1. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ORIENTAÇÕES
CURRICULARES E
DIDÁTICAS DE ARTE PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
1º ANO
São Paulo
2015

2. 2
S239o
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica.
Orientações curriculares e didáticas de arte para o ensino fundamental
anos iniciais: 1º ano / Secretaria da Educação, Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica; coordenação geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli
Ventrella; textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. - São Paulo : SE,
2015.
166 p. : il., fotos.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7849-731-6
1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientações
curriculares 4. Orientações didáticas I. Povinha, Carlos Eduardo. II. Ventrella,
Roseli. III. Guerra, Maria Terezinha Teles. IV. Título.
CDU: 371.3:7
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas

3. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio França
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Irene Kazumi Miura
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira

4. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
4
Prezados professores,
O que têm em mãos é o resultado de três anos de trabalho intenso e
dedicado à melhoria da qualidade do ensino de Arte nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. O referido material, intitulado Orientações Curriculares e
Didáticas de Arte – anos iniciais é composto por cinco cadernos dedicados ao
professor de Arte que atua no segmento em questão. Tais cadernos
contemplam as expectativas de aprendizagem, conteúdos e situações de
aprendizagem nas linguagens artísticas que compõem a disciplina – artes
visuais, dança, música e teatro.
Ao longo do processo, coordenado pela Equipe Curricular de Arte da
CGEB, participaram dos estudos, planejamentos, sugestões e propostas de
trabalho, um grupo de referência, composto por PCNP de Arte de diferentes
Diretorias de Ensino do Estado. Também atuaram nesse processo, como
consultores especialistas, renomados profissionais da academia.
Concomitantemente a essa elaboração houve a disseminação de seus
resultados durante Orientações Técnicas que envolveram todos os PCNP de
Arte do Estado de São Paulo que, com grande competência tornaram-se
multiplicadores em grandes encontros com professores de Arte que atuam nos
anos iniciais.
Temos certeza de que o desempenho desses professores de Arte, com suas
ideias e sugestões, contribuirá muito para o sucesso da aplicação das
propostas que visam à organização pedagógica dos conteúdos artísticos,
conforme a concepção adotada pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo para a disciplina Arte.
Destacamos aqui o incentivo e apoio recebidos dos nossos superiores
para a publicação deste material que apresenta o “tom” e a intenção
pretendidos por esta Pasta no que diz respeito ao ensinar/aprender arte nos
anos iniciais, bem como as atitudes e procedimentos diante da legislação
escolar que reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento
das crianças e na construção do cidadão sensível, critico e transformador.
Mais uma vez, agradecemos a valiosa colaboração de todos os envolvidos
neste intenso trabalho.
Equipe Curricular de Arte

5. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
5
Sumário
ARTES VISUAIS ........................................................................................................................7
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS.............................................................12
Proposição 1............................................................................................................................ 15
Proposição 2............................................................................................................................ 18
Proposição 3............................................................................................................................ 20
Proposição 4............................................................................................................................ 22
Proposição 5............................................................................................................................ 23
Proposição 6............................................................................................................................ 26
Proposição 7 ............................................................................................................................ 28
Proposição 8............................................................................................................................ 31
Proposição 9............................................................................................................................ 33
Proposição 10.......................................................................................................................... 34
Proposição 11.......................................................................................................................... 35
Proposição 12.......................................................................................................................... 36
Proposição 13.......................................................................................................................... 37
Proposição 14.......................................................................................................................... 38
Proposição 15........................................................................................................................ 389
Proposição 16.......................................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................45
DANÇA....................................................................................................................................46
QUADRO CURRICULAR – DANÇA..............................................................................65
Situação de aprendizagem I ..........................................................................................................68
PROPOSIÇÃO 1 .......................................................................................................................... 69
PROPOSIÇÃO 2 .......................................................................................................................... 72
PROPOSIÇÃO 3 .......................................................................................................................... 72
PROPOSIÇÃO 4 .......................................................................................................................... 73
PROPOSIÇÃO 5 .......................................................................................................................... 74
PROPOSIÇÃO 6 .......................................................................................................................... 76
PROPOSIÇÃO 7 .......................................................................................................................... 77
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II...........................................................................................................78
PROPOSIÇÃO 1 .......................................................................................................................... 79
PROPOSIÇÃO 2 .......................................................................................................................... 81
PROPOSIÇÃO 3 .......................................................................................................................... 82
PROPOSIÇÃO 4 .......................................................................................................................... 83
PROPOSIÇÃO 5 .......................................................................................................................... 85
PROPOSIÇÃO 6 .......................................................................................................................... 87
PROPOSIÇÃO 7 .......................................................................................................................... 88
PROPOSIÇÃO 8 .......................................................................................................................... 89
PROPOSIÇÃO 9 .......................................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................92
MÚSICA...................................................................................................................................93
QUADRO CURRICULAR - MÚSICA...........................................................................108

6. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
6
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I..........................................................................................................109
PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 109
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 109
PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 109
PROPOSIÇÃO 4 ........................................................................................................................ 112
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II ................................................................................................................113
PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 114
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 115
PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 115
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM III ...............................................................................................................120
PROPOSIÇÃO 1........................................................................................................................120
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 121
PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 123
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM IV...............................................................................................................125
PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 125
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 128
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM V................................................................................................................130
PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 130
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................133
TEATRO................................................................................................................................134
QUADRO CURRICULAR – TEATRO .........................................................................140
Situação de aprendizagem...........................................................................................................142
PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 143
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 143
PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 144
PROPOSIÇÃO 4 ........................................................................................................................ 145
PROPOSIÇÃO 5 ........................................................................................................................ 146
PROPOSIÇÃO 6 ........................................................................................................................ 147
PROPOSIÇÃO 7 ........................................................................................................................ 148
PROPOSIÇÃO 8 ........................................................................................................................ 149
PROPOSIÇÃO 9 ........................................................................................................................ 150
PROPOSIÇÃO 10 ...................................................................................................................... 151
PROPOSIÇÃO 11 ...................................................................................................................... 151
PROPOSIÇÃO 12 ...................................................................................................................... 152
PROPOSIÇÃO 13 ...................................................................................................................... 153
PROPOSIÇÃO 14 ...................................................................................................................... 153
PROPOSIÇÃO 15 ...................................................................................................................... 154
PROPOSIÇÃO 16 ...................................................................................................................... 154
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................156

7. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
7
Artes Visuais
M Terezinha T Guerra
1
A história das artes visuais confunde-se com a história da humanidade; faz parte do ser e
do sentir-se humano: não há povo, cultura, época ou país que não as tenha produzido ou
entrado em contato com elas.
Signos visuais têm presença cada vez mais maciça na contemporaneidade. Imagens da
ficção e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano.
Entre os referenciais de crianças, jovens e adultos contemporâneos estão a televisão, a
propaganda, a multimídia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presença
maciça de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, à vida. Cada
vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por
meio de imagens! A criação e a circulação destas produções constroem significados coletivos
que podem também se transformar em instrumentos de dominação e poder. (Cf. GUERRA,
2005).
E a escola? Qual seu papel frente a esse “mar” de visualidades? Qual o papel do
professor em artes visuais?
AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS
Há que se saber fazer a distinção entre as imagens da arte e as demais, já que, o objeto
de estudo aqui tratado são as artes visuais em suas diferentes modalidades: desenho, pintura,
escultura, modelagem, gravura, fotografia, cinema, objeto, histórias em quadrinhos, instalação,
flash mobs, performance, arte na rua, entre outras. Entretanto, o conhecimento sobre arte pode
promover o discernimento na percepção das demais imagens presentes no cotidiano.
Arte é e traz conhecimento. Além dos muitos saberes específicos das artes visuais, por
meio de suas produções temos acesso à arte de diferentes povos, épocas, países e culturas.
Muito do que sabemos hoje sobre a história da humanidade, da vida, do planeta, está nos
registros visuais deixados pelos homens em pedras, ossos, papiros, madeira, sarcófagos.
Cada modalidade das artes visuais apresenta especificidades e conhecimentos
singulares. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e
contextualizar as produções; (...) “um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência
de apropriação de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência de configurar
situações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entendemos que aprender Arte
envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a
conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento da percepção estética,
alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da
história e como conjunto organizado de relações formais.” (PCN – Arte, 1998).
1
Autora e coautora de diversos livros e publicações sobre o Ensino de Arte, entre eles: “A língua do mundo: Poetizar,
fruir e conhecer Arte” Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de São Paulo, entre outras instituições.

8. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
8
Se arte é entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas que tratam de artes
visuais é possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestações e também
desenvolvam seus próprios percursos de criação. Familiarizar as crianças com as diferentes
modalidades das artes visuais, seus conceitos específicos, procedimentos técnicos e
expressivos, transformações históricas e valores associados à arte. Encorajar os alunos a,
além de ler as produções dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua
arte de maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoção e pensamento ao se relacionar
com a arte e as próprias motivações criativas.
Ana Mae Barbosa, trazendo considerações de Paulo Freire e Elliot Eisner, afirma que:
“para ambos a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,
influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada pela necessidade, afetada por
valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experiência com o mundo empírico,
com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras
pessoais autossonorizadas do mundo fenomênico e das “paisagens interiores".” (BARBOSA,
2008, p.12)
Conhecer artes visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;
aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensível e crítica do mundo; criar de
modo simultaneamente autoral e informado por suas experiências e conhecimentos.
Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as artes visuais
na escola, é importante você ajudá-los a entender – com palavras acessíveis à idade - que o
acesso a essa linguagem irá permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam
e também a possibilidade de ler produções visuais de diferentes épocas e autores. Explique
aos seus alunos, por meio da realização das proposições das Situações de Aprendizagem,
como esta outra maneira de “ler e produzir textos” necessita de informações, de conhecimentos
sobre como realizá-la. Dessa forma, o contato com as artes visuais se dará com a sua
mediação, ao desenvolver as situações de aprendizagem nas quais seja possível que a criança
compreenda e se aproprie dessa linguagem, adquirindo as competências necessárias à
produção, leitura e contextualização de imagens.
Considerando também que cada indivíduo vê, sente e pensa o mundo - e as imagens - a
partir de suas próprias experiências, é necessário que você gradualmente conheça o repertório
artístico e estético de seus alunos, investigando seus conhecimentos prévios sobre os
conteúdos propostos nas situações de aprendizagem e também suas preferências, gostos,
estranhamentos, indagações, buscas, lacunas, as relações que estabelecem, as concepções e
práticas que trazem, analisando-as com a intenção de ampliar e aprofundar conhecimentos nas
artes visuais.
Por meio das proposições que compõem as situações de aprendizagem sugeridas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental e do contato com obras de artes visuais em suas
diferentes modalidades as crianças poderão investigar, interpretar e experimentar diversas
maneiras de criar sua arte expressando-se com sensibilidade e fazendo uso de seus
conhecimentos.

9. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
9
É importante que as crianças saibam que as artes visuais estão presentes na vida do ser
humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram
rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informações deverão ser socializadas durante o
desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa
etária e o repertório simbólico dos alunos com os quais você está trabalhando. É importante
instigá-los a estabelecer relações entre o que estão aprendendo e o próprio ponto de vista, o
seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.
Vale lembrar que, durante essas aulas os alunos, aos poucos, deverão habituar-se e
apropriar-se de termos do vocabulário das artes visuais, tais como: suporte, materiais,
composição, imagem, forma, cor, artista, autor, instalação. Pode ser criado na sala de aula um
painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo bastão, associando-as a
imagens.
Professor, lembre-se, também, que em artes visuais, o foco das situações de
aprendizagem, - leitura e produção dos trabalhos - acontecerá por meio das cores, linhas,
formas, pontos, objetos, espaços, luzes, imagens, ações, planos, volumes, etc, ou seja, a
construção de sentidos se dará por meio da leitura e da produção de trabalhos artísticos.
Algumas das proposições sugeridas poderão ser desmembradas em um maior (ou
menor) número de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em função do seu contexto
de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido
que é com o papel da arte na educação escolar. Como diz Paulo Freire: “Sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.
PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS
As Situações de Aprendizagem em artes visuais foram organizadas de maneira a
permitir elaborar, inicialmente, um diagnóstico do grupo a respeito do que já sabem sobre os
conteúdos selecionados, em seguida apresenta-se o desenvolvimento das proposições, a
sistematização dos conhecimentos e a avaliação.
Há, quase sempre, rodas de conversa – tanto iniciais, com a finalidade de levantamento
de conhecimentos prévios, como em momentos de finalização de etapas, para avaliação,
discussão e reflexão sobre dificuldades e soluções encontradas, esclarecimento de possíveis
dúvidas, autoavaliação e encaminhamentos. Outras atividades permanentes são a exposição
dos trabalhos, diferentes formas de registros, leituras conjuntas, estímulo à aprendizagem
compartilhada sobre arte.
Durante todo o processo, buscou-se manter o equilíbrio e a articulação entre momentos
de produção, apreciação e contextualização nas situações de aprendizagens propostas. A
produção artística é fundamental na construção de um percurso criador autoral em artes
visuais. A apreciação estética, ou seja, a leitura de trabalhos de arte promove o
desenvolvimento de um olhar crítico, sensível, conhecedor e fruidor das imagens da arte. O
conhecimento da história da arte por intermédio do estudo e da reflexão sobre o contexto de
produção das obras estudadas torna possível aos alunos saber situá-las, ou seja,

10. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
10
contextualizá-las. Em cada uma dessas ações de aprendizagem em artes visuais há saberes
singulares que, ora se entrelaçam, ora são contemplados de forma específica, de maneira a
garantir aos alunos a assimilação de conceitos, procedimentos e valores da área.
No entanto, ninguém melhor do que você, professor, conhece as suas turmas e sabe de
suas necessidades e interesses, portanto, as sugestões que lhes são apresentadas poderão
ser alteradas, ampliadas, reduzidas, adaptadas, desde que sejam consideradas as
expectativas de aprendizagem elencadas. Nem todas as expectativas desejáveis para cada
ano escolar foram contempladas nas situações de aprendizagens aqui sugeridas, o que lhe
deixa espaço para serem incluídas em seu trabalho em sala de aula. O que importa é garantir
aos seus alunos uma aprendizagem em Arte que se consolide como conhecimento ao longo da
vida escolar e social. Propostas de trabalho em que você será o mediador entre a Arte e o
aprendiz e, como propõe o currículo da SEESP, com o foco na aprendizagem.
Vale reforçar a importância de se considerar o repertório simbólico, artístico e estético de
seus alunos, suas práticas culturais e a partir daí ampliar referências; ser um professor atento,
presente, que sabe envolver cada aluno no processo de aprendizagem em Arte e um
incentivador da arte da criança.
Fundamental também, sempre que possível, buscar outros espaços de aprendizagem,
sair da sala de aula, da escola, organizar e preparar visitas a museus, galerias de arte, mostras
de fotografia, bienais de arte, cinemas. Buscar relações com as outras linguagens artísticas e
as outras áreas de conhecimento.
É preciso transformar a escola: expor os trabalhos dos alunos nos corredores, cantina,
escadarias, no teto. Fazer intervenções nos pátios, jardins, nas quadras.
Como um ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, o aprendiz de arte poderá, ao
mesmo tempo, fruir das produções artísticas da humanidade e adquirir mais meios para
construir aos poucos sua identidade artística conhecendo a produção nacional e internacional e
o significado de pertencer a um mundo de diversas culturas.
Nesse sentido, o conhecimento – e o respeito – de semelhanças e diferenças, do
universal e do particular, de valores simbólicos e a diversidade cultural presente nas
manifestações artísticas, possibilita um processo de humanização, de aprofundamento dos
valores de solidariedade, da ética, da estética e da política, voltados para o bem comum
(GUERRA, 2011).
Bom trabalho!

11. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
11
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educação contemporânea. Consonâncias internacionais. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
GUERRA, M. Terezinha Telles. “Leituras de mundo... ou a Traição das Imagens” in Currículo
em Debate – Reorientação Curricular do 6º ao 9º ano – Secretaria de Estado da Educação de
Goiás. Goiânia: SEE, 2005
________ Estudar pra Valer! – ARTE – Leitura e Produção de Textos. São Paulo:
CENPEC, 2011.
IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, São Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.

12. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
12
Quadro Curricular - Artes Visuais
Expectativa de aprendizagem
Condições didáticas e
indicadores para a elaboração
de atividades
Observar se o aluno
Reconhecer elementos da
linguagem visual;
Oferecer aos alunos diversas
reproduções de obras de arte e
de produções artísticas nas
diferentes modalidades das artes
visuais, inicialmente, para
simples contato. Aos poucos,
instigar algumas discussões
sobre seus elementos,
composição, leitura
interpretativa; levantar hipóteses
sobre seus possíveis autores,
épocas, países de origem...
Percebe diferentes cores, linhas,
planos, formas, luzes, sombras,
texturas, volumes, nos próprios
trabalhos, nos dos colegas e nas
imagens da arte.
Utilizar elementos e recursos da
linguagem visual para expressar-
se e comunicar-se;
Criar um ambiente que possibilite
a experimentação de cores,
formas, texturas, volumes,
suportes, tintas, pincéis, papéis,
para que o aluno sinta-se
instigado, motivado a se
expressar por meio do desenho,
pintura, escultura, modelagem,
fotografia, filmagens, produções
informatizadas...
Experimenta o uso de diferentes
cores, linhas, formas, luzes,
texturas, planos, suportes,
materiais, instrumentos, etc em
suas produções.
Manifestar-se criativamente e de
um modo próprio ao expressar-
se e construir seus trabalhos;
Valorizar, nas produções dos
alunos, a autoria sem
estereótipos;
Mostrar aos alunos como cada
autor/artista tem marca pessoal.
Desenvolve um percurso de
criação cultivado (influenciado
pelas aprendizagens da arte)
com marca pessoal.
Cria novas cores a partir das já
existentes que recebe; investiga
formas, utiliza diferentes
suportes e formatos.
Experimentar, em suas criações,
diferentes materiais,
instrumentos, espaços pictóricos,
campos plásticos, suportes,
técnicas; explorar, em suas
produções, formas bi e
tridimensionais;
Deixar à disposição dos alunos
diferentes materiais e incentivar,
problematizar sua utilização em
produções bi e tridimensionais;
Trabalhar em outros espaços
que não o da sala de aula;
observar e refletir sobre as
formas, cores da natureza, do
entorno, do cotidiano...
Investiga, experimenta,
diferentes materiais, suportes e
instrumentos – lápis, tintas,
espátulas, papéis, tecidos,
computador, argila, massa de
modelar, etc. - ao desenhar,
pintar, esculpir, modelar, filmar,
fotografar. Produz formas no
espaço bi e tridimensional; etc.
Notar que cores e formas, nas
produções artísticas,
correspondem a intenções de
seus autores, significam;
Problematizar a seleção de
determinado recurso expressivo
e suas possíveis significações;
iniciar reflexões sobre a
intencionalidade da escolha;
(relação ideia/símbolo).
Utiliza, intencionalmente, em
suas produções alguns dos
elementos da linguagem visual
para expressar-se e comunicar-
se;
Percebe que também pode
construir sentidos articulando,
intencionalmente, alguns
elementos da linguagem visual;
Observar, interpretar e refletir
sobre as formas que produz,
assim como realizar leituras
autorais das produções dos
colegas e de alguns artistas.
Exercitar a leitura de obras de
arte;
Socializar os trabalhos dos
alunos, organizar rodas de
conversa, exercitar com o grupo
a troca entre os pares sobre o
processo de cada um, a leitura
Interpreta suas próprias
produções, as de seus colegas e
atribui sentidos a algumas obras
de arte; Compreende, ainda que
parcialmente, que linhas, formas,
cores podem significar ideias,
sentimentos;

13. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
13
dos trabalhos, a fruição,
interpretação e trocas de
repertório na resolução dos
problemas da criação e da
leitura.
Entrar em contato com (re)
produções de obras de arte de
diferentes autores, épocas,
países, culturas;
Perceber que produções
artísticas têm um ou mais
autores.
Pesquisar com os alunos, em
diferentes fontes, algumas das
diversas modalidades das artes
visuais; artistas; movimentos, etc.
Propor trabalhos individuais e
coletivos.
Sempre que possível, visitar
museus, exposições, mostras,
galerias de arte; entrar em
contato, também, com as outras
linguagens da Arte.
Compreende que produções
artísticas têm autoria e que a arte
sempre existiu, em diferentes
épocas e culturas;
Conhece algumas obras de
alguns artistas.

14. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
14
ARTES VISUAIS – 1º ANO
Situação de Aprendizagem
Esta situação de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios para
o desenvolvimento de um trabalho em artes visuais para o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Conforme afirmam Maria Heloisa Correa de Toledo Ferraz e Maria Felisminda de
Rezende e Fusari:
“Se pretendemos trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infantil, é
preciso caracterizar quais conceitos são essenciais para integrá-los aos já conhecidos pelas
crianças. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem
utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as
formas visivas. O professor poderá encaminhar as bases principais desse ensino e
aprendizagem integrando alguns procedimentos com atividades lúdicas de conversar ou contar
histórias sobre formas visuais produzidas por artistas, com o objetivo de mobilizar as crianças a
expressarem visualidades com diversos materiais. Por meio de instigante apresentação e
análise de ilustrações (reproduções gráficas), objetos, etc., usando uma linguagem acessível, é
possível explicar às crianças as técnicas, o jeito de ver o mundo e (se for o caso) as maneiras
de que se valem os artistas para produzi-las.” (FERRAZ: 1993. p.111).
Considerando tais reflexões, as proposições apresentadas contemplam pequenas
imersões na História da Arte, passam pela apreciação estética, por breves contextualizações,
pela produção de desenho e pintura em vários suportes e diferentes materiais, e ampliam a
noção de espaço numa composição tridimensional.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
 Reconhecer elementos da linguagem visual;
 Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se;
 Manifestar-se criativamente e de um modo próprio ao expressar-se e construir seus
trabalhos;
 Experimentar, em suas criações, diferentes materiais, instrumentos, espaços pictóricos,
campos plásticos, suportes, técnicas; assim como explorar, em suas produções, formas bi e
tridimensionais;
 Notar que cores e formas, nas produções artísticas, correspondem a intenções de seus
autores, significam;
 Observar, interpretar e refletir sobre as formas que produz, assim como realizar leituras
autorais das produções dos colegas e de alguns artistas;
 Entrar em contato com obras de arte de diferentes autores, épocas, países, culturas;
 Perceber que produções artísticas têm um ou mais autores.

15. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
15
CONTEÚDOS:
 Ponto
 Linhas
 Cores
 Formas (bi e tridimensionais)
 Arte Figurativa e Arte Abstrata (Conhecimentos iniciais)
 Leitura e produção em artes visuais
 História da Arte (primeiros contatos)
Proposição 1
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, este é seu primeiro encontro com os alunos para tratar das artes visuais,
assim vamos iniciar esta proposição, pedindo aos alunos que deem as mãos e formem um
círculo, propiciando dessa forma um momento de integração. Nessa formação será possível
que se olhem e por meio do olhar todos serão acolhidos. A seguir, peça que soltem as mãos,
sentem-se no chão. Converse com as crianças de forma bem descontraída, perguntando-lhes:
 Gostam de desenhar, pintar, modelar, rabiscar, recortar, colar, fotografar?
 Quando e onde desenham?
 Com quais materiais têm o hábito de desenhar e pintar?
 O que fazem depois com seus trabalhos?
 Conhecem alguém que faz desenhos ou pinturas?
 Como se nomeia pessoas que desenham, pintam, esculpem?
 Já viram esses artistas ou algumas obras de arte, onde?
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental

16. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
16
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Diga-lhes que desde a pré-história – um tempo distante – os seres humanos já faziam
desenhos e pinturas nas paredes das cavernas, esculturas, instrumentos de sopro, armas e,
até os dias de hoje, as pessoas comunicam o que pensam, imaginam, sentem e percebem por
meio de desenhos, pinturas, gravuras, colagem, esculturas (que eles costumam nomear de
estátuas).
Pergunte-lhes:
 O que as pessoas fazem quando querem deixar um recado para alguém? (Falam?
Escrevem? Poderiam desenhar?).
Diga-lhes que as pessoas não se comunicam apenas por palavras, mas também por
meio de gestos, sons, desenhos, embora muitas destas manifestações não sejam arte. Por
exemplo:
 Como é o sinal – feito com a mão – de positivo?
 Como entendem que acabou a aula ou o recreio?
 Como sabem qual o banheiro das meninas e o dos meninos?
 O que dizem os sinais do trânsito, as cores do semáforo?
É possível, então, compartilhar a mesma leitura de desenhos, atribuindo significados a
cores, formas?
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Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Conversem um pouco sobre isso e peça outros exemplos às crianças.
A seguir, organize seus alunos em (pelo menos) seis grupos e distribua a cada grupo um
exemplar do livro “Arte para Crianças” Ed. Publifolha (Programa “Livros na Sala de aula”,
acervo da escola). Retome a conversa sobre a presença da imagem em diferentes épocas,
povos e países e deixe-os folhear o livro à vontade.
Continuando, dê-lhes a seguinte tarefa: cada grupo deverá escolher uma imagem que
todos gostariam de colocar em uma parede de sua casa. O grupo precisa discutir os motivos da

17. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
17
escolha, por exemplo: o tema (assunto), as cores, o que sentem ao ver a imagem, o que
imaginam sobre como seria poder ver aquela obra todos os dias.
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Combinem um tempo para isso e, terminada a tarefa, cada grupo deverá falar aos outros
– você deve ajudá-los a localizar a página – sobre a imagem selecionada e explicar o porquê
da escolha. Oriente-os a respeitar o tempo de cada grupo de modo que todos possam mostrar
e justificar, um de cada vez, os critérios e motivos da seleção da imagem.
Insista em que relacionem a escolha da imagem à leitura dela feita, pedindo que
observem cores, formas, luzes, sombras, tamanhos, distância, proximidade, etc. Por exemplo,
se um grupo diz o que determinada imagem significa para eles, pergunte-lhes se é por causa
das cores utilizadas, do tamanho de determinada figura, da forma do desenho, etc...

18. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
18
Pergunte sempre aos alunos se concordam com as escolhas e por que. Comente que a
leitura de cada imagem muda de pessoa para pessoa, portanto, nem sempre o que é escolhido
por uns coincide com a escolha de todos!
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RODA DE CONVERSA FINAL
Finalize a aula com uma roda de conversa retomando a atividade. Estimule-os a falar
sobre o livro, as imagens que encontraram e, especialmente sobre como resolveram o
problema proposto: escolher uma obra. Pergunte se acreditam que desenhos e pinturas podem
transmitir ideias, despertar sentimentos, emoções e outras imagens em nossos pensamentos.
Questione se perceberam que as pessoas podem conversar por meio de imagens e que cada
uma delas pode ter um autor – ou vários! Diga-lhes que a maioria dessas obras traz a
assinatura de quem as fez, mas, algumas, perdidas na vastidão dos tempos, ficaram anônimas,
ou seja, embora algum artista as tenha produzido, não sabemos o nome de seus autores.
Proposição 2
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, antes de iniciar a proposição, apresente para seus alunos uma obra escolhida
por você. Sentados em círculo explique que, assim como eles, você também quer que
conheçam uma obra que você aprecia muito. Como professor de Arte certamente você possui
reproduções que fazem parte do seu material de trabalho. Além disso, a SEE, em diversos
projetos, enviou várias reproduções de diferentes artistas para as escolas.
Inicialmente convide-os para, silenciosamente, observarem a imagem por alguns minutos
tentando perceber seus detalhes sem nenhuma preocupação com questões.

19. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
19
Em seguida, conte para eles porque gosta muito desse quadro. Incentive-os a expor
suas impressões e opiniões sobre sua escolha e mais uma vez comente que nem sempre o
que é escolhido por uns agrada aos outros. Conte para seus alunos quem pintou o quadro que
você gosta, onde essa pessoa viveu e em que época. Se for possível faça alguma relação com
algum acontecimento da mesma época, porém sem entrar em detalhes, apenas como
curiosidade.
Após essa breve conversa, distribua a cada aluno uma folha de papel, de preferência
diferente da folha sulfite padrão e lápis grafite preto. Diga-lhes que agora os autores das
imagens serão eles. Peça-lhes que façam um desenho com seu tema (assunto) preferido, pois,
já viram no livro de arte obras de diferentes autores, mas ainda não conhecem o trabalho de
seus colegas e nem mostraram os seus a eles. Explique que esse desenho não será colorido,
pois as cores serão aplicadas em outro momento. Lembre-os que artistas assinam as suas
obras e que também eles deverão colocar seu nome em suas produções. Este trabalho é
individual.
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Circule pela sala estimulando os alunos, esclarecendo possíveis dúvidas. Terminados os
trabalhos, exponha-os, de preferência em uma das paredes da sala e solicite aos alunos que
se levantem para contemplar os resultados. Estimule um início de leitura com perguntas como:
 O que mais aparece nos desenhos? (Paisagens, pessoas, animais, árvores,
automóveis, flores, monstros, super-heróis, formas).
 Todo mundo desenha igual ou os desenhos são muito diferentes?
 Como as imagens foram feitas? Peça que contem como as fizeram?
 Parecem com algo ou algum lugar conhecido? O quê? Qual?
 E a maior forma, onde está? E a menor?
 Como reconhece o seu trabalho no meio de tantos outros?
 E como reconhecem os dos colegas? Por quê?

20. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Incentive todos a falar, a manifestar as suas opiniões. Não se esqueça de explicar que
cada um tem seu modo de desenhar, pintar, escrever, cantar, dançar, etc. e por isso,
reconhecem as suas produções no meio de tantas outras.
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Professor, este trabalho objetiva uma sondagem inicial do repertório artístico, estético e
simbólico de sua turma. Para criar condições que ampliem o conceito de arte, é importante que
você conheça o repertório do aluno e respeite suas referências. Faça os seus registros –
organize um portfólio. - anotando as características dos trabalhos, o uso do espaço pictórico, a
composição, proporções, detalhes, movimento, a presença (ou não) de estereótipos, a
familiaridade (ou não) com os materiais; o reconhecimento (ou não) de formas, pequeno,
grande, longe, perto... Tudo isto, - especialmente as dificuldades das crianças - deverá ser
contemplado por você com delicadeza sem expor o aluno, individual ou coletivamente, durante
o desenrolar das proposições. Além de lhe dar pistas para novas propostas de atividades, esta
avaliação, seus registros e anotações lhe indicarão os pontos que deverá reiterar, retomar,
possíveis intervenções e encaminhamentos dos trabalhos.
Recolha todos os desenhos dos alunos e guarde-os para a próxima aula.
Proposição 3
O objetivo desta proposta é a identificação de diferentes tipos de linhas nos desenhos:
retas, curvas, finas, grossas, zigzag, etc. Devolva aos alunos os desenhos que fizeram
anteriormente e peça-lhes para observá-los atentamente, passar o dedo nas linhas e perceber
semelhanças e diferenças entre as que criaram em seus desenhos e as desenhadas por seus
colegas.
Pergunte às crianças se sabem o que é uma linha reta, por exemplo, e solicite que a
mostrem nos desenhos, que a desenhem na lousa ou a mostrem em algum objeto na sala.
Faça o mesmo exercício com outros tipos de linha. Não se preocupe com conceitos, apenas se

21. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
21
sabem diferenciá-las e reconhecê-las. Peça-lhes que verifiquem se em seus desenhos há mais
de um tipo de linha. Distribua materiais diversos tais como canetas hidrográficas, giz de cera,
lápis de cor e explique que deverão escolher uma cor para cada tipo de linha que aparece no
desenho e colorir a linha que está desenhada a lápis, com a cor escolhida. Se for necessário,
mostre um exemplo na lousa.
Procure orientá-los durante a proposta auxiliando-os a decodificar os diferentes tipos de
linhas transformando as dúvidas em novos conhecimentos sobre o conteúdo. Ao final da
produção, pergunte aos alunos qual é a cor que mais aparece em seus desenhos e que tipo de
linha essa cor coloriu. Expor e discutir os resultados obtidos oferecerá condições de avaliação
da compreensão dos conteúdos trabalhados e o quanto os alunos estão preparados para
aprofundar o assunto.
A seguir, organize os alunos em grupos e distribua uma folha de papel Paraná ou similar
(tamanho 1m x 0,80m) para cada um. Você deverá preparar as folhas antes da aula. Deixe
lápis de cor, canetas hidrográficas, pincéis atômicos, giz de cera e até tintas e pincéis à
disposição dos alunos.
O desafio para cada equipe será fazer um desenho, utilizando diferentes tipos de linhas:
linhas retas, linhas curvas, linhas em zigzag, etc.
Deixe que as crianças decidam de que maneira preferem utilizar o papel – no sentido
horizontal ou vertical – e se preferem desenhar e pintar no chão ou com o suporte preso à
parede. Não se esqueça de dizer-lhes que o material – no caso o papel – em que desenham ou
pintam chama-se suporte.
Lembre-as de que todas deverão por o nome no trabalho.
Circule entre os grupos, ofereça ajuda e material; anote as possíveis necessidades de
seus alunos.
Ao terminarem organize uma roda de conversa. Os alunos de cada grupo deverão
identificar os tipos de linhas usados por outro agrupamento, e descobrir quais foram as mais
usadas, desta vez sem relacionar com a cor.
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Recolha todos os trabalhos e guarde-os para a próxima aula.

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Proposição 4
Peça aos alunos que em pequenos grupos abram o livro “Arte para Crianças” na página
76 e observem a reprodução da tela de Paul Klee, “Castelo e Sol”. Pergunte-lhes:
 O que vêm?
 Quais são as cores e como são as linhas usadas pelo artista?
 Além das linhas e das cores figuras também fazem parte do quadro. Peça que mostrem
onde se localizam na obra. Sabem os nomes dessas figuras?
 Estas figuras são todas do mesmo tamanho?
 São iguais ou parecidas? Peça que mostrem as iguais, as parecidas e as diferentes.
 As figuras e linhas formam desenhos? Quais?
 Essas figuras, linhas e cores podem formar outros desenhos? Quais?
Para esta atividade é importante que você prepare exemplos dessas formas geométricas
em cartolina ou papel encorpado, preferencialmente em diferentes cores, para que as crianças
possam identificá-las. Nomear cada uma destas formas será decorrência desta leitura
comparativa e da sua fala sobre o nome destas diferentes formas e suas características. Como
continuidade ou como forma de avaliar a compreensão do percurso realizado até agora,
sugerimos que você proponha aos alunos, em grupos, que recortem figuras geométricas de
revistas e jornais e, após combinarem o suporte, realizem um grande painel de colagem. Se a
ideia for desenvolvida, não se esqueça da exposição e leitura das produções por todos os
alunos.
Fale um pouco sobre o artista que além de artista pintor estudava música e era um
violinista muito talentoso. Você encontrará informações no próprio livro, se puder pesquise
mais.
Organize uma roda e mostre as páginas 86 e 87 do livro “Arte para Crianças”. Peça aos
pequenos grupos de alunos que observem as obras apresentadas nestas páginas e reparem
especialmente no tipo de linha usado pelos artistas: de Malevitch – “Construção Suprematista”;
de Mondrian – “Composição com vermelho, azul e amarelo”, de Omar Rayo, “O brinquedo de
Mateo” e de Alfredo Volpi “Fachada em azul, branco e rosa”. Convide-os para, inicialmente,
olhar silenciosamente tentando perceber cada detalhe das linhas, das figuras, das cores.
Lembre-os que a proposta não é buscar significados. Peça-lhes que comentem sobre como as
linhas aparecem nessas imagens. Como estão distribuídas em cada um dos quadros? E as
figuras, são conhecidas? Quais se repetem? Peça para que mostrem no livro.

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Diga-lhes que estas obras são chamadas de “abstratas” porque não se reconhecem
nelas nitidamente coisas, pessoas, bichos, lugares que vemos como casas, gatos, flores,
árvores, gente. Mas às vezes podemos imaginar estas presenças a partir do que as formas da
obra nos sugerem.
Retome a ideia de que ao desenharmos, podemos utilizar vários tipos de linhas e formas.
Proposição 5
Esta proposta incentiva a investigação de diferentes tipos de linha criados pelo
movimento de deslocamento do corpo no espaço
Desenhe uma enorme linha sinuosa no chão com um barbante bem comprido que você
providenciou.

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Para explicar aos alunos o percurso desta linha fale sobre como se arrasta uma serpente
no chão, indicando o movimento com as mãos no ar. Deixe-os serpentear com as mãos e ao
mesmo tempo andar pelo caminho da serpente, caminhando sobre o barbante no chão
percorrendo-o de uma ponta a outra. Organize-os em pequenos grupos, enfileirados para
participar da atividade, enquanto uns percorrem a linha sinuosa indo e voltando os demais
observam.
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Finda a caminhada, pergunte se alguém já viu uma amarelinha em caracol no chão.
Oriente que façam o movimento da espiral do desenho da amarelinha no ar, movimento que

25. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
25
começa em um ponto e vai se abrindo (de dentro para fora) ou em outro e vai fechando (de fora
para dentro). Deixe que brinquem com estes dois tipos de movimento, acompanhe esses dois
tipos de gesto realizando os movimentos no ar e coordenando os alunos com sua fala: agora
abrir o gesto para fazer o caracol; agora fechar; observem os colegas e tentem fazer juntos!
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Retome as linhas sinuosas feitas com as mãos conforme o movimento da serpente e
combine-as com o movimento em espiral, agora com todos fazendo os dois tipos de
movimentos no ar, primeiro o serpentear e depois os dois tipos de espiral. Para que os alunos
possam se apropriar dos nomes das diferentes formas de linhas trabalhadas, você vai explicitar
durante a movimentação quando ela é feita em espiral e quando ela é sinuosa.
A seguir, afaste todas as carteiras de maneira que a sala fique com bastante espaço
livre. Peça aos alunos que, divididos em dois grupos, em fila do tipo trenzinho, se posicionem
em uma das paredes da sala e caminhem em linha reta até a parede oposta, parem um pouco
e depois, obedecendo a um comando seu, voltem em linha sinuosa. Enquanto um grupo faz a
tarefa, peça aos alunos do outro que permaneçam sentados e vice-versa.
Continuando, solicite que cada um caminhe de fora para dentro em uma grande espiral
que você vai desenhar no chão e depois que volte, de fora para dentro. Procure desenhar duas
espirais para que atividade possa transcorrer em menos tempo sem cansar as crianças com
espera em demasia.
Incentive sempre a leitura do grupo observador sobre os movimentos que estão sendo
executados. Terminado o exercício, sentados em roda, entregue um pedaço de barbante de
aproximadamente 30 cm para cada criança. Proponha que façam uma linha do tipo que
quiserem com ele no chão em frente ao seu corpo. Durante essa Roda de Desenho organize a
de Conversa, pergunte-lhes se fizeram uma linha espiral, sinuosa ou reta. Como continuidade,
se houver tempo e se os alunos estiverem envolvidos, peça para que, com o mesmo barbante
façam um desenho e explique que desta vez o desenho será figurativo, isto é, a representação

26. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
26
de uma coisa que conhecem. Conte para eles que um grande artista chamado Picasso, criou
uma grande série de desenhos com uma única linha. Ou seja, o artista espanhol, sem tirar o
lápis do papel do início ao final do desenho, criava seus trabalhos. Antes de propor essa
atividade, pesquise os desenhos de Picasso e, juntamente com os alunos, crie o seu também.
Proposição 6
Dando continuidade ao trabalho da aula anterior, prepare, com antecedência, pelo
menos oito círculos de papel Paraná ou similar, se possível, com o maior diâmetro que a
dimensão do papel possibilitar. Prenda-os, com fita crepe, na parede, respeitando a altura das
crianças, de modo que alcancem todo o círculo. Passe cola branca espessa com rolinho de
espuma em cada um deles, as crianças podem colaborar nesta tarefa.
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Antes, porém, explique a proposta, caso contrário, a cola ficará seca antes da conclusão
dos trabalhos.
Organize os alunos em grupos e solicite a eles que desenhem – e pintem – nos painéis
redondos, utilizando apenas linhas de barbante que você vai cortar em diversos tamanhos e
disponibilizar.

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Como sempre, caminhe entre os grupos, apoiando-os na execução sem fazer por eles,
esclarecendo dúvidas, oferecendo ajuda, fazendo suas anotações!
Terminados os desenhos, peça aos alunos que assinem suas ‘obras’ e que observem
todos os painéis. Faça perguntas:
 Como fizeram seus trabalhos?
 Há linhas retas? Onde?
 Aparecem linhas sinuosas? Onde?
 E espirais? Onde?
Eles podem introduzir cores sobre os barbantes com caneta hidrocor e você pode seguir
com a leitura.
 Quais as cores que aparecem? Onde estão? Vai até lá e mostre com sua mão?
 Algum trabalho parece com alguma coisa que vocês já viram? Esse trabalho é
figurativo.
 Qual só tem linhas de diferentes tipos?
 Alguns trabalhos ficaram parecidos? Quais? Por quê?
Faça as suas anotações. Sempre que possível, fotografe os trabalhos dos alunos; assim
você preserva um registro do percurso de sua turma que pode mostrar a eles em outras
conversas, retomando e valorizando suas criações. Sorteie quem vai ficar com os painéis.
Com o intuito de ampliar o repertório dos alunos a respeito de linhas, procure vídeos,
imagens e/ou livros que apresentem, de forma expressiva, movimentos e composições com
diferentes linhas e proporcione momentos de apreciação/leitura dos recursos utilizados.

28. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Sugestões: Vídeo: A linha (La Línea de Osvaldo Cavandoli) – TV Cultura; Youtube;
livros: “Para olhar e olhar de novo” de Eliana Pougy (acervo Programa Ler e Escrever); Linha
animada – Malu e Pedro. Ilustrações de Andréa Vilela, Editora Cortez (Lendo e Aprendendo,
2006. MULT CI - Opção 2 SEE).
Proposição 7
Professor, a proposta de trabalho, agora, é estudar o ponto!
Ofereça lápis grafite e papel sulfite e pergunte às crianças qual é o menor desenho, a
menor marca que conseguem fazer no papel. Deixe-os falar, experimentar e mostrar à vontade.
É provável que alguns já conheçam a palavra e digam que é o ponto, mas se não disserem
você diz que é o ponto. Pergunte-lhes então, quem sabe fazer um e converse sobre coisas que
parecem um ponto:
 Uma estrela bem longe, lá no céu?
 A “cabeça” de um alfinete?
 Um pinguinho de café em uma toalha branca?
 O que mais?
 Seria possível fazer um desenho utilizando apenas pontos? Como?

29. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Em seguida, peça aos alunos que em subgrupos abram o livro “Arte para Crianças” na
página 21 e observem a pintura “Serpente sonhando”, do artista Keith Kaapa Tjangala.
Pergunte-lhes como acham que essa pintura foi feita, com o auxílio das seguintes questões:
 Qual seria a cor do suporte?
 Aparecem quais tipos de linhas? (retas, curvas, sinuosas, espirais).
 Há pontos?
 Quem está vendo a serpente? De onde?
 Será que essa pintura foi feita com lápis de cor, canetas hidrográficas, tinta e pincel?
 Falem sobre esta imagem, o que ela diz para vocês?
 Vocês fariam um desenho apenas com pontos?
 Por que será que o artista deu esse nome à sua obra? Serpentes sonham? O que?
Deixe à disposição dos alunos folhas de papel cartão em diferentes cores e peça para
que cada um escolha uma, na cor que preferir. Diga-lhes que deverão criar um desenho,
inspirados no do artista estudado e fazendo-o utilizando apenas pontos. Diga-lhes também
que, embora o suporte seja retangular, eles poderão alterá-lo, recortando ou rasgando, de
modo a deixá-lo no formato que preferirem: um quadrado, um triângulo, um círculo, uma forma
irregular, uma folha com um “buraco” recortado no meio para pintar em volta...

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Embora o trabalho seja individual, você pode organizar os alunos em grupos para facilitar
a utilização das tintas e a conversa sobre os trabalhos entre as crianças durante o fazer.
Distribua copinhos descartáveis de café com tinta guache azul, vermelho, amarelo, preto
e branco (um conjunto para cada grupo ou aluno), cotonetes e/ou qualquer outro material que
possibilite o desenho com pontos: lápis (usar o lado inverso ao da ponta), o cabo do pincel...
Também poderão utilizar a ponta dos dedos, entretanto, apenas após o professor verificar se
há indicação de que a tinta não é tóxica na embalagem.
De maneira informal oriente os alunos na utilização de cores diferentes das oferecidas;
para isso, deixe à disposição dos grupos alguns copinhos extras para que possam fazer as
possíveis misturas. Incentive a pesquisa de cores!

31. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Os alunos deverão “molhar” o cotonete (ou outro instrumento) na tinta guache e
“carimbar” no papel cartão, formando desenhos que não precisam ser figurativos. O objetivo
desta proposição é a experimentação com pontos. Circule entre os alunos, sempre observando
como realizam a tarefa, seus avanços, dificuldades, dúvidas.
Exponha todos os trabalhos. Você pode colocá-los sobre as carteiras arrumadas como
se fosse uma grande mesa, já que estarão úmidos e será difícil prendê-los à parede, e pedir
aos alunos que os observem e comentem as imagens numa roda de conversa, pergunte:
 Reconhecem algo? O que?
 Onde só tem forma e cor?
 Todos utilizaram apenas pontos para realizar os trabalhos?
 Foi difícil? Por quê?
 Em quais trabalhos o espaço do papel está todo ocupado?
 Quais as formas de suporte que mais apareceram?
 Houve criação de novas cores a partir das oferecidas? Elas têm nomes?
Devolva os trabalhos aos seus autores e não se esqueça de fazer as suas anotações;
elas serão um grande apoio para que você possa verificar e ajudar aqueles que têm mais
dificuldades, para selecionar o que precisa ser retomado e planejar encaminhamentos. Se
possível, antes da devolução fotografe os trabalhos junto aos seus autores.
Proposição 8
Aproveite a experiência dos alunos com as misturas e criação de cores realizada na
proposição anterior e diga-lhes que a proposta agora é observar as cores.

32. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Antes da aula, prepare papéis celofane de muitas cores, cortados de forma retangular,
de maneira que possam cobrir os olhos das crianças como se fossem óculos.
Diga-lhes que a aula hoje será fora da sala: no pátio, no jardim, se possível na rua, em
volta do prédio da escola. Antes de saírem reforce que é necessário que fiquem sempre juntos
a você. Explique que a proposta é observar com muita atenção as cores do céu, das árvores,
flores, animais, automóveis, paredes, telhados...
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Por exemplo: organizados em torno a uma árvore, pergunte-lhes:
 Quantas tonalidades de verde encontram nela? Onde estão? Apontem as diferenças!
 Quantas cores encontraram em seu tronco? Onde estão?

33. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
33
Faça o mesmo exercício com as cores do céu, das flores, etc. Observe sempre os alunos
que têm mais dificuldade em identificar cores e ajude-os!
A seguir, distribua os retângulos de papel celofane, um conjunto de várias cores para
cada aluno. Peça a eles que coloquem sobre os olhos, primeiro uma cor de cada vez, e depois
experimentem colocar duas ou mais cores sobrepostas Pergunte-lhes se com esses “óculos”
há alteração nas cores que veem. Incentive-os nessa investigação, pedindo que olhem para o
céu, as casas, os colegas, as flores, a escola, etc.
Voltando para a sala, organize a roda de conversa para que as crianças relatem suas
experiências. É importante que você estimule todas a falar! Pergunte-lhes sobre as cores que
mais viram. Solicite que falem, também, o que mudou e por que quando utilizaram o papel
celofane sobre os olhos.
Diga-lhes que em arte as cores e as formas são feitas e escolhidas com liberdade pelo
artista, tudo pode acontecer: um cavalo pode ser roxo, os relógios derretidos, as casas
voadoras, basta o artista pensar e, com alguma intenção, criar sua obra.
Proposição 9
Retome a conversa da aula anterior e, com os alunos em grupos, distribua novamente o
livro “Arte para Crianças” – e outros do acervo da escola - para que procurem duas obras de
arte que representem coisas imaginárias ou imagens com formas e cores sem nada
reconhecível (abstratas). Peça que localizem essas imagens apenas em desenhos, pinturas ou
esculturas. Dê-lhes algum tempo para a pesquisa. Oriente-os a olhar com bastante atenção
especialmente as reproduções menores.
A seguir, solicite que cada grupo mostre e conte aos outros o que viu nas imagens que
encontraram. Ajude-os na localização das páginas e diga a eles os nomes dos autores e das
obras. Conte aos alunos que muitos artistas preferem criar imagens imaginárias ou usando
apenas formas e cores sem apresentarem nada reconhecível (abstratas).
Prepare, antes da aula, reproduções digitalizadas de obras expressionistas, surrealistas,
cubistas, dadaístas (não empregue ainda esses nomes ao conversar com as crianças!) entre
outras; contemple também algumas produções contemporâneas, dentro da proposta – imagens
imaginárias ou abstratas -, e projete-as para apreciação dos alunos. Lembre-se, o foco é o uso
das cores, mas aproveite também para um início de conversa sobre a utilização de diferentes
materiais.
Na roda de conversa, propicie que falem sobre essas imagens. Utilizando palavras
acessíveis, estimule as crianças a debaterem sobre a liberdade na criação e a liberdade de
expressão. Pergunte:
 Um artista pode inventar e expor o que quiser?
 Pode criar com qualquer material?
 Devem existir regras para isso? Por quê?

34. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Proposição 10
Professor, esta aula destina-se à experimentação com tintas e cores. Relembre aos
alunos o passeio pela escola, o uso do papel celofane, a observação das cores e as obras que
você projetou.
Prepare todo o material antes: tinta guache nas cores azul, vermelho, amarelo, preto e
branco; copos descartáveis de café (para as tintas) e de água; pincéis redondos de diferentes
tamanhos, folhas de papel canson (ou similar encorpado) e papel toalha para limpeza. Embora
o trabalho seja individual, você poderá organizar os alunos em grupos, para facilitar a
distribuição do material.
O desafio será criar o maior número possível de cores! Auxilie aqueles que ainda têm
dificuldades com o guache, pincéis e uso da água como diluente. Oriente-os na mistura das
tintas, especialmente na utilização do branco, provavelmente pouco lembrado por eles, na
criação de diferentes tonalidades. Ainda não é necessário falar em nuances, matizes,
tonalidades, monocromia, cores primárias, secundárias, contraste...
Peça que cada um faça, na folha que recebeu, manchas ou bolinhas com as cores que
“inventou”, organizando-as como se fosse um catálogo de cores. Incentive a investigação!
Quanto mais cores diferentes melhor!
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Exponha todos os trabalhos e peça que comentem: as cores que mais aparecem, as
mais diferentes, os nomes que elas têm, como conseguiram “inventar” determinada cor...
Pergunte, apontando algumas delas ou objetos na sala de aula, quais tintas misturariam para
fazê-las e por que. Instigue a imaginação, a percepção, o raciocínio das crianças!
Na roda de conversa, pergunte-lhes o que aprenderam nas últimas aulas, quais suas
descobertas e dificuldades. Incentive todos a manifestar opinião.

35. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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Faça os seus registros e fotografe os trabalhos dos alunos quando possível. Anote suas
observações, intervenções e encaminhamentos.
Proposição 11
Para desenvolver esta proposição, você vai precisar do mesmo material utilizado na
anterior, com exceção do papel canson que será substituído por um painel de papel cartão.
Organize pelo menos seis grupos de alunos. Deixe à disposição deles diversas folhas de
papel cartão em diferentes cores e fita crepe. Peça para que cada grupo escolha duas folhas –
da mesma cor ou não – e cole-as pelo avesso com a fita crepe, formando um painel com o
tamanho de duas folhas. Diga-lhes que poderão, se quiserem, alterar a forma desse suporte,
recortando-o.
Prenda, com fita crepe, os painéis na parede, de forma que seja fácil para as crianças
desenharem e pintarem sobre ele. Diga-lhes que todo o cuidado é necessário, pois, a tinta, se
estiver muito líquida, poderá escorrer, manchar ou estragar o trabalho. Se você preferir não
correr riscos, oriente-os a pintar com os painéis no chão ou sobre as carteiras, colocando-os na
parede apenas depois de prontos.
O desafio será criar um desenho de algo que não existe ou algo que existe, mas pintado
com cores inusitadas – lembre-os do exercício de observação com papel celofane!
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Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Circule entre os grupos oferecendo ajuda.
Com os painéis expostos, comentem os resultados. Primeiro, verificando se os grupos
acataram as regras; a seguir, discutindo os trabalhos, o processo de produção de cada grupo,
suas escolhas, intencionalidades, avanços e dificuldades.
Depois, faça com o grupo uma leitura. Estimule todos a falarem, pois, como o tema
permite dar asas à imaginação, - e crianças, geralmente, gostam de contar histórias - as
interpretações dos trabalhos dos colegas poderão ser muito ricas! Este é um momento fértil

36. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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para explorar as diferentes leituras, a investigação de valores simbólicos, o repertório de cada
um frente à leitura destes signos e, também, de incentivar a oralidade.
Pergunte-lhes, ainda, qual a importância do uso das cores em suas produções; se
gostariam de trocar algumas delas, quais e por que.
A seguir, estimule outra leitura orientada por você:
 Quais as cores que mais aparecem?
 Quais as mais difíceis de produzir?
 Quais as mais diferentes?
 Quais as linhas presentes? (retas, curvas, mistas, quebradas, sinuosas, espirais).
 Quais formas geométricas usaram? (retângulos, círculos, quadrados, triângulos).
Solicite que apontem as localizações de tudo que observarem enquanto falam. Informe
sempre sobre aquelas formas que ainda não conhecem, esclareça dúvidas.
Faça os seus registros: anotações, fotos e guarde-as em seu portfólio.
Proposição 12
Para esta atividade, leve para a sala de aula um objeto tridimensional dentro de uma
caixa de papelão fechada, mas com duas aberturas laterais para que um aluno por vez possa
introduzir suas mãos e manipulá-lo sem vê-lo. Escolha um objeto que tenha variedade de
texturas e que possibilite uma experiência tátil enriquecedora, evitando formas simplificadas
como esferas ou cubos. Dê preferência a um objeto que não ofereça riscos às crianças, pois
elas irão tocá-lo.
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Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Oriente os alunos para que apenas toquem o objeto até reconhecê-lo, mas que não
digam nada aos outros; a descoberta deverá ser mantida em segredo!

37. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
37
Depois que todos tiverem “sentido” o objeto sem falar nada, pergunte a toda a classe o
que perceberam:
 É pesado? Leve?
 É quente? Frio?
 É uma peça única? Tem partes que se movem?
 É áspero ou liso? Tem partes ásperas?
 De que material você acha que foi feito? (Pelúcia, borracha, louça, plástico, metal,
Diversos materiais misturados?).
 Que objeto seria? (uma boneca, um carrinho, um vaso, um animal, uma colher, algo
desconhecido?).
Peça-lhes que façam, rapidamente, um desenho, um rascunho de como imaginam que
seja este objeto. A seguir, retire o objeto da caixa e mostre-o aos alunos.
Na roda de conversa diga às crianças que artistas desenham, pintam, fotografam, mas
também fazem esculturas, modelagens, objetos artísticos.
Converse com o grupo sobre tridimensionalidade, dizendo que, diferente de um
desenho, de uma fotografia, que são bidimensionais, um objeto tridimensional como a
modelagem, a escultura pode ser visto – ou sentido - de todos os lados. Não se preocupe com
esses conceitos ainda.
Proposição 13
Retome a proposição anterior e, mais uma vez, com os alunos organizados em grupos,
entregue a cada grupo um livro “Arte para Crianças” e mais outros que existam na biblioteca da
escola e peça-lhes que procurem quatro imagens que representem esculturas, modelagens ou
objetos tridimensionais.
Combinem um tempo para a pesquisa; circule entre os grupos, ofereça ajuda.
Terminada a investigação, solicite que cada grupo mostre aos outros as imagens
encontradas. Mais uma vez, ajude-os na localização das páginas. Comentem as imagens, diga
o nome de seus autores. Lembre-os que são obras de arte que podem ser vistas de todos os
lados, embora as imagens delas disponíveis nos livros, por serem fotografias, mostrem apenas
um dos lados. Conversem sobre isso!
A seguir, projete imagens digitalizadas mostrando esculturas de diferentes épocas,
países, culturas, autores. Você precisa preparar este material com antecedência.
Na roda de conversa, pergunte-lhes:
 Na cidade em que moram, ou em outra que conhecem, já viram alguma escultura?
 Onde? (praças, jardins, igrejas, museus ou cemitérios?).
 Por que elas foram colocadas nestes lugares?
 São esculturas de pessoas, animais ou de que?
Não se preocupe, ainda, em diferenciar escultura, modelagem, objeto...
Lembrete: Solicite aos alunos que tragam para a próxima atividade, massinha de
modelar e objetos pequenos como: tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes,

38. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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gravetos, arames encapados com plástico colorido, (utilizados para fechar pacotes de pão de
forma), botões, bolinhas de isopor, caixinhas, barbante, etc.
Proposição 14
Professor, esta proposta é individual.
Com o material solicitado na aula anterior, cada aluno deverá criar um objeto
tridimensional. Diga-lhes que deverão criar algo que possa ser contemplado de todos os lados,
inclusive, visto de cima! Poderão criar bichos, pessoas, bonecos ou até uma forma abstrata.
Leve você também alguns materiais e, se possível, argila.
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Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Circule pela sala oferecendo ajuda e material. Observe se, de fato, os alunos trabalham
tridimensionalmente, pois, é muito comum que crianças, embora utilizem massinhas, façam
desenhos – no plano - com elas.
A seguir, coloque todos os trabalhos sobre uma mesa grande – ou carteiras reunidas - e
comentem os resultados. Converse com os alunos e verifiquem se houve o mesmo cuidado na
execução de todas as faces dos objetos. Oriente a leitura de alguns deles de modo que falem
sobre suas escolhas no uso das cores, das formas e volumes.
Na roda de conversa estimule todos a comentarem suas produções, se há diferença
entre o desenho e estas representações, se elas podem ser vistas de todos os lados, quais
suas maiores dificuldades, o que aprenderam...
Conversem sobre as diferentes possibilidades de se fazer arte, de expressar ideias,
lembrando que artistas não utilizam apenas lápis e papel! Pergunte ao grupo se já viram outras
formas de manifestações artísticas.
Não se esqueça das suas anotações!

39. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
39
Lembrete: Diga aos alunos que, na próxima aula farão um trabalho “gigante”, em
grupos! Solicite que tragam caixas grandes (podem pedir em lojas, supermercados), massinha
de modelar, tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes, gravetos, arames encapados
com plástico colorido, botões, bolinhas de isopor, caixinhas, embalagens diversas, barbante,
sucata, fitas, clipes, etc.
Você deverá preparar com antecedência, material para pintura: tinta guache, pincéis,
copos descartáveis, papel toalha. Não se esqueça de providenciar, também, cola, grampeador,
fitas crepe e adesiva, elásticos, diferentes tipos de papéis coloridos: espelho, cartão, celofane,
laminado, etc.
Proposição 15
Mostre aos alunos reproduções de obras de Joan Miró ou de outros artistas que você
pesquisar e que apresentem características semelhantes a das obras que sugerimos:
 Personagens, 1976 – Paris
 Personagem, 1967 – França
 A carícia de um pássaro - Fundação Miró Barcelona
 Mulher e pássaro 1983 - Barcelona
Conversem sobre elas, sobre tridimensionalidade, os materiais utilizados, a forma, as
cores e fale um pouco sobre o artista. (você encontrará informações no livro “Arte para
Crianças”). Não se esqueça de reforçar com os alunos que o que eles estão vendo é uma foto
de um objeto artístico tridimensional e não o objeto.
Em seguida, organize os alunos em grupos, cada um com o material que trouxeram e
mais aqueles que você deixará disponível. Diga-lhes que o desafio será criar, de forma
tridimensional, um ser de outro planeta!
Incentive o grupo a ousar, experimentar os diferentes materiais, a amassar, modelar,
esculpir, cortar, rasgar, colar, amarrar, torcer, esticar, furar, enrolar, grudar...

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Grupo 1
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Grupo 2
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Grupo 3
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É importante que você circule entre os grupos, sempre instigando, problematizando,
oferecendo ajuda e cuidando que manipulem os diferentes materiais com segurança!
Assim que todos terminarem, coloquem as produções em locais bem separados da sala
e realizem uma “visita” a cada uma delas. Peça que falem sobre o processo criativo, os
problemas enfrentados, as soluções encontradas e o que significam para os participantes do
grupo, sempre adequando estas colocações de modo que os alunos possam compreendê-las.
Incentive todos a falar!
Faça uma pequena leitura de cada produção, perguntando:
 De que planeta veio a “criatura”?
 Que língua fala? Quais sons emite?
 Se é “do bem”?
 Como se alimenta?

43. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
43
 Onde vive?
 Tem poderes especiais? Quais?
 O que veio fazer na Terra? Como chegou até aqui?
 Qual recado deixaria para os habitantes do nosso planeta? ...
Na leitura incentive os alunos a falarem sobre as cores, linhas, formas, volumes,
estruturas e materiais presentes no trabalho.
Fotografe as obras! Guarde-as com você.
Lembrete: Solicite aos alunos que tragam, na próxima aula, os trabalhos realizados nas
proposições anteriores que ficaram com eles, para organizarem, juntos, uma exposição.
Fale com os gestores sobre o uso dos corredores e outros locais da escola para expor as
produções dos alunos.
Proposição 16
Junto aos seus alunos, selecionem o que deverá ser exposto, tendo o cuidado que
TODOS tenham pelo menos um trabalho na mostra. Não se esqueça de elaborar com eles as
etiquetas com os créditos.
Ocupem corredores, quadras, escadas, jardins com os desenhos, painéis, os seres de
outro planeta e também as suas fotos. Procurem locais inusitados, especialmente para colocar
os “alienígenas”! Conversem sobre isso!
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Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Enquanto estiverem montando os trabalhos – e depois disso - vale a pena instigar a
leitura e comentários dos alunos de outros anos, dos professores, gestores, funcionários.
Seria bom se os alunos pudessem ter um momento reservado para falarem de sua
experiência com seu público... Pense nisso!

44. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
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AVALIAÇÃO
Realize uma roda de conversa final retomando todas as proposições, desde o início,
como forma de sistematização dos conhecimentos. Um recurso interessante é apresentar à
turma alguns registros fotográficos de cada proposição. Possibilite aos alunos momentos de
autoavaliação, instigando-os a comentar seu percurso até aqui.
Tenha em mãos os seus registros, reveja as produções de sua turma (individuais e
grupais) e reflita sobre a apropriação de noções/conceitos, avanços e dificuldades. Retome as
expectativas de aprendizagem e verifique os diferentes graus de aproximação de cada aluno
em relação a elas. Articule o desempenho dos alunos frente aos momentos de
produção/criação, apreciação/leitura e pesquisa na História da Arte.
De maneira adequada a esta faixa etária, observe se o aluno:
 Percebe uma gama diferenciada de cores, linhas, planos, formas, luzes, sombras,
texturas, volumes, nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nas imagens da arte.
 Experimenta o uso de diferentes cores, linhas, formas, luzes, texturas, planos,
suportes, materiais, instrumentos, etc em suas produções.
 Desenvolve um percurso de criação cultivado (influenciado pelas aprendizagens da
arte) com marca pessoal;
 Cria novas cores a partir das já existentes que recebe; investiga formas, utiliza
diferentes suportes e formatos.
 Investiga, experimenta diferentes materiais, suportes e instrumentos – lápis, tintas,
espátulas, papéis, tecidos, computador, argila, massa de modelar, etc. - ao desenhar, pintar,
esculpir, modelar, filmar, fotografar... Produz formas no espaço bi e tridimensional; etc.
 Utiliza, intencionalmente, em suas produções alguns dos elementos da linguagem
visual para expressar-se e comunicar-se;
 Percebe que também pode construir sentidos articulando, intencionalmente, alguns
elementos da linguagem visual;
 Interpreta suas próprias produções, as de seus colegas e atribui sentidos a
algumas obras de arte; Compreende, ainda que parcialmente, que linhas, formas, cores podem
significar ideias, sentimentos;
 Compreende que produções artísticas têm autoria e que a arte sempre existiu, em
diferentes épocas e culturas;
 Conhece algumas obras de alguns artistas.

45. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem
da arte na escola. Anamelia Bueno Buoro. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
GUERRA, Maria Terezinha T. Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo do ciclo II. SEE, SP:
2001.
_____________________ (et.al.) Ensinar e Aprender Arte. Ensino Fundamental Ciclo II,
volume do Professor. Cenpec: São Paulo, 2010.
FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia de ensino de Arte. Maria Heloisa C de
T Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. São Paulo: Cortez 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores.
Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KINDERSLEY, Dorling; tradução Maria Anunciação Rodrigues. Arte para Crianças. São Paulo:
Publifolha, 2012.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.

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DANÇA
Ana Terra
2
Uxa Xavier
3
A dança é uma linguagem artística do corpo em movimento. A prática da dança
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares entrelaçados. O
domínio do movimento na dança propicia a ampliação de repertórios gestuais, novas
possibilidades de expressão e comunicação de sensações, sentimentos, pensamentos. O
refinamento do corpo em movimento encontra-se articulado à expressividade e à criatividade,
envolvendo processos de consciência corporal (individual) e social (relacional), assim como,
processos de memória, imaginação, concepção, e criação em dança nos âmbitos artístico e
estético.
São esses alguns dos paradigmas da dança como linguagem artística a ser ensinada e
aprendida na escola.
A dança está presente no salão de baile, nos desfiles de Carnaval, em um encontro de
danças urbanas ou na roda de samba na rua, no pátio de uma escola, no palco de um teatro,
no cinema, na televisão. As danças têm funções e sentidos ligados ao contexto de
acontecimento, aos sujeitos que a vivenciam e que a desfrutam como público. Pensando em
uma dimensão abrangente, acreditamos que todas as pessoas podem dançar.
Mas será que essas pessoas podem dançar qualquer uma das diferentes danças
mencionadas acima assim que desejar? Cada uma dessas danças requer que aquele que
deseja aprender se disponha a experimentar, a praticar (talvez repetidas vezes), seja
vivenciando aprendizados informais (aprender com os amigos na roda de samba), não formais
(fazer dança de salão na associação de moradores do bairro) ou formais (estudar a dança
como uma das linguagens da disciplina Arte, cursar uma escola técnica ou superior de
formação profissional na área).
Se por um lado, cada contexto de ensino e aprendizagem da dança tem contornos
diferenciados, poderíamos dizer que existe algo comum, importante a ser destacado para o
professor que irá percorrer as situações de aprendizagem aqui propostas. Dançar implica em
aprender sobre o movimento que aborda: o espaço nas suas relações de direções, níveis e
planos; o tempo nas relações de pulsos, ritmos, pausa e velocidades com e no próprio corpo,
tendo a ação e a reflexão sempre presentes.
Talvez, muitos professores possam se perguntar então: como irei ensinar dança se não
sou bailarino ou mesmo, se não costumo dançar? De fato, para alguém se tornar um artista da
dança cênica (espetacular) deverá realizar uma formação específica, contínua e profunda. Mas,
sabemos que o ensino da arte na escola não tem a função de oferecer uma formação
profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a
2
Educadora e artista da dança, socióloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educação
(FE/UNICAMP). É professora titular do Curso de Dança da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a
projetos de formação profissional e educação continuada para artistas e professores de dança.
3
Especialista no Método Laban Especialização pela USP; coordena o “Lagartixa na janela” grupo de pesquisa e
criação em Dança/ Educação; Curadora de Dança do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.

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dança na escola, tendo experiências com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem
expandindo as possibilidades de formação e de participação social.
Estamos então convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximar-
se da Dança como uma linguagem artística, procurando pontes com as demais linguagens de
seu conhecimento, com suas histórias pessoais de corpo e movimento, com suas memórias e
desejos dançantes, por vezes não manifestos.
As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter início é
que você professor se permita vivenciar uma aproximação do próprio corpo: visitar seu “corpo-
casa”, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Além disso, sugerimos
uma atitude de observação constante do corpo e do movimento da criança no cotidiano
escolar, o que irá, sem dúvida, lhe oferecer um rico repertório de ações corporais, formas de
movimento, interações, jogos e danças que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na
escola.
As situações de aprendizagem propostas estão fundamentadas por referenciais teórico-
práticos, didático-metodológicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.
De fato, subjazem a esse material conceitos, experiências, reflexões, danças. Sua
disponibilidade de não apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de
seus alunos nas proposições de dança permitirá a ocorrência de um rico processo de
conhecimento na linguagem.
Sintetizamos a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento
das Situações de Aprendizagem na linguagem da dança.
Em uma definição sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dança é
o movimento do(s) corpo(s) do(s) dançarino(s) no espaço e no tempo.
Enfim, dançar significa experimentar o corpo em movimento para além de sua
funcionalidade (caráter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos
processos de aprender uma dança o corpo poderá ter experiências de criação e construção de
movimentos expressivos nos quais cada aluno que dança está implicado com seu mundo
interno, sua memória, sua história, dialogando com o as culturas da dança presentes no
mundo.
Em especial, na primeira infância, as crianças estão em pleno momento de descobertas
e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de caráter instrumental, quanto expressivo.
Há, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criança de seis,
sete ou oito anos (alunos do 1
o
e 2
o
ano) são jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,
permeados pelo dançar.
Apesar dessa disponibilidade e da presença da própria dança, por vezes, no cotidiano de
algumas das crianças, o estudo da dança como uma das linguagens artísticas na escola irá
envolver o diálogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de
maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar
diferentes maneiras de dançar. Para a criança, será lançado um convite para aprender e

48. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
48
desenvolver seu potencial em dança, de forma que ela possa também viver, conhecer e
apreciar dança.
Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dança na escola não pode estar restrito ao
aprendizado de coreografias. Como o coreógrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna
discute em seu livro “A dança” (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dança não
deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.
Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de
Rudolf Laban, a dança é uma linguagem comunicada por “movimentos, que podem ser vistos,
escutados ou percebidos a partir dos corpos cênicos dos bailarinos” (apud LOBO, 2003, p.
141). Nesse sentido, como componentes da dança figuram: 1) o elemento central, o
movimento; 2) o(s) dançarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a música, o uso da voz,
o silêncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que são compostos pelo espaço cênico ou
pelo espaço onde a dança acontece, envolvendo também, objetos de cena, figurinos, cenários,
vídeos.
A motivação de um artista ou professor-artista na criação de uma dança é originária “de
um sentimento, de uma ideia, de uma intenção, ou simplesmente do próprio movimento, como
em certas danças contemporâneas” (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dança se
materializa em uma composição coreográfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o
movimento e a música, entre o movimento e o espaço, entre o movimento e os elementos de
cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/conteúdo de uma obra de dança é
necessário observar as conexões estabelecidas entre tais componentes.
As proposições de dança que serão apresentadas, associando aspectos do imaginário
das crianças, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o
estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,
cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,
ações, espaço, dinâmica e relacionamentos (LOBO, 2003).
A delimitação de focos para experimentação, improvisação, apreciação do movimento é
necessária a título de estudo, pois a dança, na prática, envolve a interação de todos esses
componentes: movimento no espaço, criado pelas ações corporais, que por sua vez adquirem
qualidades através das dinâmicas, que são visíveis em partes específicas do corpo e que
envolvem relacionamentos entre dançarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.
(COSTAS, 1997, p. 38).
Nas proposições das Situações de Aprendizagem, será possível observar o
desenvolvimento desses estudos práticos em dança, pois são sugeridos diferentes estímulos
para as experimentações do movimento. Tais estímulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,
músicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); táteis (contato com objetos, com colegas, com o
ambiente); imaginativos ou literários (narrativas, contos, poemas); e, cinestésicos, nesse caso,
o próprio movimento (COSTAS, 1997).

49. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
49
O QUE ENTENDEMOS POR PROPOSIÇÕES EM DANÇA
Partindo dessas premissas é importante uma reflexão sobre o que denominamos
“proposições em dança”. Pensamos que cada proposição é uma experiência desenvolvida
como um pequeno ciclo. Iremos tratar a seguir de cinco momentos fundamentais que
contribuirão para a efetivação das expectativas de aprendizagem.
A CRIAÇÃO DO AMBIENTE
É fundamental criar um ambiente propício para o desenvolvimento das proposições em
dança. Em geral, o estudo da dança exige uma sala apropriada, livre de móveis, com piso de
madeira limpo e liso, com boa ventilação, entrada de luz, etc., para que possam acontecer
práticas diversas de contato e exploração do movimento no espaço. Da mesma forma, é
importante a existência de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na
escola uma sala dentro desse padrão. Assim, caberá a você professor, adequar a sala de aula,
ou mesmo, escolher outros espaços da própria escola ou do seu entorno (algo sugerido em
algumas das próprias situações de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento
das propostas.
Mas, além do espaço físico, estamos sugerindo a construção de uma ambientação. Que
você professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento às experiências corporais
e de movimento das próprias crianças ampliando e enriquecendo esse universo no percurso
das proposições de dança.
Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas
de uma aula de dança que gradativamente – em uma sequência tradicional – se encaminhará,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,
amplos e rápidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria
algo como “esquentar os motores” para, no final, “chegar a correr”.
Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliação dessa noção. O “aquecimento” é
uma etapa preparatória também destinada a acordar os sentidos – a sensibilização. Um
simples espreguiçamento do corpo, quando realizado com atenção à pele e aos movimentos
articulares, pode significar uma estimulação do tato e da propriocepção (percepção do próprio
corpo). É um “chegar ao corpo”, abordando-o em suas dimensões intrínsecas – sensorial e
motora – antes de iniciar a proposição.
O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposição, mas,
paradoxalmente, já estamos dentro dela, porque não conseguimos nos separar de nosso
corpo. É como arrumar os papéis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade
plástica, mas, no caso da dança, isso pode significar, sentir os pés, mover as articulações,
sentir o espaço, ouvir a respiração. Esse momento poderá acordar, disponibilizar, organizar,
concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dança.
Para as situações de aprendizagem, sugerimos seis tipos de aquecimentos que poderão
ser transformados, lapidados, de forma a adequá-los às proposições apresentadas: o banho,

50. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
50
acordando o esqueleto, boneco articulado, o barco, caminhando e rolinho. Os
aquecimentos podem e devem ser repetidos no percurso de uma série de situações de
aprendizagem. E, a cada vez poderão ganhar um colorido específico com as descobertas das
crianças e do próprio professor.
Nesse sentido, vale destacar que a repetição de uma sequência de aquecimento
permitirá ao professor observar a apropriação do aluno no que diz respeito à qualidade de
presença e execução das propostas e dos movimentos sugeridos
4
.
A seguir, apresentamos uma versão de cada um deles, na íntegra:
 O banho
Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, das articulações, dos espaços
articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espaço pessoal (cinesfera).
Proponha aos alunos que fiquem em pé numa roda, diga a eles que no centro dela
existem sabonetes mágicos e que cada um vai pegar um sabonete. Pergunte a eles qual o
cheiro do sabonete de cada um.
Convide-os a sentir o cheiro do sabonete num faz de conta, colocando as mãos em
concha e inspirando o cheiro imaginário.
Estabeleça a seguinte regra: ninguém pode sair do lugar enquanto se ensaboa; pode
sentar, deitar, mas não pode se deslocar no espaço.
Inicie o jogo do banho onde cada criança passa o sabonete em seu corpo. Proponha que
os movimentos sejam realizados de forma lenta onde eles ficam mais tempo massageando
uma região, ou de maneira mais rápida, para ativar bem a pele.
Sentindo o cheiro do sabonete Lavando o rosto
4
Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dança, Uxa Xavier.

51. ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
51
Lavando o pé
Quando todos estiverem bem “ensaboados” precisam abrir o chuveiro imaginário e se
enxaguar. A “água escorre pelo corpo” lavando bem cada uma das partes que foram
ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a água, gerando movimentos flexíveis
(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com
as dobradiças (as articulações) do corpo.
Sentindo a água que escorre pelo corpo
Quando o banho acabar todos descobrem que esqueceram as toalhas e para se
secarem precisarão fazer “vento”. Convide-os a dançar pelo espaço da sala criando vento com
seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.