2) análise do gênero musical por meio de som,
imagem e movimento; 3) gesto, movimento e controle do pulso na rítmica; 4) gesto-imagem3
como informação e controle-regência4
da experiência coletiva do ensino de flauta doce.
3.1. História da Arte
Esta primeira seção da aula é desenvolvida com uma atividade de leitura do livro
instituído - História da Arte de Graça Proença (2010). Os alunos formam os grupos (conforme
a realidade espacial da sala) e participam entre eles fazendo uma prática de leitura reflexiva
conforme o programa sumarizado no planejamento da disciplina. A discussão ocorre de forma
oral entre os alunos (divididos em grupos), e a posteriori há uma apresentação oral audível
pelos líderes de cada grupo. O conteúdo discutido é moderado pelo professor. Em outro possível
modelo, o grande espaço de uma sala de aula contém todos os alunos em uma atividade central
conduzida por uma única leitura audível para a classe. Um aluno orador desenvolve a leitura,
podendo o professor provocar pequenas interrupções para comentários, sugestões, grifos e
apontamentos das informações mais relevantes do texto. Há auxílio por esquemas sintéticos em
quadro negro e data show. Ainda assim, a despeito das inferências visuais, como realçadas em
Gardner (1975, 1994) e Strehl (2000), estimula-se a reflexão e o desenvolvimento crítico
através da ‘pergunta criativa’ e do ‘argumento sustentável e coerente’.
Os conteúdos, nos capítulos do livro História da Arte (PROENÇA, 2010), abarcam os
tempos históricos em seus períodos nas Artes - pintura, escultura, arquitetura, artes plásticas,
cinema e artes visuais em geral - compreendendo que em cada uma dessas atividades artísticas,
estas possam ser indicadas em suas épocas e suas escolas - Renascença, Barroco, Classicismo,
Romantismo, Modernismo, Pós-Modernismo, etc. Ao mesmo tempo, em contrapartida, tenta-
se avançar em direção ao conceito atual da não periodização histórica nas Artes. Para os
3
Somente para este tópico já caberia um estudo específico sobre os tipos amplos de gesto-imagens adotados neste
método de ensino coletivo de música - com especificidade em flauta doce.
4
Um tipo de regência que usa o corpo e o instrumento como uma expressão unívoca que visa o controle do ritmo,
da nota quando pensada a partir de cada altura específica na melodia, da sincronia nos inícios e finalizações das
frases, das respirações, do objetivo de coesão sonora máxima na interpretação musical.

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terceiros anos, são acrescidos, além do livro, alguns vídeos com discussões filosóficas sobre
modernismo e pós-modernismo, incluindo entrevistas com eminentes pensadores como Fredric
Jameson - entre outros. Textos críticos sobre a “música de massa” são também discutidos, como
exemplo, o artigo de Álvaro Neder (1999) - Música de Consumo: a repressão do desejo como
instrumento de dominação.
3.2. Gêneros musicais
Como um segundo momento da aula, sem interrupção e em uma rápida transição, outra
atividade é centrada na escuta e apreciação musical, utilizando-se vídeos musicais pré-
selecionados de apresentações de cantores e bandas em suas performances acústicas, eletrônicas
e ou pré-produzidas (clips). Para os primeiros anos do ensino médio, parte-se de uma lógica de
gêneros musicais mais conhecidos para os gêneros menos conhecidos (GALIZIA, 2009, p. 78).
Nesse sentido, a ordem estudada dos gêneros, estilos e movimentos musicais significativos
segue essa disposição: música sertaneja, hip hop, pop, rock nacional, Jovem Guarda, Tropicália,
bossa nova, samba, chorinho. Os vídeos, em ‘sua execução’ (play), são comentados pelo
professor e alunos, sobre os quais se verifica as possibilidades de elucidações históricas-
estilísticas, e informações sobre os instrumentos musicais utilizados pelos músicos no áudio-
vídeo. Para os segundos e terceiros anos, cumpre-se uma sequência de gêneros e estilos
musicais vinculados às épocas-escolas estudadas conforme a designação e a ordem do programa
da disciplina - que tem base respectivamente nas segunda e terceira partes do livro História da
Arte (PROENÇA, 2010).
3.3. Rítmica
O terceiro momento da aula é executado com base no método Guia Teórico-Prático (I
e II partes) de Heitor Pozzoli (1978) - momento desenvolvido em três passos significativos. O
primeiro passo consiste em uma prática do domínio da coordenação motora por uma marcação
de pulso contínuo - isso deve ser considerado como a base deste desenvolvimento rítmico. O
pulso, preferencialmente, pode ser marcado com palmas, batendo-se a mão na coxa, por meio
da marcação ‘no pé’ e/ou até pelo ‘estalar dos dedos’ (sempre visando possibilidades viáveis
mais facilitadas para cada aluno: o importante é desenvolver um senso de controle do pulso
contínuo). Um segundo passo, trata-se da fixação e/ou revisão dos valores das figuras positivas
(som) e negativas (pausas). E, como terceiro passo, segue-se com a compreensão de que os

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pulsos são espaços a serem preenchidos por sons e/ou pausas, com suas respectivas “cargas de
valores” - em uma compreensão por uma metáfora de “medidas ou pesos de uma determinada
carga (espaço) a ser preenchida(o)”. Imaginar-se-ia um ‘caminhão’ que teria determinado
‘espaço’ para ser ‘carregado’ com ‘limite de uma carga x de peso’. Cada valor de uma dada
figura se refere a uma ‘quantidade de tempo’ a ser controlado, os quais equivaleriam a ‘cargas
diferentes para diferentes tamanhos de caminhões’. A metáfora aqui recorre à alusão espaço-
visual para controle do tempo e suas medidas - os conceitos de Gardner estariam
tangencialmente aqui presentes - a sinestesia5
por meio da cinestesia6
que se estende ao controle
do espaço musical - aqui, são as várias e múltiplas inteligências envolvidas no processo de
controle rítmico. Recorreu-se à ideia de construir uma ferramenta que combinasse tempo,
espaço e som - sob a definição dos próprios termos de compreensão e sentido de um estudo de
rítmica. A compreensão do “aspecto espacial” se utilizaria do conceito da “imagem” como
recurso para uma “realização e materialização do controle” de cada valor específico das figuras
rítmicas, dando condições ao “aluno ritmicista” de exercer pleno desempenho desse tempo
rítmico.
Esses passos, ao serem delineados, tanto em uma primeira vez da explicação do
exercício, ou em uma segunda para reafirmação, e/ou em uma revisão - tais exercícios rítmicos
podem ser repetidos várias vezes para confirmar o entendimento da problemática diferenciada
em cada exercício - para melhor domínio, alguns pequenos trechos podem ser mais repetidos
(ex.: um a dois compassos separados e sequentes, etc).
Após a primeira exposição, o professor, busca concatenar mais rapidamente as
transições dos três passos demonstrados acima. Em seguida, de ‘maneira coletiva’ (Piaget),
com auxílio da ‘projeção visual’ (Gardner) do exercício rítmico, conclama-se a classe a
participar com a ideia de ‘preenchimento dos espaços’ (Swanwick) - como na metáfora
mencionada anteriormente - por sons controlados pelo “tempo de cada pulso” (pulso como
marcação de velocidade constante). A forma oral - pronúncia ‘falada’- adotada para execução
da rítmica foi a de proferir os sons com os fonemas “tá - tá - tá...” ou “pá - pá - pá...”, os quais
são indicados, segundo as maiores ou menores durações das figuras na escrita rítmica. Reforce-
se que, nessa escrita, uma linha de tempo é passível de “medição” por estes mesmos pulsos, os
5
Interação espontânea variável em cada indivíduo, é capaz de reunir sensações diversas quanto àquelas ligadas à
aparência, mas que podem associar ruídos, sons, música, podendo estes conectar a memória do indivíduo a uma
lembrança, uma imagem específica, um odor que faz lembrar uma cor ou um lugar...
6
É a percepção do movimento, da posição do corpo, do peso de objetos e coisas junto ao corpo, sensação de
resistência material dos objetos e/ou seres que possam provocar estímulos sensórios no próprio organismo.

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quais estão em velocidade constante (regularidade controlada pelo aluno executante). Com base
no pulso contínuo, cada aluno desenvolve oralmente o preenchimento desses pulsos (espaços)
com ajuda coletiva dos outros alunos da classe, somando-se aí, nesse processo, a supervisão
rítmica do professor. O encaixe oral, em uma interpretação individual ou coletiva, é produzido
a partir do pulso.
Como estratégia metodológica, após iniciar-se cada nova fase, um novo exercício esteve
disponibilizado em gravação de áudio (formato mp3), o qual é enviado sistematicamente ao e-
mail de cada classe (série), tendo cada aluno acesso a esse e-mail que é de uso coletivo da
classe. O nível de dificuldade segue uma ordem crescente, entretanto, o desenvolvimento do
processo é precisamente pedagógico, acrescentando sempre um constante e gradual progresso
das habilidades em rítmica musical.
3.4. Flauta doce
A classe do curso de flauta doce ocorre em horário alternativo e contrário ao horário
convencional da disciplina de Artes. A instituição disponibiliza um instrumento por empréstimo
aos alunos que necessitem. Também há aqui um cuidado método-pedagógico que consiste em
uma ordem lógica de músicas conforme índices de menor dificuldade e maior dificuldade de
execução. O repertório tem uma visão de aprimoramento contínuo e progressivo. Igualmente,
como na prática da rítmica, existe a disponibilização das músicas (repertório completo) em
formato audiovisual em um endereço eletrônico gerenciado pelo professor no Youtube (canal
de vídeos).
A partir do repertório pré-estabelecido, duas músicas são estudadas no bimestre - uma
música por mês. Cada música pode ser aprimorada e desenvolvida quanto: à interpretação, ao
domínio do dedilhado e ao sopro contínuo e uniforme - assim, o professor pode, nesse processo,
avaliar o aluno em seu desenvolvimento gradual, ou seja, passo a passo. O aluno pode
determinar o momento da avaliação final para a referida música do mês (mês/bimestre). Esta
avaliação ocorre quantas vezes ele o desejar, até ao prazo final da última semana (após período
de três semanas) - que coincide com a prova escrita de História da Arte dos outros alunos da
classe, aqueles que não estejam fazendo a rítmica e nem a prática musical na flauta-doce (esta
é uma livre opção por parte dos que não decidiram pelas práticas musicais).
Para o crescente aprendizado em flauta doce, as noções teóricas musicais são
introduzidas a partir das necessidades inerentes ao cumprimento do repertório. A leitura musical
é desenvolvida pelos símbolos musicais tradicionais em concomitância com a descrição cursiva

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dos nomes das notas (Do, Ré, Mi, etc) que vem logo abaixo da sequência melódica em sua
notação musical. Essa mesma notação é efetuada, em manuscrito, pelo próprio aluno. As
durações das figuras (ritmo) na melodia poderão ser auxiliadas por descrições numéricas e/ou
outras simbologias particulares do aluno, contanto que, estas facilitem a indicação dos valores
e durações destas figuras, viabilizando assim, o controle interpretativo musical que soma a
altura (notas) e duração (ritmo).
As “posições dos dedos” no instrumento são demonstradas por uma ‘ênfase visual’ que
indica o ‘momento atual’ da nota na sequência melódica. Semelhantemente, em uma
perfomance de um regente, a interpretação gestual das “posições dos dedos” na flauta doce
pelos alunos, a partir da ação condutora do professor durante a execução de qualquer obra
musical, é primordial para “firmar” o aluno ao conjunto instrumental. O conceito ‘sinestésico-
cinestésico’ gardniano é aqui altamente aplicável.
Na Figura 1, da esquerda para à direita, “as posições dos dedos” na mão esquerda, como
indicação das notas a serem executadas, podem ser demonstradas fora do instrumento, isto é,
com o posicionamento gestual dos dedos “simulando” uma atuação na flauta doce. Como um
apontamento das cinco primeiras notas (Sol3, Lá3, Si3, Dó4 e Ré4) aplicáveis no método e
prática do instrumento, os aspectos imagéticos ficam claramente evocados quando pensados
como habilidades desenvolvidas com auxílio da percepção visual para o aprimoramento
musical.
Figura 1 - O conjunto gestual que indica as cinco notas básicas para a flauta doce (soprano - modelo germânico).
Da esquerda à direita: Sol3, Lá3, Si3, Dó4 e Ré4
Fonte: do autor

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Tal procedimento é pontualmente desenvolvido pelo professor, que pode fazer um
“solfejo diferenciado” da melodia - cantando as alturas com os nomes das respectivas notas no
instante do ‘momento’ rítmico-melódico. Ou seja, a melodia “solfejada-cantada”, com os
respectivos nomes de notas, é reforçada pela demonstração visual da “posição dos dedos” no
instrumento para aquela nota, que uma a uma vai ocorrendo no discorrer da regência “simulada”
que controla o todo sonoro do grupo de alunos que executa uniformemente a melodia em seu
tempo diacrônico.
Esse método é útil para ensaios, memorização e aprimoramento de qualquer música -
independente do seu nível de dificuldade. Estas repetições, com o “auxílio visual”, são um
importante mecanismo de controle e regência, que possibilita evoluções significativas dos
alunos no domínio técnico, na coordenação do dedilhado, na sustentação sonora pelo controle
do ar e em todo conjunto geral de musicalidade. O aspecto visual de “condução gestual pelo
dedilhado”, quando executado pelo professor-regente, pode gradativamente reforçar a ideia de
um produto sonoro coeso na resultante coletiva, isto é, quando “a orquestra” atua com um
excelente índice de precisão rítmica, um volume equilibrado e timbrado entre cada instrumento,
em uma taxa de afinação cada vez mais considerável na conjuntura do tutti7
.
3.5. O elo e o combustível da proposta: o estímulo da compensação avaliativa
O sucesso verificado entre os estudantes foi causado por um diferencial atrativo na
avaliação. Aos que optaram pela rítmica e pela flauta doce, receberam um tipo de avaliação
com um maior peso em relação à prova teórica escrita - cuja avaliação contempla conteúdos
teóricos, os quais abarcam História da Arte, gêneros musicais e assuntos de rítmica em seus
aspectos concentradamente teóricos.
A prova escrita tem peso de 100 pontos (nota 10,0), enquanto que, com atrativo maior,
a prova de rítmica, consiste de uma apresentação individual do aluno em sala de aula (ou por
uma opção individual - para aqueles alunos inicialmente intimidados com a apresentação em
classe - o professor atende em corredores, nos intervalos de aulas, na sala dos professores, etc).
Tal apresentação integral do exercício pode render ao aluno 110 pontos (nota 11,0). Ou seja, 10
% a mais que a nota máxima convencional de 100 pontos - aquela porcentagem total que a
prova escrita da História da Arte pode lhe render.
7
Termo do latim, comumente indicado em partitura com vários instrumentos para atuarem todos ao mesmo tempo.
Ocorre em uma partitura para orquestra, indica uma ação sonoro-musical de todos os instrumentos atuantes no
grupo em questão (tutti vem de tudo - todos os instrumentos).

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Há ainda outro atrativo: o aluno pode refazer sua performance no interstício de três
semanas (quantas vezes o desejar), tentando vez após vez, melhorar sua nota. Sua maior nota é
sempre mantida, mesmo que em uma dada vez, a posteriori, sua performance seja de inferior
rendimento (isso motiva o aluno a tentar sempre melhores execuções). No momento de prova,
o professor sorteia duas linhas sequenciais do exercício rítmico que deverão ser desenvolvidas
pelo aluno. Geralmente um exercício rítmico de tamanho médio pode conter de 8 a 10 linhas
(“linhas” como equivalentes a frases rítmicas). A apresentação de uma linha, já assegura metade
da nota, que equivale a 55 pontos (nota 5,5). A prova escrita tem em sua metade, 50 pontos
(nota 5,0). Comparativamente, há uma vantagem na prática da prova de rítmica, pois se pode
assegurar uma nota com maior peso. Esse maior peso atende às expectativas do aluno em
alcançar de ‘maneira mais rápida e mais facilitada’ a sua média bimestral na disciplina.
Em uma proporção crescente de pontuação, a atividade do curso coletivo de flauta doce
possui um peso de 120 pontos (nota 12,0). Ou seja, sabendo que a nota no diário da disciplina
de Artes só comporta um peso máximo de 100 pontos (nota 10,0), consequentemente, dentro
do bimestre, os pontos excedentes podem somar-se a outra qualquer avaliação, cuja prova não
tenha sido executada de forma satisfatória pelo aluno (seja prova escrita e/ou uma das duas
provas de prática musical). Desta maneira, os pontos que excedem, ajudam a compor a nota
final do bimestre, possibilitando ao aluno uma recuperação pelo seu próprio esforço, interesse
e rendimento. Assim, ao aluno é ofertada uma oportunidade de livre escolha no que se refere a
mudar de formato de prova. Portanto, por essa opção de livre escolha, a disciplina de Artes
oferece três possibilidades de avaliação: prova escrita, prova de rítmica e/ou prova de flauta
doce - com seus pesos diferenciados conforme explicitados acima.
Os alunos que fazem a prova escrita, em linhas gerais, necessitam fazer maior esforço,
e consideram essas provas (dissertativas e/ou optativas) mais trabalhosas. Em contrapartida, um
bom número dos alunos que fazem, inicialmente, essa escolha pela prova escrita acabam vendo
a produtividade dos seus colegas de rítmica e de flauta doce e acabam interessando-se pela
maneira facilitada de se conseguir notas mais elevadas, consequentemente, são atraídos para a
prática de rítmica e/ou flauta-doce pela compensação avaliativa.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se que este relato de experiência possa contribuir como ‘um exemplo de
possibilidades’ para o ensino de Música no ensino médio técnico integrado nos institutos
federais, levando-se em conta, as diversas e múltiplas formas de aprendizado que os jovens

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possuem. Os quatro momentos da aula na disciplina visaram atender as exigências de uma
formação educacional com conhecimento e senso crítico nas Artes em geral, assim como,
possibilitar uma vivência em Música para aqueles alunos que assim o desejarem. A proposta
tem se mostrado viável no que tange ao engajamento dos alunos, pois se oportuniza que os
mesmos organizem seu tempo segundo sua própria iniciativa, necessidade e responsabilidade
quanto às obrigações estudantis, acrescentando a eles, possibilidades de evolução e aumento de
rendimento no sistema de avaliação aplicado na disciplina. Outrossim, a disciplina de Artes,
como aplicada, pode contribuir com a construção de um saber diferenciado e humanizado em
um contexto programático de cursos que possuem disciplinas predominantemente oriundas das
áreas biológicas e exatas.
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enfoque da Psicologia II. PEAD 2009/1. UFGRS, 2009.
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n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional,
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