O documento discute a importância do ensino de história na educação de jovens e adultos no Brasil. Aborda como o ensino de história foi tradicionalmente conduzido de forma eurocêntrica e baseada em fatos, e como iniciativas recentes buscam uma abordagem mais crítica e ligada aos problemas atuais. Também destaca a necessidade de levar em conta a especificidade dos alunos adultos e promover o resgate da autoestima por meio de temas como identidade cultural.

2. História

3. História na Educação de Jovens e AdultosHistória na Educação de Jovens e AdultosHistória na Educação de Jovens e AdultosHistória na Educação de Jovens e AdultosHistória na Educação de Jovens e Adultos
Aimportância do ensino de História na Educação de Jovens e Adultos remete
a duas questões básicas:
• a primeira refere-se à posição ocupada por essa modalidade de educação
no âmbito das políticas educacionais e no próprio contexto escolar ao
longo da história da educação brasileira;
• a segunda exige compreender como, para essa modalidade de educação,
construiu-se (ou não) uma especificidade de objetivos, conteúdos e
métodos para o ensino de História, nas relações entre esse ensino, a
instituição escolar e a sociedade.
A primeira questão, discutida no Volume 1 desta publicação, revela
sobretudo a descontinuidade de propostas para a educação de jovens e adultos
ao longo da história da educação brasileira. Essa situação indica que a EJA tem
sido tanto alvo de políticas educacionais diversificadas quanto de experiências
inovadoras de resgate da cidadania.
Quando questionam seus alunos do Segundo Segmento a respeito da
importância do ensino de História, ou sobre o que é a História, os
professores geralmente deparam com uma concepção prévia de que esta é
a ciência que estuda o passado – resposta em tudo semelhante à dos alunos
de 7 a 14 anos.
Entre outras razões, essa concepção resulta da maneira pela qual a
História é ensinada tradicionalmente, ainda predominante na maioria das
escolas brasileiras. Esse ensino fundamenta-se numa concepção de tempo

4. 108
linear e caracteriza-se por uma visão determinista e eurocêntrica dos fatos
históricos. Um ensino completamente verbal, baseado em aulas expositivas
sobre temas desvinculados das problemáticas da vida real, nas quais o
professor entende que seu papel é apenas fornecer conhecimentos aos
alunos. Conhecimentos históricos que se restringem à memorização de
fatos do passado, com destaque para as atuações de sujeitos históricos
ligados às classes dominantes, ou que fornecem uma visão de processo
histórico que opera na lógica das causalidades e conseqüências.
Tal situação pode ser constatada nos
resultados da consulta feita junto às secretarias
de educação e a uma parcela dos professores de
História em cursos de EJA, previamente à
elaboração desta proposta. Esse estudo aponta
que 63% dos professores consultados seguem um
programa de História do Brasil e do mundo em
tempo linear.
Percebe-se assim que, na história da educação
brasileira, o ensino de História apresentou
trajetórias semelhantes, tanto na educação de jovens e adultos quanto na educação
destinada a crianças e adolescentes. Apesar de lidar com um público diferenciado
e em circunstâncias pedagógicas específicas, o ensino de História na EJA não
revelou adequações significativas quanto a objetivos, conteúdos e metodologia.
Na realidade, dadas as circunstâncias da educação de jovens e adultos,
particularmente quanto à disponibilidade de tempo para o desenvolvimento
didático dos conteúdos, o ensino de História transformou-se em uma versão
resumida e simplificada de conteúdos que compunham os currículos e programas
da área para o Ensino Fundamental na faixa etária dos 7 aos 14 anos.
Ainda que se possa perceber a permanência da concepção “tradicional” no
ensino de História, este tem uma trajetória marcada por várias iniciativas de
desenvolvimento de práticas inovadoras, numa tentativa de superar a tradição
escolar instalada. Questionado desde os anos 1950 e 1960, o modelo tradicional
de ensino de História assistiu, na década de 1980, ao surgimento de inúmeras
iniciativas de rompimento com as linhas tradicionais. Essas iniciativas ocorreram
tanto no espaço acadêmico, com reformulações do campo da pesquisa e do
conhecimento histórico, quanto no espaço escolar, com o surgimento de várias
experiências de renovação do ensino em sala de aula. No âmbito oficial, diversas
secretarias municipais e estaduais de educação elaboraram novas propostas
curriculares para o ensino de História, incorporando os debates historiográficos
Produto do diálogo entre
muitos interlocutores
e muitas fontes, o saber
histórico escolar é
permanentemente
reconstruído a partir
de objetivos sociais,
didáticos e pedagógicos.

5. 109
HISTÓRIA
mais recentes e as demandas de renovação por parte dos professores.
Assim, a mesma consulta referida indicou também que quase 37% dos
professores de História de jovens e adultos incorporaram essas novas
perspectivas, que procuram trabalhar “conteúdos de História do Brasil e do
mundo estimulando o aluno a compreender os problemas contemporâneos,
para um posicionamento frente à realidade”.
Nessa perspectiva, tais professores certamente debatem com seus alunos
a idéia de que a História não se limita a estudar o passado: pode contribuir
para o entendimento e a análise de temas ligados ao presente, assim como
para refletir criticamente sobre perspectivas futuras da sociedade. A tendência
à reformulação das práticas do ensino de História foi reforçada com o
lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História, nos quais se
ressalta que o conhecimento histórico é um campo de pesquisa e produção de
saber em permanente debate, ainda distante de um consenso.
Os PCN afirmam também a especificidade do conhecimento histórico que é
produzido e que circula no espaço escolar, âmbito em que resulta da reelaboração
de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Produto
do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes, o saber histórico escolar é
permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos.
O desafio de inovar
Os novos desafios lançados apontam para a necessidade de refletir sobre
a especificidade da educação de jovens e adultos em suas relações com a história
da área e a educação como ponto de partida para a construção de mudanças
para o ensino de História em EJA.
Aproposta de História para Educação de Jovens e Adultos aqui apresentada
busca contribuir para a continuidade das práticas inovadoras. Para tanto, analisa
o atual conjunto de reflexões sobre a História e seu ensino no âmbito da educação
de jovens e adultos, aponta diretrizes quanto aos objetivos gerais, aos critérios
de seleção e à organização dos conteúdos, e também sugere orientações didáticas
que subsidiem a reflexão do docente sobre diferentes possibilidades de
experiências de ensino de História aos jovens e adultos. O ensino de História
tem muito a contribuir para o resgate dos valores humanísticos que vêm sendo
desvalorizados no contexto atual das sociedades capitalistas.
É necessário que os professores da EJA questionem as visões tradicionais
do ensino de História e da própria educação de jovens e adultos. E que, com
seus alunos, busquem entender a complexa realidade do mundo atual,
procurando incentivá-los à participação social como cidadãos ativos em suas

6. 110
comunidades. O ensino de História tem muito a contribuir para o resgate dos
valores humanísticos que vêm sendo continuamente desvalorizados no atual
contexto das sociedades capitalistas – principalmente nos grandes centros
urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o consumismo, o
imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais. O ensino de
História deve contribuir para que jovens e adultos possam estabelecer a inserção
de suas identidades individuais nesses complexos contextos históricos, sociais
e culturais, compreendendo suas diferentes temporalidades.
O professor precisa levar em conta a especificidade dos alunos da EJA,
seu perfil socioeconômico, cognitivo e afetivo. Jovens e adultos têm vivências
particulares, pois muitos deles estão vinculados ao mundo do trabalho ou
buscam nele uma colocação. Já têm idéias e percepções sobre o mundo atual, e
possuem uma bagagem sociocultural significativa. Essa vivência maior, porém,
pode revelar idéias mais arraigadas, ou seja, menor disponibilidade para
questionar concepções, valores e informações já interiorizadas. Cabe ao professor
de História, ciente dessa especificidade, promover um intenso diálogo com
seus alunos, mostrando-se aberto para receber novas informações e reformular
idéias, quando disso for convencido, favorecendo a possibilidade de crescimento
para todos os envolvidos no processo de educação escolar. Agindo assim, o
professor assumirá a postura de incentivador de uma prática de educação
permanente, abandonando a atitude de “transmissor das verdades históricas”,
ainda fortemente presente nas escolas brasileiras.
Nas relações com seus alunos, o professor precisa estar ciente da importância
da afetividade, elemento desbloqueador de posturas e visões que uma parte
significativa deles adquiriram em momentos tensos das experiências escolares
anteriores. Tensões que provocam bloqueios como o medo de expressar-se diante
dos colegas, de esclarecer dúvidas, de escrever uma idéia ou informação etc.
Consciente da heterogeneidade dos alunos da EJA, o professor de História
deve fazer dessa característica um fator de enriquecimento, e não um empecilho, do
trabalho na sala de aula. Cabe a ele aproveitar as diferenciadas características de
seus alunos para aprofundar com eles a reflexão sobre diferentes temas e problemas,
numa pluralidade de contextos temporais e sociais, desenvolvendo a capacidade de
comparar e a habilidade de opinar sobre questões históricas. É sua função criar
formas de trabalho e de avaliação que considerem a diversidade de níveis de
conhecimento e ritmos de aprendizagem, aprofundando o estudo de temas ligados
à questão da identidade, no sentido de resgatar a auto-estima dos alunos.
Em alguns cursos da EJA nas áreas metropolitanas, por exemplo, é comum
haver uma elevada porcentagem de trabalhadores domésticos entre os
estudantes. Como é grande o preconceito social em relação a essa profissão,

7. 111
HISTÓRIA
acredita-se ser papel do professor debater por que esses alunos têm dificuldade
de assumir que são empregados domésticos, ou seja, dificuldade em refletir
sobre suas identidades e assumi-las.
Tal tipo de dificuldade também está presente em outras áreas do país. Sabe-se
que outros grupos sociais – como trabalhadores rurais e urbanos que exercem funções
menos qualificadas, negros e índios – têm dificuldades para assumir sua identidade.
Quando essas questões são colocadas, cabe aos professores programar estudos e
atividades cujo objetivo, entre outros, seja o resgate da auto-estima. Isso pode ser
feito de maneira privilegiada nas aulas de História, a partir da seleção de eixos
temáticos que permitam trabalhos interdisciplinares. Nesses trabalhos, os professores
podem integrar tanto conteúdos e atividades com outras áreas, quanto explorar
temas transversais como Ética, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual etc.
A postura dos professores deve ser aberta o suficiente para perceber que,
embora o planejamento do programa do curso seja indispensável, é necessária
flexibilidade para mudar alguns temas ou aspectos no transcorrer do período
letivo – o que não significa cair no improviso ou no espontaneísmo, nem estudar
apenas aquilo que os alunos sugerem. É papel do professor ampliar os
conhecimentos de seus alunos, estabelecendo a referência com a realidade em
que eles interagem, em todos os sentidos – realidade que não se reduz aos
limites da área geográfica, ou ao grupo de convívio imediato, mas compreende
e incorpora seus interesses por assuntos veiculados pela mídia, por questões e
problemas do mundo contemporâneo, envolvendo diferentes povos e culturas.
Concluindo, pretende-se que a contribuição da História na educação de jovens
e adultos seja mobilizar os alunos e professores para transformarem o processo
de ensino e aprendizagem em um momento de crescimento e de resgate do prazer
de conhecer e compreender o mundo e a sociedade em que vivem, buscando
ativamente alternativas individuais e coletivas de melhoria das condições sociais.
Objetivos do ensino de HistóriaObjetivos do ensino de HistóriaObjetivos do ensino de HistóriaObjetivos do ensino de HistóriaObjetivos do ensino de História
Pretende-se que o ensino de História contribua para que os jovens e adultos
possam desenvolver suas capacidades, visando atingir os objetivos relacionados
a seguir.
Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações
sociais em seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país,
relacionando-as com outras manifestações, em outros tempos e espaços.
Um dos objetivos fundamentais do ensino de História é desenvolver a

8. 112
capacidade de reconhecer diferentes formas de relações entre pessoas, grupos,
etnias, povos, classes sociais, seja no local e nos círculos próximos de vivência
do aluno, seja em espaços mais distantes ou em outras épocas e lugares.
Esse objetivo vincula-se à preocupação de repensar a identidade e seu
significado na sociedade brasileira atual.
Os movimentos migratórios das décadas passadas e os atuais processos
de expansão das economias e culturas mundiais têm sido apontados como os
agentes da desestruturação de relações socioculturais historicamente
estabelecidas, da desarticulação de modos tradicionais de trabalho e da
desagregação de valores, afetando as identidades locais, regionais e nacionais.
A História pode contribuir para que o aluno reflita sobre valores e práticas
cotidianas que atuam na formação das identidades individuais ou coletivas. O
professor pode propor atividades de reconhecimento das diversas formas de
relações que os alunos estabelecem em seu espaço cotidiano de convívio,
atividades que podem ser ampliadas para a identificação dessas relações em
outros espaços da sociedade e entre outros povos do presente e do passado.
Pressupõe-se que tais atividades permitam aos alunos identificar, de modo
explícito, as diferentes formas de relações sociais que se estabelecem em seu
grupo de convívio. Isto implica que os alunos aprendam a reconhecer os distintos
modos de viver e conviver de pessoas, grupos, etnias, povos, classes sociais, em
outras localidades e regiões, abrangendo diferentes povos e épocas históricas.
Situar acontecimentos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos
O ensino da História tem-se norteado por uma noção linear, progressiva
do tempo, como se este caminhasse num ritmo único do passado para o
presente e o futuro. A referência utilizada por muitos professores é, portanto,
o tempo cronológico, visto como sucessão contínua dos eventos históricos.
Quando se propõe que os alunos desenvolvam conhecimentos para situar
acontecimentos históricos, muitos acreditam que basta o aluno aprender a
localizar acontecimentos numa linha do tempo para que o objetivo seja atingido.
De fato, saber relacionar os acontecimentos a uma data, tendo com referência
o calendário, é necessário e importante, mas não basta. O ensino de História
deve propiciar ao aluno a reflexão sobre o tempo histórico em uma dimensão
mais ampla, que não se confunde apenas com o tempo cronológico. A apreensão
da cronologia pressupõe o domínio da noção de século e do referencial a.C. e
d.C., criado pela sociedade ocidental com base no calendário cristão. Mas o
aluno deve aprender também a referenciar os acontecimentos com base nos
conceitos de anterioridade, posterioridade e de simultaneidade dos
acontecimentos em diferentes espaços.

9. 113
HISTÓRIA
O tempo histórico é intrínseco aos processos e temas estudados, cujo ritmo
não é regido por fenômenos astronômicos ou físicos, mas pela especificidade
do próprio processo. Essa concepção de tempo histórico foi traduzida pelos
historiadores por conceitos como “estruturas de longa duração”, “conjuntura”
ou “acontecimentos breves”, que permitem reconhecer o ritmo em que as
mudanças e permanências ocorrem na realidade social.
Para localizar os acontecimentos em múltiplas temporalidades, o professor
deve propor atividades em que os alunos, tomando um determinado tema,
possam perceber os diferentes ritmos, isto é, a velocidade das transformações
históricas e as durações: seja as durações de tempo entre uma mudança e
outra, seja a duração de um acontecimento.
Por exemplo, ao desenvolver o tema do Descobrimento do Brasil, que na
versão oficial ocorreu em 22 de abril de 1500 com a chegada dos portugueses, é
possível levar o aluno a perceber a dimensão do acontecimento breve, datado e
situado no espaço. Em seguida, pode-se situá-lo no bojo da conjuntura econômica,
política, social e cultural das navegações portuguesas entre o fim do século 15 e
início do 16. Mas é possível compreendê-lo de forma abrangente, na longa duração,
situando-o no processo de mudanças estruturais da transição do feudalismo para
o capitalismo, em que se insere o processo de expansão marítima européia.
Além disso, o professor pode interrogar seus alunos sobre a permanência
do acontecimento em sua versão oficial ao longo do tempo, possibilitando a
percepção do tempo de longa duração, das continuidades. As recentes
celebrações dos 500 anos do Descobrimento demonstram a continuidade da
versão instituída, reiterando a idéia de que, quando aqui chegaram, os
portugueses encontraram um território vazio. Se procurar questionar as razões
da omissão dos processos das lutas pela conquista do território e da resistência
indígena, será possível recuperar a memória das reivindicações de grupos
excluídos da sociedade, contestando as versões oficiais.
Fazer com que os alunos apreendam as noções de tempo em sua
complexidade – um dos objetivos fundamentais da História – depende portanto
do modo como o professor elabora e desenvolve atividades em sala de aula,
para que estas possibilitem aos alunos ultrapassar suas percepções de tempo
oriundas de vivências pessoais, psicológicas ou fisiológicas.
Reconhecer que o conhecimento histórico é parte do conhecimento
interdisciplinar.
Os alunos da EJA vivenciaram, muitas vezes, um modelo de currículo
escolar no qual se reforçava a idéia de que cada área provém de uma ciência
específica, divorciada das demais. Essa organização do currículo assenta-se

10. 114
em concepções da ciência que têm sido ultrapassadas pela ampliação do diálogo
e pela interpenetração entre as diversas áreas científicas, assim como pela
convicção de que os fenômenos da realidade não podem ser explicados por
uma área apenas do conhecimento humano.
A recente aproximação da História com a Antropologia, por exemplo, tem
originado abordagens da cultura que não se restringem às manifestações
artísticas, mas abrangem ritos, festas, valores, hábitos alimentares, tratamentos
das doenças e as diferentes formas de comunicação que diferentes povos têm
criado ao longo dos séculos.
Um dos objetivos do ensino de História é, portanto, evidenciar para o
aluno que a construção do conhecimento histórico se nutre da aproximação
entre a História e as demais ciências humanas. Para atender a esse objetivo, os
professores podem criar situações em que determinados temas sejam
desenvolvidos por meio de trabalhos interdisciplinares, constituindo um objeto
de estudo comum com uma ou mais áreas e explorando a interação delas. Os
temas transversais oferecem valiosas oportunidades para integrar diversas áreas
em projetos interdisciplinares.
O tema transversal Saúde, por exemplo, permite ao professor de História
aproximações com as outras áreas como Ciências, Matemática, Geografia etc.
Problematizando o tema no presente – em que a saúde é considerada bem-
estar integral do ser humano – é possível propor a investigação dos problemas
locais, avançando para questões sociais mais amplas. Em seguida, pode-se
construir relações temporais, investigando como distintas culturas, em outros
tempos, consideravam a higiene do corpo e os espaços públicos, e como
diagnosticavam e tratavam doenças.
O professor pode, por exemplo, desenvolver com os alunos estudos sobre
a organização urbana entre os romanos, na Antigüidade: a existência de banhos
públicos, aquedutos, cloacas. Ou, ainda, estudar as formas de tratamento das
doenças na Europa medieval, a proliferação das pestes, e discutir como o
processo de crescimento urbano provocado pela industrialização promove novas
condições sanitárias e novas epidemias. Para estudos comparativos, pode-se
investigar como as populações indígenas lidavam com as enfermidades e como
hoje lidam com as novas doenças trazidas pelo contato com os europeus.
Esse tipo de abordagem permite entender que, através dos tempos, as
diferentes culturas desenvolvem formas específicas de compreender e de lidar
com os problemas ligados ao tema saúde, possibilitando várias conexões com
outras áreas.
O trabalho interdisciplinar torna-se, sem dúvida, mais consistente quando
envolve a equipe escolar e quando faz parte do projeto educativo da escola.

11. 115
HISTÓRIA
Caminhar nessa direção contribui, portanto, para estreitar laços de um trabalho
coletivo na escola.
Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de
histórias coletivas.
Situar-se em uma história coletiva é, de certo modo, ser capaz de relacionar
as experiências individuais e as vivências locais com processos históricos mais
amplos e abrangentes, reconhecendo que tanto tem uma história própria quanto
está na história de seu tempo.
Trata-se de propiciar ao aluno oportunidades de construir a percepção de
que possui uma história de vida pessoal, ao mesmo que compartilha e participa
coletivamente dos processos históricos que marcam sua época. Disto resulta a
importância de atividades em que o professor promova o resgate histórico da
trajetória individual de cada um dos alunos, bem como seus entrelaçamentos
com a história de outras pessoas da turma, procurando articular essas trajetórias
com acontecimentos, conjunturas e processos históricos mais amplos.
O resgate das histórias individuais – envolvendo as lutas por emprego,
estudo, os momentos de desemprego e de reivindicações – permite conexões
com contextos históricos mais abrangentes, com conjunturas econômicas, sociais
e políticas do passado e da atualidade.
Vale lembrar que novas abordagens têm procurado redimensionar o papel
dos indivíduos na história, questionando tanto aquelas que enfatizam a atuação
de personagens especiais (cujas intenções, percepções e motivações seriam
propulsoras dos acontecimentos) quanto outras que esvaziam a subjetividade
dos personagens históricos e das classes sociais (vistos como mero produto de
condições estruturais).
É importante que o professor estimule, por exemplo, a discussão e a
reflexão sobre o papel dos indivíduos alçados à condição de heróis, levantando
questões sobre como são construídas essas imagens, as representações de uma
memória coletiva, os processos de esquecimento e omissão de outros
personagens e suas lutas, em especial aquelas ligadas aos movimentos
populares. Mas, é essencial reconhecer também a existência e a importância de
lideranças sociais que, por vezes, se constituem como resposta a importantes
demandas da sociedade, catalisando expectativas, necessidades e reivindicações
de grupos ou coletividades por direitos ou em defesa de ideais humanísticos.
Os professores devem estar atentos às dimensões conceituais e atitudinais
subjacentes a esse objetivo geral do ensino de História em EJA. Trata-se de
mostrar ao aluno a necessidade de travar conhecimento e refletir sobre os
diversos modos de viver de diferentes grupos (étnicos, sociais, populacionais),

12. 116
aliada ao desenvolvimento de uma postura de respeito às diversidades.
Por vezes, jovens e adultos trazem arraigadas noções preconcebidas sobre
grupos ou etnias, algumas das quais manifestam-se em relações de conflito na
sala de aula. Superar estas situações e explicitar com habilidade temas
polêmicos é uma tarefa educativa fundamental para promover a mudança de
postura e a conscientização dos alunos sobre valores e atitudes em relação às
diferenças. Para tanto, recomenda-se ao professor estimular os alunos a
refletirem sobre a construção das noções de diferença e alteridade (o “outro”)
e de semelhança (o “nós”), as quais fornecem os fundamentos para a construção
da identidade.
O desenvolvimento efetivo da capacidade de apreensão do tempo – como
conjunto de vivências humanas, em seu pleno sentido – pressupõe que o
professor estimule a construção das noções de continuidade (permanências) e
descontinuidade (rupturas). A construção das noções de conflito e de
contradições sociais, por sua vez, relaciona-se a uma percepção consciente das
lutas e disputas internas entre os grupos sociais, ou entre os que vivem ou
viveram em outro local, tempo, ou sociedade. Dominar essas noções permite
que, no processo de distinção e análise, o aluno estabeleça relações, adquira
novos conceitos cognitivos e amplie o conhecimento – quer sobre si mesmo,
seu grupo, sua região, seu país, o mundo, quer sobre outras práticas sociais,
culturais, políticas e econômicas que constituem formas de viver construídas
por diferentes povos.
O reconhecimento das diferenças deve se pautar por valores e atitudes
humanísticas, assegurando que, ao desenvolver o conhecimento sobre o outro,
os alunos ampliem seu respeito aos direitos humanos (individuais e coletivos)
dos demais. Por isso, os estudos históricos devem contribuir para que, a partir
de suas próprias vivências sociais e do estudo de outros povos e culturas, os
alunos reflitam sobre a ética, os princípios humanísticos, os Direitos Universais
do Homem.
Nas classes da EJA, não é incomum que os alunos jovens e adultos
experimentem dificuldades de convivência cultural. Partindo dessa
problemática, o professor pode trabalhar preconceitos, desenvolvendo, por
exemplo, estudos sobre a forma pela qual modos de pensar apoiados na
identificação das diferenças legitimaram o isolamento, a humilhação e a
degradação humanas, característicos de regimes de segregação racial, bem como
o extermínio de pessoas pelo genocídio programado, como ocorreu na Alemanha
nazista. E discutir as teorias raciais usadas como justificativa pretensamente
científica para a escravidão dos povos africanos nos séculos 17 a 19.
O professor pode ainda explorar esses temas na atualidade, mostrando a

13. 117
HISTÓRIA
permanência do racismo e, mais recentemente, de novas formas de intolerância,
presentes tanto nos conflitos interétnicos nos países dos Bálcãs quanto na onda
de xenofobia (ódio ao estrangeiro) em vários países europeus.
Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,
conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil
que permitam atuar sobre a realidade.
Em geral, o conjunto de vivências da bagagem cultural dos alunos da EJA
torna-os capazes de questionar a realidade vivida, de identificar problemas e
indicar alternativas de solução para os mesmos. A problematização do presente
permite portanto que, confrontando distintas atitudes, analisando argumentos
e idéias provenientes de diferentes fontes de informação, em particular da
mídia, eles explicitem suas concepções e opiniões sobre o vivido, de modo a
confirmar ou reelaborar pontos de vista e posicionamentos.
É importante ter em mente que, mais que o mero reconhecimento de
problemas, muitos dos questionamentos sobre a realidade vivida implicam
assumir formas de atuação política e social. Ao tentar compreender os diferentes
modos de atuação na realidade, é preciso reconhecer os limites e possibilidades
dos caminhos abertos, seja no campo político institucionalizado, seja no das
lutas empreendidas pelas organizações sociais. É preciso ainda compreender
como tais atuações são veiculadas pela mídia impressa e eletrônica, forjando
opiniões e posições.
Os estudos de História permitem perceber que demandas de uma época,
de um grupo, ou povo, implicam: formas de atuação social e política; tentativas
de transformar a realidade; vitórias e conquistas ou derrotas de seus agentes.
Além disso, esses estudos possibilitam estabelecer relações entre os problemas
do presente e o passado, para investigar razões históricas de sua permanência
ou mudança, ou para realizar comparações sobre as atuações dos sujeitos
históricos.
No trabalho com jovens e adultos, o professor pode questionar como
seus alunos vivenciam o problema do desemprego, estimulando-os a relatar
suas experiências e expressar suas opiniões. Pode, ainda, estimulá-los a
pesquisar as diferentes alternativas apontadas para equacionar o problema,
por agentes ligados às instituições políticas, as formas de luta
encaminhadas por trabalhadores e movimentos sociais, percebendo as
várias possibilidades de atuação individual e coletiva. Os alunos podem
ainda investigar as formas de atuação de sujeitos históricos, estudando as
lutas por emprego e direitos do trabalho em outras épocas e sociedades,
comparando-as com o presente.

14. 118
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,
aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros
escritos, iconográficos, sonoros e materiais.
O trabalho com pesquisas – orientadas a partir de atividades na sala de
aula ou em outros espaços que possibilitem produções de texto individuais ou
coletivos – é uma escolha pedagógica importante. Esse tipo de atividade
contribui para criar situações significativas em que os alunos da EJA exercitam
a capacidade de buscar informações, selecioná-las, organizá-las, analisá-las,
interpretá-las e opinar sobre os temas históricos em estudo.
Esses procedimentos precisam ser ensinados: sua aprendizagem está ligada
ao desenvolvimento da autonomia de estudos entre os alunos e também à
recuperação do prazer pela ampliação do conhecimento. O que implica promover
situações – em sala de aula, em atividades de estudo do meio, visitas a museus
e espaços culturais – nas quais o aluno seja orientado a extrair informações de
diferentes fontes: livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos, obras de
arte, depoimentos, mapas, plantas urbanas, músicas etc. Também é preciso ensinar
como pesquisar em bibliotecas e na internet, consultar bibliografias, organizar e
registrar informações, elaborar trabalhos escolares, resumos orais ou escritos,
imagens, gráficos, linhas do tempo, murais e exposições.
É importante que o professor conheça diferentes métodos de investigação
histórica e saiba dominar procedimentos de análise de documentos. E também
que, ao trabalhar com esse tipo de material em sala de aula, selecione o momento
adequado, estabeleça as finalidades didáticas e oriente os alunos quanto aos
questionamentos necessários. Assim, ao desenvolver o tema “trabalho”, o
professor pode indicar a leitura de textos do período da Revolução Industrial
na Inglaterra, como relatos de trabalhadores, autores do século 19, relatórios
oficiais do governo britânico. Para abordar o trabalho no Brasil escravocrata,
selecionar imagens de pintores do século 19, como Rugendas, Jean Baptiste
Debret, Paul Harro-Harring etc. Quanto às transformações tecnológicas da
mecanização, da produção em massa, da linha de montagem, pode optar, por
exemplo, pelo filme Tempos modernos, de Charles Chaplin.
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social.
Quando se entende que, no Brasil, os grupos dominantes promoveram
seu próprio patrimônio, desprezando ou anulando a importância dos grupos
subalternos, percebe-se quanto é necessária uma abordagem que debata como
se constituiu o patrimônio cultural nacional e que ressalte a importância desse
patrimônio para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e
discriminações.

15. 119
HISTÓRIA
O hábito de minimizar ou desprezar a atuação de mulheres, índios, negros,
pobres e mestiços no processo histórico, tem levado a considerar como
patrimônio apenas os monumentos associados aos feitos e à produção cultural
das classes dominantes. Por isso, para que jovens e adultos adotem uma postura
que valorize o patrimônio sociocultural como bem coletivo, é preciso que se
promova, em sala de aula, o debate sobre o significado de festas e monumentos
comemorativos, de museus, arquivos e áreas preservadas, para que os alunos
reconheçam os interesses em jogo quanto à memória social.
Outra atividade interessante consiste em sair pela cidade com os alunos,
a fim de que dirijam um novo olhar a seu entorno, analisando ruas, praças,
edifícios públicos e monumentos. Assim, eles vão conhecer os “lugares de
memória” erguidos pela sociedade e poderes estabelecidos, que determinam o
que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido.
Visitar esses locais pode instigar debates sobre como ocorre a preservação do
patrimônio histórico-cultural e suas relações com a memória e identidades
locais, regionais e nacionais.
Afirma-se que o “direito à memória” faz parte da cidadania. Por isso, é
preciso estimular os alunos a reconhecerem, a partir de sua própria localidade,
os patrimônios socioculturais e a lutarem pela preservação tanto daqueles
considerados eruditos quanto dos chamados populares.
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como
condição para fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando
contra as desigualdades.
Fornecer elementos para a formação da cidadania tem sido um dos
principais objetivos da educação escolar. Embora a História ocupe um lugar de
destaque no currículo, como área básica para a formação da cidadania, a escola
não tem sido pensada como um espaço de cidadania, que inclua exercícios de
atuação e reflexão sobre os direitos do cidadão dentro ou fora da sala de aula.
As aulas de História podem, mais que propiciar a construção de uma
definição precisa do termo cidadania, contribuir para a reflexão sobre os
diferentes significados que a cidadania adquiriu em diversos momentos
históricos. Para tanto, as atividades desenvolvidas pelos alunos devem ajudá-
los a compreender que as concepções de cidadania foram delineadas em
diferentes épocas.
A compreensão da cidadania como resultado de lutas, confrontos e
negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos
pode ser uma referência para organizar os conteúdos da área.
A partir de problemáticas contemporâneas – como, por exemplo, a

16. 120
concepção dominante de cidadania na sociedade brasileira atual – pode-se
estabelecer comparações e relações com os significados e a abrangência do
termo em outras épocas e lugares. O estudo das concepções de cidadania e
democracia entre os atenienses na época de Péricles ou entre os revolucionários
franceses em 1789 revela que seus significados guardam relações importantes
com o contexto histórico em que foram elaboradas. É importante conhecer as
realidades históricas concretas em que tais concepções de cidadania são
formuladas, bem como identificar os grupos sociais envolvidos na sua
construção e na explicitação de seus significados.
Conteúdos do ensino de HistóriaConteúdos do ensino de HistóriaConteúdos do ensino de HistóriaConteúdos do ensino de HistóriaConteúdos do ensino de História
A seleção e a organização de conteúdos significativos são tarefas
fundamentais dos professores, principalmente devido à evidência de que é
impossível ensinar “toda a história da humanidade”, ou seja, é impraticável
estudar todos os tempos e sociedades. Mesmo a denominada história universal
ou geral, em que se inclui a história do Brasil, é uma história temática, pois
supõe critérios de seleção e organização dos conteúdos que implicam inclusão
ou exclusão de temas e assuntos.
Uma das críticas mais usuais às formas de seleção e organização dos
conteúdos entre História Geral e do Brasil, com base na cronologia, ou no
espaço geográfico, se refere ao vínculo com os chamados “discursos
universalizantes”. Tais discursos são comprometidos com a visão tradicional e
positivista da história (a chamada história factual) ou com a visão estruturalista
e marxista do processo histórico (a história dos modos de produção). Essa
crítica pretende denunciar que ambas as concepções se vinculam a uma
percepção eurocêntrica do mundo, associada à idéia de progresso, privilegiando
o tempo das estruturas, as forças históricas impessoais, as grandes
transformações econômicas, políticas ou ideológicas e os sujeitos históricos,
na perspectiva das classes sociais e das instituições.
Muitas críticas vêm sendo feitas tanto à forma de seleção e organização
dos conteúdos por critérios cronológicos quanto à repartição arbitrária da
História Geral e do Brasil por séries ou períodos letivos. Uma das críticas
mais usuais se refere ao vínculo dessa seleção e organização de conteúdos
com os chamados discursos universalizantes, ora comprometidos com a
visão tradicional e positivista da história (a chamada história factual), ora
com a visão estruturalista e marxista do processo histórico (a história dos
modos de produção). Ambas as concepções se vinculam a uma percepção

17. 121
HISTÓRIA
eurocêntrica do mundo, associada à idéia de progresso.
Um dos primeiros historiadores a denunciar a chamada história universal
como uma história eurocêntrica e temática foi o francês Jean Chesneaux. Para
ele, é eurocêntrica a tradicional divisão quadripartite (Antigüidade, Idade
Média, Moderna e Contemporânea), que despreza deliberadamente os processos
históricos vividos por outros povos e culturas e aspectos da realidade histórica
que não sejam pertinentes a seu projeto ideológico, restringindo-se àqueles
que dizem respeito à Europa. Na realidade, a linha historiográfica francesa
exclui da chamada história universal até mesmo regiões da Europa, como
Portugal, por exemplo – que, mesmo no Brasil, só é objeto de estudo na História
Moderna. Além disso, privilegia temas que representam valores culturais
essenciais para a burguesia dirigente, desconsiderando aspectos da realidade
histórica não pertinentes ao projeto ideológico dessa burguesia.
Esses temas, vinculados à formação e à evolução dos Estados nacionais,
são transmutados em fatos e se tornam marcos da periodização histórica – seja
na chamada história geral, seja na história de cada país. Tal perspectiva temática
e evolucionista é característica da historiografia positivista tradicional. O
enfoque estruturalista, por sua vez, mantém a visão eurocêntrica mas elege
outros sujeitos históricos, privilegiando o tempo das estruturas, as forças
históricas impessoais, as grandes transformações econômicas, políticas ou
ideológicas, na perspectiva das classes sociais e das instituições.
Atualmente, ambas as visões têm sido consideradas inadequadas à
complexidade do mundo globalizado e multicultural. Elas são responsabilizadas
ainda pelo completo distanciamento entre o ensino de História e o âmbito da
experiência cotidiana dos alunos.
No entanto, a tentativa de superar a dicotomia entre a história brasileira e
a de outros povos e culturas, por meio de estratégias que justapõem temas do
cotidiano ao pano de fundo da história geral, também é considerada equivocada.
Como é um equívoco a tentativa de superação dessa dicotomia pela construção
de uma história integrada, na qual prevalecem hierarquias espaciais e temporais
eurocêntricas.
A simples existência da área de História nos currículos escolares reflete
a tendência que se instalou inicialmente nos Estados nacionais europeus do
século 19. No Brasil, essa tendência viu-se reproduzida e reformulada
durante o período do Império, com o escopo de formar cidadãos patriotas.
Ou seja, a presença da área de História nos currículos escolares, assim como
dos modelos que ela adotou – formulados no século 19, mas que persistem
na História e em seu ensino – traduzem a força de nossas ligações com a
cultura européia, particularmente a francesa.

18. 122
A abordagem escolar da História do Brasil
reproduz a mesma tendência: a multiplicidade
de sujeitos e atuações históricas é reduzida a uma
limitada biografia da nação brasileira, cujo único
sujeito é o Estado-nação. Trata-se de uma
História com dupla característica: em primeiro
lugar, reproduz determinados temas como fatos
definitivos, considerando-os como marcos
exclusivos da periodização histórica, apesar de
críticas e divergências de interpretação; em
segundo, traduz-se pelo predomínio da história
política e econômica ligada ao eixo São Paulo–
Rio de Janeiro.
Alguns historiadores explicam que a maioria das pessoas, iludida pelas
operações da memória dominante, toma episódios como o “Descobrimento do
Brasil”, a “Independência”, a “Proclamação da República”, a “Revolução de
30” como simples fatos. Ainda que sejam entendidos como passíveis de
múltiplas interpretações, tais fatos são tomados como inerentes ao processo
de formação e evolução do Estado Nacional brasileiro e de seus grupos
dirigentes. A factualização desses episódios impede que o professor opere com
outras possibilidades de abordagem, tornando o conhecimento histórico
simplificado e homogêneo.
A cultura escolar reproduz esses marcos de periodização, reforçando a
manutenção de tais como tradição, como “memória irrecusável”. Aliás, isto
ocorre não somente na cultura escolar, mas em toda “produção” ou reprodução
do saber histórico veiculado pela memória social dominante. Seria importante
revelar como essas operações da memória ocultam o comprometimento desses
temas com a visão dos grupos vencedores e com formas de dominação social.
Em vez de evitar a periodização histórica quadripartite (História Antiga,
Medieval, Moderna e Contemporânea) ou os chamados períodos “tradicionais”
da História do Brasil, o mais importante seria estudar como tais periodizações
foram construídas. Essa opção de trabalho pode se apoiar em abordagens que
permitam desmontar a instituição de tais temas e periodizações como memória
“oficial”, desvendando seus comprometimentos ideológicos e sociais – uma
forma rica de explorar outras possibilidades de reflexão sobre a produção do
conhecimento histórico. Ela permite promover novas dinâmicas na relação
pedagógica entre professores e alunos, valorizando o uso de documentos e de
textos históricos que possibilitem o trabalho com diversas versões e uma
multiplicidade de sujeitos, com base em problematizações e propostas de
Ao abordar criticamente a
periodização histórica
quadripartite ou os temas
“tradicionais” da História
do Brasil, é preciso pensar
em novas possibilidades de
reflexão sobre a produção
do conhecimento histórico
e na relação pedagógica
entre professores e alunos.

19. 123
HISTÓRIA
interação dos alunos com o conhecimento histórico. O mais importante, no
entanto, é que, ao abordar criticamente a periodização histórica quadripartite
ou temas “tradicionais” da História do Brasil, se possa pensar em novas
possibilidades de reflexão sobre a produção do conhecimento histórico nas
aulas de História e na relação pedagógica entre professores e alunos, mediadas
por materiais didáticos diversificados que incluam, principalmente, o uso de
documentos na sala de aula.
Esse tipo de trabalho, todavia, dificilmente pode ser desenvolvido nas
organizações curriculares “cronológicas”, pois elas levam os alunos a considerar
o processo histórico como algo distante, artificial e portador de um único
sentido. Nessas organizações curriculares, a História parece ser um todo
contínuo, ascendente, no qual o processo evolutivo só pode ser aprendido e
transmitido se estiver embasado em uma ordem cronológica previamente
consagrada. A aprendizagem reduz-se, assim, à memorização de informações
por meio de exercícios cujos conteúdos subordinam-se à sua inclusão nos marcos
cronológicos tradicionalmente estabelecidos e não questionados.
A organização e a seleção dos conteúdos com base cronológica transmite,
portanto, uma concepção de saber definido, pronto e acabado, cabendo ao
aluno apenas aprendê-lo e ao professor simplesmente transmiti-lo. Disso resulta
o acriticismo, uma atitude de aversão à reflexão por parte dos jovens e adultos,
assim como a idéia de que o conhecimento histórico é um saber enciclopédico,
predominantemente factual.
O trabalho com eixos temáticos permite o rompimento com conteúdos
prescritos, assim como a superação da passividade diante do conhecimento
histórico e do próprio mundo social. As proposições que organizam os
conteúdos históricos por eixos temáticos, questionando os caminhos usuais do
ensino de História, têm conseguido maior espaço nos novos currículos.
Especialmente se essas propostas recomendam a escolha de temas vinculados
às problemáticas contundentes vividas pela sociedade (discriminações étnicas
e culturais, miséria social etc.) e incentivam a busca de respostas para esses
problemas. Tais proposições pretendem uma ruptura com a seqüência
predeterminada dos conteúdos prescritos pela História “tradicional”. Ao mesmo
tempo, indicam a necessidade de desenvolver conteúdos em novas
periodizações, com diferentes interpretações dos acontecimentos, que utilizem
a cronologia, mas não reduzam o tempo histórico a essa perspectiva.
A organização de conteúdos históricos por eixos temáticos não abandona
o processo histórico como fundamento explicativo, nem negligencia os
chamados conteúdos tradicionais, como “a expansão marítimo-comercial
européia nos séculos 15 e 16”, mas os organiza por intermédio de problemáticas.

20. 124
Dessa forma, a seleção dos conteúdos não é feita simplesmente de forma
evolutiva, mas é realizada de acordo com o eixo temático que estabelece os
conteúdos significativos a serem abordados.
O ponto de vista dos professores
Apesar do avanço das discussões, é comum ouvir depoimentos de
professores de EJA para os quais os programas devem ser uma redução ou
uma simplificação dos conteúdos de História Geral e do Brasil destinados a
crianças e adolescentes que freqüentam os cursos ministrados em oito anos.
Uma das justificativas apresentadas é que os alunos jovens e adultos dispõem
de menos tempo para aprender os mesmos conteúdos; outra é que apresentam
maiores dificuldades de aprendizagem, devido à descontinuidade em seu
processo de escolarização. Mas a opção por eixo temático oferece estratégias
para enfrentar estas duas dificuldades, permitindo organizar os conteúdos de
acordo com o tempo disponível para o professor trabalhar com seus alunos e
com as informações que os alunos jovens e adultos trazem de sua vivência
anterior.
No levantamento realizado junto às secretarias de educação, constatou-se
que a grande maioria dos professores da EJA (63%) organiza os conteúdos de
História do Brasil e do mundo em tempo linear. Constatou-se, ainda, que o
programa desenvolvido costuma ser distribuído da seguinte forma:
5ª série: História do Brasil, desde a chegada dos portugueses até a vinda
da família real portuguesa.
6ª série: História do Brasil, do movimento da Independência até os dias
atuais.
7ª série: Antigüidade e Idade Média.
8ª série: Idade Moderna e Contemporânea.
Entre os cerca de 37% dos professores que procuram estimular o aluno
a compreender os problemas contemporâneos para posicionar-se frente a
eles, uma parcela significativa revela o desejo de abordar um número maior
de temas ligados à História Contemporânea. E há, ainda, aqueles que
defendem a necessidade de abordar e debater com os alunos temas ligados
à atualidade.
Alguns dos professores consultados no levantamento citado, apontaram
a possibilidade de trabalho com “o cotidiano, a história local e as questões
regionais”, por meio da valorização das culturas dos alunos, orientando-os na
busca de suas identidades (muitas vezes bombardeadas pelos padrões de vida

21. 125
HISTÓRIA
impostos pelo mundo globalizado). Além disso, ao abordar temas históricos
regionais, esses professores questionam, na prática, a hegemonia que os
acontecimentos do eixo Rio – São Paulo têm nas produções historiográfica e
didática do país.
Outros, em menor número, revelaram tentativas de organizar os programas
de acordo com eixos temáticos:
5ª série: o ser humano na sociedade: diferentes formas de integração; o
trabalho humano na agricultura e no campo; o trabalho entre povos
indígenas;
6ª série: divisão do trabalho: escravidão e servidão entre os povos; o trabalho
da mulher e da criança na agricultura, na indústria, nos serviços urbanos
e em atividades domésticas;
7ª série: conquista e preservação do território brasileiro: lutas pela
independência política; conflitos políticos regionais e nacionais no Brasil;
8ª série: uso da água, consumo e abastecimento: diferentes formas de posse
e propriedade da terra.
Ao que tudo indica, Trabalho é o eixo para 5ª e 6ª séries, enquanto Conflitos
políticos e Uso da terra e das águas constituem os eixos para 7ª e 8ª séries,
respectivamente. Trata-se de uma experiência que frisa a importância de os
planejamentos dos eixos temáticos partirem de problemáticas sentidas pelos alunos,
contextualizando-as tanto no presente quanto em outros momentos históricos.
O trabalho com eixos temáticos
A organização de conteúdos por eixos temáticos requer cuidados
específicos com a escolha dos métodos de ensino e de aprendizagem.
O estudo por eixos temáticos está articulado à apropriação de conceitos
e ocorre por intermédio de métodos oriundos das investigações históricas,
permitindo que o aluno possa aprender a extrair informações de diversas
fontes (documentais ou não), tais como textos escritos, iconográficos,
musicais etc.
A abordagem da História por eixos temáticos pressupõe que o professor
opte por se apropriar de métodos da pesquisa historiográfica, reelaborando-os
para uso em situações pedagógicas. Ou seja, é necessário que ele incorpore ao
trabalho na sala de aula, com seus alunos, as metodologias utilizadas pelos
historiadores na construção do conhecimento histórico. Isto possibilita ao
professor orientar os alunos a interpretar documentos e estabelecer relações
ou comparações entre problemáticas atuais e as de outros tempos, permitindo
relativizar as próprias ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço.

22. 126
Esse trabalho propicia aos alunos o desenvolvimento de capacidades
fundamentais como:
• estabelecer relações entre a história do presente e acontecimentos e/ou
processos históricos do passado;
• identificar diferentes temporalidades no presente (por exemplo, ao caminhar
por uma cidade, reconhecer diferentes estilos e épocas na arquitetura de
casas, pontes, chafarizes, prédios, percebendo a permanência de construções
antigas convivendo com outras, arrojadas e futurísticas);
• reconhecer fatos históricos relevantes, organizar essas informações,
compreender e utilizar conceitos históricos;
• identificar a diversidade nas experiências humanas na mesma época ou
em tempos diferentes (por exemplo, ao estudar os costumes familiares no
final do século 18 e início do 19, perceber diferenças entre a organização
das famílias patriarcais dos senhores de engenho do Nordeste e a das
famílias matriarcais nas camadas pobres da cidade de São Paulo);
• extrair informações e analisar criticamente objetos, textos, imagens, músicas
etc., dominando uma metodologia de análise de documentos (sugerida
mais adiante);
• obter e relacionar idéias e informações em textos;
• escrever textos;
• opinar sobre o tema em estudo;
• estudar em grupo;
• valorizar a convivência com diferenças étnicas e culturais etc.
Os conteúdos discutidos nesta proposta são de natureza tanto conceitual
(incluindo fatos, conceitos e princípios) quanto procedimental e atitudinal. Por
abranger as diferentes naturezas dos conteúdos, essa concepção contribui para
explicitar para o professor as intencionalidades do que ele ensina. E também
contribui para ajudá-lo a elaborar estratégias didáticas específicas para, por exemplo,
ensinar ao aluno os procedimentos de uma pesquisa bibliográfica, ou a observação
e o questionamento de uma imagem do passado para dela obter informações,
valores e contexto histórico, assim como atitudes de respeito às opiniões de outras
pessoas, ou de preservação do patrimônio histórico e ambiental.
No momento de organizar e eleger os conteúdos históricos a serem
ensinados, os professores da EJA devem considerar três aspectos fundamentais
para a formação de qualquer aluno, e para o da EJA em especial:
• a construção de relações de transformação, permanência, semelhança e
diferença entre o presente e o passado e entre os espaços local, regional,

23. 127
HISTÓRIA
nacional e mundial;
• a construção de articulações históricas como decorrência das problemáticas
selecionadas para estudo;
• o estudo de contextos específicos e de processos, sejam eles contínuos ou
descontínuos.
A proposta sugere que, em primeiro lugar, o professor problematize o
contexto em que ele e os alunos estão imersos. Em seguida, numa seqüência
de atividades, deve estabelecer relações entre as problemáticas identificadas e
as questões sociais, políticas, econômicas e culturais de outros tempos e de
outros espaços a elas pertinentes – privilegiando a História do Brasil e suas
relações com a História da América, da África e com diferentes sociedades e
culturas do mundo.
Nesse processo de seleção e organização dos conteúdos, as escolhas do
professor devem ter por base:
• o diagnóstico do que os alunos já dominam, para que estudem e reflitam
sobre temas e questões históricas;
• o que ele considera imprescindível ensinar e que contribuirá para a formação
de seu aluno;
• as problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade social, econômica,
política e cultural da localidade onde leciona, de sua própria região, de
seu país e do mundo.
Quando se leva em conta as expectativas dos alunos da EJA, percebe-se
que a maioria deles deseja desenvolver capacidades de ler, escrever e operar
com os números de maneira fluente e clara. Por esse e por outros motivos, os
professores de História desempenham papel auxiliar no processo de formação
desses alunos, tarefa que não pode ser delegada apenas aos docentes de Língua
Portuguesa e Matemática. Ao integrar atividades com outras áreas, como
Matemática, por exemplo, contribuem para que os alunos leiam e compreendam
melhor gráficos e tabelas, assim como outros procedimentos que envolvem
conhecimentos daquela área (porcentagem, ordenação numérica etc.)
relacionados à aprendizagem da História.
Como é impossível abordar todos os temas de História Geral e do Brasil
tanto num curso de Ensino Fundamental de oito anos como nos de jovens e
adultos, faz-se necessário adotar critérios para seleção e organização de
conteúdos que se vinculem à realidade dos alunos da EJA e que busquem

24. 128
compreendê-la, questioná-la e ampliá-la. Entre os critérios analisados
anteriormente, destacam-se temas ligados:
• ao trabalho e consumo no mundo atual e no passado;
• à necessidade de participação de alunos e professores na vida de suas
comunidades e na construção de um regime efetivamente democrático no Brasil;
• à reflexão sobre suas identidades e ao resgate dos valores humanísticos,
que possibilitem respeitar a diversidade de culturas e valores entre jovens
e adultos de uma turma;
• à valorização da preservação da memória de diferentes segmentos sociais
e de patrimônios culturais e naturais.
A proposta aqui apresentada parte de problemáticas amplas e organiza
os conteúdos em eixos temáticos desdobrados em subtemas, orientando estudos
interdisciplinares e a construção de relações entre acontecimentos e contextos
históricos no tempo.
A organização do programa de História em eixos temáticos não pretende
prescrever conteúdos obrigatórios ao professor. Essa opção procura garantir a
autonomia e a reflexão do professor na escolha dos conteúdos e métodos de ensino.
Trata-se de uma concepção metodológica que estimula o professor a organizar
conteúdos e atividades a partir da realidade que ele enfrenta em sala de aula,
valorizando reflexões sobre as relações que a História, em especial a História do
Brasil, estabelece com a realidade social vivida pelo aluno jovem ou adulto.
Propostas de eixos temáticos
Para turmas iniciais
Relações sociais e trabalho: migrações e identidades
Esse eixo temático abrange as preocupações que mais afetam esse público
escolar: a origem migrante, as culturas e as identidades, o mundo do trabalho.
Aborda temas que ocupam o fulcro do processo de mudanças do mundo
contemporâneo na atualidade, afetando decisivamente a sociedade brasileira.
Subtema 1
Migrações, cultura e identidades
O público escolar da EJA é formado basicamente por alunos que
participaram das amplas migrações ocorridas no Brasil fortemente a partir dos
anos 1950 ou foram por elas afetados. O deslocamento de populações em busca

25. 129
HISTÓRIA
de trabalho, fugindo de condições de vida precárias, e a desagregação de formas
tradicionais de vida no campo resultaram, por vezes, no desenraizamento, na
perda de referenciais e da identidade de muitos grupos. A inserção dessas
populações em novos espaços sociais acentuou conflitos e tensões sobre as
identidades sociais.
Por isso, recomenda-se que a abordagem desse subtema adote a recuperação
das histórias de vida dos alunos como ponto de partida. Esse é um caminho que
sensibiliza e motiva os jovens e adultos para o estudo do passado, para a
aprendizagem de métodos para a análise de documentos e para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, sem restringir-se porém a
estes objetivos. Aproposta é partir do individual para conhecer outras realidades
temporais e espaciais, a fim de que todos possam dimensionar sua inserção e
pertencimento a diversos grupos sociais e a um processo histórico mais amplo.
As histórias de vida estão relacionadas a muitas situações do presente.
Cabe ao professor identificá-las e selecionar um ou mais aspectos que possam
orientar a escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos. O ideal é fazer tais
escolhas em conjunto com outras áreas, numa perspectiva interdisciplinar.
Uma primeira possibilidade consiste em relacionar a trajetória de cada
aluno à história do local onde ele vive: à história da cidade, nas regiões urbanas,
e ao uso das águas e à propriedade ou posse da terra, nas regiões rurais, por
exemplo. Outra opção se refere a relacionar essas histórias de vida com os
movimentos populacionais na região, como as migrações para as grandes
metrópoles ou os deslocamentos para o uso da terra. As histórias individuais
podem ainda ser relacionadas a algum tema transversal que contemple assuntos
recorrentes nas histórias escritas pelos alunos.
A partir da definição do subtema a ser estudado nessa etapa deve-se
realizar um planejamento que garanta um conteúdo mínimo. Como a maioria
dos alunos estará freqüentando um curso de História pela primeira vez, o
professor deve elaborar atividades com:
• diferentes tipos de documento;
• variadas versões sobre o subtema estudado;
• orientações sobre procedimentos básicos de leitura e escrita;
• noções básicas de tempo cronológico (anterioridade e posterioridade,
década, século e milênio);
• relações do subtema com momentos e processos de curta, média ou longa
duração.
As possibilidades de conteúdo exemplificadas não esgotam as

26. 130
alternativas de estudos históricos que os subtemas podem sugerir; portanto,
o professor não deve ter a preocupação de estudar todos os exemplos
apresentados. A idéia problematizar a realidade atual identificando nela
problemas para estudo em dimensões históricas. É com base neles que se
fará a seleção de conteúdos da História brasileira, da História da América, da
Europa, da África e do Oriente e sua organização em atividades que permitam
ao aluno questionar, aprofundar, comparar e refletir sobre as amplitudes
históricas da realidade atual e sobre os processos dinâmicos e contraditórios
das relações entre as culturas e os povos.
Subtema 2:
Trabalho e relações sociais
O ponto de partida desse subtema é a constatação de que a maioria dos
alunos da EJA está inserida no chamado mundo do trabalho. Pretende-se
discutir com eles aspectos desse “mundo” no presente e no passado,
relacionando-o com sua participação na vida política, social e cultural da
comunidade e com os direitos e deveres dos cidadãos. Além disso, destacam-
se outros objetivos importantes: manter e aprofundar as orientações sobre
procedimentos básicos de leitura e escrita; identificar aspectos ligados à
diversidade cultural no grupo que forma a classe e em outros grupos sociais;
respeitar o convívio com estas diferenças; continuar utilizando diferentes tipos
de documento e diferentes versões dos subtemas estudados; aprofundar as
relações entre passado e presente.
Procura-se assim estimular os alunos a adquirir prazer pelo conhecimento
e ajudá-los a construir sua autonomia de estudos, de modo que, após o término
do Ensino Fundamental, possam ler e pesquisar autonomamente sobre temas
históricos que lhes interessem.
Muitos assuntos podem ser abordados no desenvolvimento desse subtema,
como, por exemplo:
• a diversidade de atividades e profissões que convivem em uma mesma
sociedade e quais delas existiram em diferentes momentos ou tempos
históricos;
• a divisão de trabalho e sua transformação no tempo;
• a divisão de tarefas no espaço doméstico;
• as crianças e o trabalho;
• o trabalho da mulher;
• as técnicas, as máquinas, a informatização e a robotização;

27. 131
HISTÓRIA
• a relação entre sexo, idade, etnia e formação escolar na remuneração do
trabalho;
• os tipos de remuneração do trabalho;
• as políticas governamentais e sindicais de salário;
• direitos sociais do trabalho.
Também se pode refletir sobre o trabalho em diferentes momentos da
História mundial e brasileira, abordando assuntos como:
• divisão de trabalho entre as culturas indígenas;
• produção de alimentos e de utensílios pelos povos indígenas;
• escravidão e trabalho indígena na sociedade colonial;
• tráfico de escravos e mercantilismo;
• escravidão africana na agricultura de exportação, na mineração, na produção
de alimentos e nos espaços urbanos;
• lutas e resistências de escravos e o processo de emancipação;
• trabalho livre no campo e na cidade após a abolição;
• imigração e migrações internas em busca de trabalho etc.
Para turmas em continuidade
Relações de poder, conflitos sociais e cidadania
Esse eixo temático pretende discutir questões relacionadas às lutas e
conquistas travadas em nossa sociedade pela ampliação do campo da
cidadania.
As questões relativas ao poder na sociedade, em suas variadas formas de
manifestação e dimensões, bem como aquelas relativas aos conflitos e disputas
em torno de diferentes projetos de sociedade e visões dos problemas sociais, devem
ocupar um lugar de destaque no ensino de História. Como os jovens e adultos se
percebem como cidadãos? Como as lutas pelo acesso à educação e à cultura escolar
travadas por esses alunos se inserem nas lutas e conflitos da sociedade?
Subtema 1:
Relações de poder e conflitos sociais
Esse subtema permite a escolha de conteúdos relacionados à estruturação das
relações de poder nas sociedades, bem como às diferenciadas representações que
os diferentes grupos sociais têm delas. Longe de centrar a discussão exclusivamente

28. 132
em torno do poder político e da figura do Estado, pretende-se discutir como relações
de poder diferenciadas estruturam-se nas relações sociais cotidianas. Ao escolher a
luta pela terra como tema, por exemplo, é possível fazer um levantamento sobre
questões locais, regionais ou nacionais, na atualidade, partindo do que os alunos
sabem sobre elas. Assim se identificam os grupos envolvidos, suas reivindicações,
práticas de luta e resistência, mediadores dos conflitos etc.
Para compreender essas lutas em contextos históricos mais amplos, será
preciso averiguar:
• quando se agravaram as lutas pela terra no Brasil;
• quais eram e como estavam organizados os grupos nelas envolvidos;
• como foram resolvidos ou reprimidos os conflitos etc.
Esses aspectos podem ser abordados comparativamente a processos
ocorridos na América e em outras regiões do mundo, antes ou depois do início
da expansão marítimo-comercial européia dos séculos 15 e 16.
Subtema 2:
Cidadania e cultura contemporânea
A cidadania sugere um amplo leque de problemáticas relativas à História
do Brasil, como, por exemplo:
• a escravidão e a luta pela liberdade;
• o poder oligárquico, o coronelismo e o voto na República Velha;
• as Constituições e as mudanças nos direitos e deveres dos cidadãos;
• as ditaduras e a supressão de direitos políticos e civis (Estado Novo e
governo militar pós-1964);
• o conceito de cidadania no Brasil de hoje e a percepção da condição de
cidadão pela população brasileira;
• as desigualdades econômicas e sociais e as aspirações de direitos pela
população brasileira, especialmente o direito à educação.
Pode-se analisar o tema na longa duração, estudando Atenas e Roma
antigas, os filósofos iluministas e refletindo sobre idéias e práticas mundiais
mais contemporâneas, entre os socialistas, os anarquistas, os comunistas, os
social-democratas e os nazistas.
Quanto à cultura contemporânea, recomenda-se debater o papel da mídia
na formação da “opinião pública” assim como a diversidade de valores estéticos
e morais entre os alunos.

29. 133
HISTÓRIA
Naturalmente esses exemplos não esgotam as alternativas de estudos
históricos que os subtemas podem sugerir. A partir de tais eixos temáticos, o
professor pode criar outros caminhos para atingir os objetivos centrais do ensino
de História neste segmento da Educação de Jovens e Adultos.
Orientações didáticasOrientações didáticasOrientações didáticasOrientações didáticasOrientações didáticas
A seguir são apresentadas as possibilidades de trabalho com o ensino de
História para jovens e adultos e alguns relatos de experiência que servem como
exemplo, procurando contribuir para a reflexão e o planejamento dos
professores.
Inicialmente, são abordadas alternativas de ensino e orientações didáticas
cujo eixo é a valorização do conhecimento prévio dos alunos. A partir do que
os alunos sabem e pensam sobre os assuntos propostos, procura-se ensiná-los
a contextualizar suas informações e concepções, e a refletir historicamente sobre
os temas. Duas experiências apresentadas aqui, desenvolvidas em turmas de
EJA do final do Segundo Segmento procuram concretizar essa abordagem:
• O trabalho no Brasil e no mundo entre os séculos 18 e 21
• Conflitos sociais no Brasil e no mundo desde o final do século 19 até o
século 21
Depois disso, é apresentada uma estratégia de estudo do meio, ilustrada
pelo relato de uma experiência em que o objeto foi o centro da cidade de
Guarulhos, na Grande São Paulo, e o trabalho de História num projeto
interdisciplinar cujo eixo temático se referiu à questão racialista. Outra orientação
didática diz respeito ao trabalho de inter-relacionamento das histórias de vida
dos alunos e a história social, coletiva.
O uso de distintos documentos históricos em sala de aula é objeto de
discussão nos tópicos seguintes, nos quais se relatam experiências de ensino a
partir de imagens (Jean Baptiste Debret e Paul Harro-Harring) e de um filme
(Guerra de Canudos).
A intenção principal consiste em ressaltar algumas das várias possibilidades
de trabalho no ensino de História, e não fornecer receitas ou fórmulas bem-
sucedidas e definitivas. Procura-se, sim, instigar a imaginação do professor
para que, considerando as condições específicas de sua realidade, procure
caminhos de inovação e reformulação das propostas tradicionais de ensino,
ampliando suas possibilidades criativas no trabalho. O importante é que o
professor desenvolva um trabalho pedagógico no sentido de valorizar os saberes

30. 134
do aluno e, ao mesmo tempo, contribuir para que reflitam criticamente sobre
esses saberes, suas vivências e sua inserção histórica.
Valorização dos conhecimentos dos alunos
Os alunos de cursos de EJA geralmente possuem mais informações e
reflexões sobre o mundo em que vivem do que os alunos de 11 a 14 anos que
freqüentam o Ensino Fundamental. Isto pode significar tanto que suas posições
são mais consolidadas, quanto que têm mais possibilidades para debater e
trocar informações com seus professores e colegas. Considerando que o
diálogo é um aspecto central nas propostas para EJA, os professores de
História podem potencializá-lo por meio de suas orientações didáticas, um
dos pilares de sua atuação, desde a formulação de seus programas de curso
até o planejamento das atividades e o desenvolvimento das aulas.
A realização de levantamentos sobre as informações
e as idéias dos alunos sobre o assunto a ser estudado é
um excelente instrumento para apontar caminhos e
questões que desafiem e orientem a pesquisa e o
aprofundamento de seus conhecimentos. Após
desenvolver o trabalho sobre cada tema, é aconselhável
retomar as opiniões iniciais dos jovens e adultos, para
verificar as mudanças e permanências ocorridas e tornar
os estudos realizados mais relevantes.
Tanto nos levantamentos, como em problematizações
e debates, cabe ao professor pontuar e respeitar as idéias e
os valores dos estudantes. Essa pluralidade cultural, em parte resultante da
heterogeneidade dos alunos de EJA em termos de idade, regiões de origem,
posturas políticas etc., pode ser um fator enriquecedor para o processo de ensino
e aprendizagem. Também cabe ao professor manter-se aberto para novas
informações e, se for o caso, reformular suas opiniões – a exemplo do que ocorreu
com o docente que, ao desenvolver o eixo temático “Trabalho no Brasil e no mundo
entre os séculos 18 e 21” (relatado adiante), abriu-se aos gostos musicais de seus
alunos e pôde conhecer músicas sertanejas que retratavam realidades vividas no
campo de maneira mais crítica do que ele imaginara.
Ao considerar que um dos principais objetivos do ensino de História é debater
a participação de todos os cidadãos em suas comunidades, orientações didáticas
que estimulem o diálogo adquirem ainda maior relevância. Os alunos de EJA têm
idade suficiente para exercer direitos políticos, como os de votar e de ser votado,
ou estão em vias de fazê-lo, e isso reforça a importância do método dialógico.
Os alunos de EJA
têm idade suficiente
para exercer direitos
políticos, como os de
votar e de ser votado,
ou estão em vias de
fazê-lo, e isso reforça
a importância do
método dialógico.

31. 135
HISTÓRIA
Ainda que tome aspectos significativos do cotidiano como ponto de
partida, o professor de História não pode restringir seu trabalho a eles e, sim,
relacionar esses conteúdos a tempos históricos e a espaços diferentes daqueles
em que ele e seus alunos estão imersos. Ao abordar, por exemplo, o tema
transversal Saúde, o programa de História não pode trabalhar apenas assuntos
do presente e da região em que os estudantes vivem. A partir das problemáticas
levantadas com os alunos, o curso deve aprofundar os conhecimentos sobre a
situação da saúde no local e no presente e também voltar ao passado para,
entre outros aspectos, identificar semelhanças e diferenças. Pode-se, por
exemplo comparar a situação atual com os hábitos de higiene da população de
Salvador no período colonial e com as doenças que afligiam diferentes
localidades brasileiras no início da República; ou comparar os hábitos de saúde
atuais com os costumes de povos indígenas brasileiros, dos astecas e dos
europeus ocidentais no século 15. Essa perspectiva permite ainda relacionar a
saúde com outros assuntos, como a colonização da América, tema importante
para se compreender a atual situação do Brasil e da América do Sul.
O trabalho com eixos temáticos não objetiva o esgotamento de um tema,
nem pressupõe uma sucessão obrigatória e ordenada de conteúdos. Ao
contrário, ele permite ao professor escolher conteúdos que sejam significativos
para seu aluno e possibilitem a problematização sobre o mundo que os cerca.
Com essa seleção, o professor realiza o recorte temático que considera mais
apropriado para desenvolver o trabalho de construção de um estudo histórico
com os alunos – e que, ao mesmo tempo, possa desenvolver neles capacidades
fundamentais para adquirirem autonomia de estudo.
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O trabalho no Brasil e no mundo entre os séculos 18 e 21O trabalho no Brasil e no mundo entre os séculos 18 e 21O trabalho no Brasil e no mundo entre os séculos 18 e 21O trabalho no Brasil e no mundo entre os séculos 18 e 21O trabalho no Brasil e no mundo entre os séculos 18 e 21
O eixo temático começou a ser desenvolvido no primeiro semestre de 2001. A
primeira atividade visou sensibilizar os alunos para os estudos, por meio da
observação e descrição de três fotos de Sebastião Salgado sobre a situação recente
de trabalhadores migrantes da Guatemala, Moçambique e Índia, publicadas no
livro Êxodos.
Inicialmente, o professor de História pediu aos alunos, em duplas, que
descrevessem o que observavam nas imagens. Em geral, eles compreenderam
melhor a imagem de uma favela em Bombaim, na Índia, e demonstraram pouco
conhecimento histórico da situação de Moçambique e da Guatemala. Por isso, nas
aulas seguintes, o professor contextualizou as situações que o fotógrafo tentara
captar.
Em seguida, solicitou aos alunos que elaborassem um texto sobre a vida daqueles
○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

32. 136
migrantes, desenvolvendo essa atividade integradamente com Língua Portuguesa.
O professor de História responsabilizou-se por orientar os alunos quanto aos
conteúdos de seus textos, enquanto a professora de Língua Portuguesa orientava-
os quanto à forma e ao tipo de texto, a situação comunicativa em que este estava
inserido, indicando a necessidade de correções ortográficas, de pontuação ou
aperfeiçoamentos na fluência. O resultado final foi a impressão de um caderno
com as produções dos estudantes.
A partir dessas atividades, o professor de História realizou o levantamento dos
tipos de emprego dos alunos, constatando que a maioria trabalhava em serviços
domésticos. A situação laboral da turma foi então comparada com uma tabela sobre
ocupação dos trabalhadores da localidade.
Entre os objetivos dessa atividade destacavam-se: conceituar os principais setores
de atividades econômicas (industrial, comercial e de serviços), trabalho formal e
informal, e ressaltar o crescimento do setor de serviços no espaço e no tempo em que
aqueles alunos vivem.
Procurou-se também estabelecer relações da situação ocupacional constatada no
grupo com o trabalho dos migrantes focalizados nas fotos de Sebastião Salgado, visto
que a maioria dos alunos era composta de migrantes, vindos principalmente de outros
estados.
Foi então proposta a seguinte pergunta:
Na sua opinião, qual o principal problema enfrentado pelos trabalhadoresNa sua opinião, qual o principal problema enfrentado pelos trabalhadoresNa sua opinião, qual o principal problema enfrentado pelos trabalhadoresNa sua opinião, qual o principal problema enfrentado pelos trabalhadoresNa sua opinião, qual o principal problema enfrentado pelos trabalhadores
daqui?daqui?daqui?daqui?daqui?
A maioria dos alunos optou pela questão do desemprego. Foram lidos artigos
de jornais e tabelas com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) e da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados/Departamento
Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-econômicos (Seade/Dieese) sobre a
quantidade de trabalhadores desempregados naquela região do país. Com auxílio
do professor de Matemática discutiram-se as diferenças entre os percentuais a que
os dois grupos de pesquisa chegaram, os motivos dessas diferenças e,
principalmente, as causas do desemprego e as possíveis soluções para eliminar ou
diminuir esse problema. Foram estudados ainda os seguintes assuntos:
• a importância dos diferentes tipos de trabalho no funcionamento de uma
sociedade e, portanto, sua igual valorização;
• as razões da desvalorização social de atividades exercidas por alguns alunos,
como os empregados domésticos;
• a ascensão social e profissional por meio da escolaridade, idéia freqüente
entre os alunos de EJA (conforme se observa nos dados do estudo apresentado
no Volume 1).
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33. 137
HISTÓRIA
Essas atividades visavam resgatar aspectos das identidades dos alunos e recuperar
a auto-estima de uma parcela deles, especialmente pelo debate sobre a importância
de seu trabalho na sociedade brasileira.
Nesse momento do curso, com base nas discussões sobre o trabalho no mundo
atual, foi proposto aos alunos que conceituassem “trabalho assalariado”. Isto foi
realizado juntamente com as reflexões sobre as semelhanças e diferenças entre
essa forma de trabalho e a dos escravos negros no Brasil durante a primeira metade
do século 19.
O estudo sobre a escravidão no BrasilO estudo sobre a escravidão no BrasilO estudo sobre a escravidão no BrasilO estudo sobre a escravidão no BrasilO estudo sobre a escravidão no Brasil foi desenvolvido a partir da observação
de imagens de Jean Baptiste Debret e Paul Harro-Harring, tendo em vista os
seguintes objetivos:
• orientar os alunos para olhar as imagens como documentos históricos que
apresentam uma versão do tema da escravidão;
• desenvolver a capacidade de usar esse procedimento ao analisar outras
imagens históricas em atividades futuras do curso.
Subseqüentemente foram lidos textos sobre História da África (como Histórias
da preta, de Heloísa Pires de Lima) e sobre remanescentes de trabalho escravo no
Brasil do final do século 20, atividade seguida por uma avaliação individual.
A atividade seguinte consistiu num levantamento de músicas que, na opinião dos
alunos, retratassem bem as condições de vida e trabalho dos brasileiros mais pobres,
quer habitassem em zonas urbanas ou rurais. Depois da audição das canções trazidas
pelos alunos, realizou-se uma votação, sendo escolhidas Terra tombada, cantada
por Daniel, e Deus salve a América, nas vozes de Zezé di Camargo e Luciano.
No debate a respeito das mensagens contidas nas letras dessas canções, procurou-
se garantir atitudes de respeito aos gostos musicais das diferentes faixas etárias do
grupo. Os mais jovens manifestaram sua preferência por uma canção interpretada
por Renato Russo; mas foram estimulados a participar das atividades seguintes,
apesar de não apreciarem tanto as composições “sertanejas”, escolhidas pela
maioria. Por outro lado, os alunos mais velhos foram incentivados a ouvir e a
refletir sobre as mensagens do rock selecionado pelos mais jovens. Ao propiciar e
incentivar o respeito e a convivência com opiniões e culturas diferentes no universo
da sala de aula, o professor favoreceu o desenvolvimento de importantes conteúdos
atitudinais relacionados ao tema transversal Pluralidade Cultural.
O professor de História propôs então a discussão sobre a influência da indústria
cultural (fonográfica, televisiva e radiofônica) no gosto musical dos alunos e da
sociedade em geral. Para ampliar a temática, bem como o repertório musical e os
horizontes de conhecimento dos alunos, apresentou Assentamento, cantada por
Chico Buarque, para que comparassem as diferenças entre as mensagens dessa
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34. 138
canção e as das interpretadas por Daniel e por Zezé di Camargo.
A partir dos estudos sobre “escravidão” e “a situação recente dos trabalhadores
no Brasil e no mundo”, os alunos selecionaram idéias e informações que
consideravam mais relevantes, abordando aspectos diretamente ligados a política,
economia, sociedade e cultura e foram elaborados critérios para identificar cada
uma dessas dimensões em outras sociedades, em qualquer tempo histórico.
Na continuidade dessas atividades, o professor lançou a seguinte questão:
Onde e quando surgiu o tipo de trabalho assalariado semelhante à forma maisOnde e quando surgiu o tipo de trabalho assalariado semelhante à forma maisOnde e quando surgiu o tipo de trabalho assalariado semelhante à forma maisOnde e quando surgiu o tipo de trabalho assalariado semelhante à forma maisOnde e quando surgiu o tipo de trabalho assalariado semelhante à forma mais
comum em nosso mundo globalizado?comum em nosso mundo globalizado?comum em nosso mundo globalizado?comum em nosso mundo globalizado?comum em nosso mundo globalizado?
Isto permitiu aos alunos e professores estudarem as origens do trabalho
assalariado por meio de dois tópicos de conteúdos: a Revolução Industrial Inglesa
e a industrialização no Brasil, sendo cada um subdividido nos subtemas “trabalho”
e “capital”.
O subtema A Revolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o trabalho,A Revolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o trabalho,A Revolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o trabalho,A Revolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o trabalho,A Revolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o trabalho,
desenvolveu os seguintes objetivos:
• informar os alunos sobre as origens do proletariado, as condições de trabalho
nas fábricas, as formas iniciais de resistência operária, a concentração urbana
e o processo de migração do campo para a cidade;
• mostrar que o trabalho de um historiador é de interpretação das fontes, que
elas expressam versões históricas, que um texto didático ou historiográfico
comporta fatos e idéias;
• desenvolver a capacidade de leitura e compreensão de textos assim como de
produção de pequenos textos escritos.
Inicialmente, foram interpretados três documentos de época. Em seguida, os
estudantes foram estimulados a escrever uma narração histórica a respeito da
Revolução Industrial Inglesa e, posteriormente, compararam as informações e idéias
expressas no texto escrito por eles com as veiculadas por um texto didático sobre
o mesmo tema.
No tópico a Revolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o capitalRevolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o capitalRevolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o capitalRevolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o capitalRevolução Industrial Inglesa (séculos 18 e 19): o capital, os objetivos
foram:
• informar os alunos sobre: noções de capital e capitalista; condições que
permitiram o pioneirismo inglês na industrialização; mecanização;
especialização de funções e crescimento da produção; conceitos de burguesia
e proletariado, força de trabalho como mercadoria, submissão do trabalho
ao capital e extração da mais-valia;
• identificar aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais envolvidos na
Revolução Industrial;
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35. 139
HISTÓRIA
• avançar no desenvolvimento da capacidade de leitura e entendimento de
textos e de produção de pequenas redações.
No desenvolvimento do tópico Industrialização no Brasil: o trabalho e o capitalIndustrialização no Brasil: o trabalho e o capitalIndustrialização no Brasil: o trabalho e o capitalIndustrialização no Brasil: o trabalho e o capitalIndustrialização no Brasil: o trabalho e o capital
foram trabalhados os objetivos:
• informar os alunos sobre: situação econômica do Brasil no final do século 19
e começo do 20; origens do proletariado e do capital para a industrialização
brasileira; primeiros tipos de indústria; e crescimento urbano;
• escrever, ler e compreender textos;
• refletir sobre as influências dos acontecimentos internacionais no Brasil, tanto
nos séculos 19 e 20 quanto na atualidade;
• comparar outros aspectos desses diferentes momentos e espaços históricos.
Após as comparaçõesApós as comparaçõesApós as comparaçõesApós as comparaçõesApós as comparações entre os processos de industrialização inglês e brasileiro,
o professor estimulou reflexões sobre as diferenças e semelhanças entre a atual
situação dos trabalhadores no Brasil e no mundo e a vida dos operários ingleses e
brasileiros nos séculos 18, 19 e 20. Os alunos também foram instigados a estabelecer
semelhanças e diferenças entre os processos de industrialização no Brasil e na
Inglaterra, analisando versões de diferentes autores.
As diferentes formas de avaliação procuraram considerar o domínio de conceitos
e acontecimentos históricos e o desenvolvimento das capacidades de leitura e
escrita durante as atividades. Em dupla e individualmente, os alunos responderam
a roteiros de questões, realizaram pesquisas, analisaram outras imagens e
documentos escritos etc.
Para finalizar o cursoPara finalizar o cursoPara finalizar o cursoPara finalizar o cursoPara finalizar o curso, em virtude de polêmicas quanto a valores, surgidas no
transcorrer do semestre letivo, o tema “Condições de consumo dos trabalhadores
na época da Revolução Industrial Inglesa e da industrialização brasileira” foi
introduzido por meio de textos didáticos. Além disso, os alunos coletaram na
imprensa escrita notícias recentes a respeito de consumo, e organizaram murais.
As finalidades principais dessas atividades foram:
• comparar as condições de vida, moradia, trabalho e consumo no início da
industrialização nos dois países, nas diferentes épocas e espaços, bem como
a situação atual dos trabalhadores no Brasil e no mundo – assunto estudado
no começo do curso;
• ressaltar a necessidade de os alunos, como trabalhadores e consumidores, atuarem
individual e coletivamente na defesa de seus interesses. Para isso, foram discutidos
aspectos do Código dos Direitos do Consumidor brasileiro, assim como o
consumismo como uma das características das sociedades contemporâneas.
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Conflitos sociais no Brasil e no mundoConflitos sociais no Brasil e no mundoConflitos sociais no Brasil e no mundoConflitos sociais no Brasil e no mundoConflitos sociais no Brasil e no mundo
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do final do século 19 ao século 21do final do século 19 ao século 21do final do século 19 ao século 21do final do século 19 ao século 21do final do século 19 ao século 21
No início do curso, foi proposto aos alunos que pesquisassem, em jornais e
revistas, alguns conflitos sociais importantes que envolvem trabalhadores brasileiros
na atualidade. Entre os conflitos pesquisados, os alunos consideraram como o
mais importante o que envolve o Movimento dos Sem-Terra (MST).
Um levantamento de suas opiniões sobre o assunto indicou que 9 alunos eram
favoráveis à atuação do MST, 9 eram contrários, 6 viam nele tanto aspectos
positivos quanto negativos e 2 não tinham clareza de sua posição. Os jovens e
adultos favoráveis ao movimento justificavam-se mostrando a importância de
suas ações para garantir melhor distribuição de terras no país; aqueles que eram
contrários apontavam os sem-terra como “baderneiros” e usurpadores da
propriedade alheia.
Verificando que poucos alunos tinham argumentos fundamentados para
defender suas opiniões, o professor sugeriu que eles próprios elaborassem questões
para aprofundar seus conhecimentos. Tais questões serviram como um guia básico
para a pesquisa que todos realizaram, durante duas semanas, em livros, jornais e
revistas, na biblioteca escolar e em casa. Interessante notar que muitos trouxeram
materiais obtidos pela internet em seus locais de trabalho.
O contato com diferentes fontes (artigos de jornais, revistas, sites, fotos etc.)
teve o objetivo de levá-los a perceber a necessidade do olhar crítico e da
fundamentação teórica para analisar os assuntos tratados pelos meios de
comunicação, desenvolvendo a capacidade de observar, extrair informações e idéias,
e de estabelecer relações entre elas.
Depois da discussão sobre as informações das diversas fontes, parte dos alunos
contrários ao MST mudou de opinião, alegando não terem tido anteriormente muitas
oportunidades para refletir a esse respeito; outros permaneceram em sua posição
contrária aos sem-terra, especialmente porque “invadem” terras e prédios públicos.
Essa primeira atividade foi seguida pela proposta de uma questão- desafio: “Na
sua opinião, a imprensa escrita e televisiva se posiciona em relação aos assuntos
que noticiam ou não?”. Com ela, visava-se:
• discutir o papel dos meios de comunicação na formação das opiniões;
• realizar atividades que focalizassem o uso dos jornais como fonte de
informações históricas e ensinar-lhes sobre as partes que compõem um jornal
impresso.
Esse trabalho foi desenvolvido a partir de uma coletânea de cinco jornais
nacionais com matérias sobre a Marcha a Brasília organizada pelo MST e seus
apoiadores em abril de 1997, um ano após o massacre de sem-terra em Eldorado
dos Carajás, no Pará.
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37. 141
HISTÓRIA
Inicialmente, o professor orientou os alunos para que identificassem as diversas
partes de um jornal (manchete, foto e outros elementos de primeira página,
editorial, cadernos), distinguindo entre reportagem e artigo de opinião. Depois
disso, eles leram e resumiram as matérias jornalísticas fornecidas para, em seguida,
debater as idéias nelas contidas, implícita ou explicitamente.
Essa etapa permitiu que muitos reconsiderassem o desafio inicial e percebessem
que a imprensa não é imparcial, ou seja, que as matérias jornalísticas constituem
versões dos acontecimentos (as diferenças e semelhanças entre os cinco jornais
facilitaram bastante nesse sentido). Por fim, procurou-se mostrar que as idéias de
um jornal também se expressam na linguagem usada e no processo de produção
da notícia, que utiliza “filtros” como a pauta, a edição e a diagramação.
Novas questões foram lançadas para discussão: “Existiram outros conflitos pela
posse da terra no Brasil? Como eles eram tratados pela imprensa escrita e pelos
governos de sua época?”. Para possibilitar a visão de um espaço e de um tempo
histórico distante, foi proposto o estudo do conflito liderado por Antônio
Conselheiro no final do século 19, a partir da projeção e da discussão do filme
Guerra de Canudos.
A participação e a passividade das pessoas em relação aos problemas que
afetam seu cotidiano foi objeto de debate, tomando a noção de “cidadania
ativa”, de Maria Victória Benevides (1991) como uma das referências. Essa
atividade propiciou a avaliação dos trabalhos realizados até então e das
aprendizagens adquiridas.
Continuando a desenvolver o tema, foram abordados conflitos sociais ocorridos
no período de 1950 a 1985, enfocando os movimentos que envolveram os jovens
do Brasil e do mundo naquele período. Optou-se por esse recorte da temática por
vários motivos:
• propiciava aproximações com os temas “sexualidade” e “drogas”, discutidos
principalmente pelos professores de Ciências e Língua Portuguesa;
• introduzia assuntos que interessavam tanto aos alunos jovens quanto adultos:
aos primeiros, por identificação etária e de valores; aos segundos, por
relembrar acontecimentos relativos a sua história de vida;
• representava a possibilidade de prosseguir desenvolvendo os procedimentos
de comparar épocas históricas e utilizar pesquisas, abrindo campo para o uso
de músicas como documentos históricos.
Foram desenvolvidas as seguintes atividades: audição de músicas nacionais e
internacionais (os alunos adoraram rever ou conhecer os Beatles, por exemplo);
leitura e interpretação das letras das canções, contextualização das músicas em
relação aos movimentos político-culturais dos jovens; e pesquisa sobre esses
movimentos, a partir da leitura e da discussão do livro paradidático A década de
○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

38. 142
60 (Paes, 1993) e de capítulos de outros livros didáticos.
Para finalizar, pediu-se aos alunos que escrevessem dois textos: um, comparando
os movimentos jovens da atualidade àqueles ocorridos nos anos 1950-1985; outro,
avaliando em que medida os estudos realizados durante o semestre, conduzidos
pelo eixo temático Conflitos sociais, contribuíram para que compreendessem melhor
o mundo atual e a relação de suas vidas com esse mundo.
Estudo do meio
Muitos professores, sabendo que o ensino de História na educação de
jovens e adultos não deve se limitar às quatro paredes da sala de aula, têm
realizado com seus alunos visitas a museus, parques, arquivos, locais históricos,
exposições etc. No entanto, nem sempre passeios, excursões, viagens ou estudos
sobre a escola e o bairro podem ser considerados estudos do meio. O que
caracteriza esse tipo de atividade didática é a metodologia empregada.
O estudo do meio baseia-se em metodologia específica, próxima da
pesquisa científica, que envolve o contato direto do aluno com fontes
documentais encontradas em contextos cotidianos e pressupõe a organização
de novos conhecimentos. Estudar o meio requer a preparação da visita:
• levantamento de questões a serem investigadas,
• seleção de informações,
• observações de campo,
• confrontação entre os dados levantados e os conhecimentos já
organizados por pesquisadores,
• interpretação e organização de dados e conclusões.
Trata-se de uma atividade didática propícia para aprendizagens
interdisciplinares, de modo que o aluno compreenda que o conhecimento
histórico relaciona-se com outros, físicos, biológicos, geográficos, artísticos etc.
Um estudo do meio não se resume, portanto, a uma saída a campo para a
simples obtenção de informações ou para a confirmação de conhecimentos
obtidos em livros. Seu objetivo é desenvolver no aluno um olhar indagador e
histórico sobre a realidade. Isto porque é uma estratégia que possibilita:
• discutir diferentes temporalidades presentes na vida cotidiana;
• salientar a importância de atitudes críticas e indagativas diante do mundo;
• conhecer a diversidade do real para compreender melhor a época atual
e o espaço do entorno;
• ampliar as visões de mundo por meio da observação das materialidades,
sensibilizando os alunos para as fontes da pesquisa histórica;
• reconhecer a existência de uma história local e de indícios de uma história
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39. 143
HISTÓRIA
local na paisagem;
• confrontar discursos e representações sobre a realidade;
• refletir sobre a construção da memória, os lugares da memória e o
patrimônio cultural;
• transportar o saber aprendido na escola para fora dela;
• propor soluções para os problemas analisados;
• confrontar o que se imagina ou se conhece com a materialidade da vida
e suas contradições;
• participar da elaboração ativa do conhecimento.
O meio pode ser entendido como o lugar, o local ou o espaço que será
objeto de um estudo organizado – o local onde a escola se situa, ou a própria
escola e seus arredores: ruas, obras de arte, construções, campos cultivados,
aglomerações urbanas, habitações, modos de vida, formas de organização do
trabalho.
Como paisagem histórica, o meio é o lugar ou o cenário onde se depositam,
se recobrem e, algumas vezes, se apagam vestígios deixados pelas
sociedades.Toda paisagem pode ser vista como uma sucessão de escritas, nas
quais se pode decifrar os projetos e intervenções sociais, políticas, econômicas,
culturais, tecnológicas e naturais de diferentes épocas, num diálogo entre
diferentes tempos e dimensões: o presente e o passado, o particular e o geral,
as contradições do real. Por esse motivo, o estudo do meio é uma atividade
didática valiosa para o ensino de História.
A escola pode ser objeto de um estudo do meio bastante interessante, no
qual se recupere sua história, vinculada à história da educação; outra
possibilidade muito rica é estudar a cidade onde a escola se localiza, como no
relato que se segue.
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Estudo do meio no centro de GuarulhosEstudo do meio no centro de GuarulhosEstudo do meio no centro de GuarulhosEstudo do meio no centro de GuarulhosEstudo do meio no centro de Guarulhos
A formação e o crescimento da maioria das cidades brasileiras tem se pautado
pela ocupação quase predatória do espaço. Com isso, freqüentemente vestígios
do passado são apagados da paisagem urbana ou modificados ao sabor dos
diferentes interesses sociais, fazendo prevalecer a impressão de que muitos lugares
não têm história, memória, ou qualquer conexão com o passado. Este é o caso da
cidade de Guarulhos, situada na região metropolitana da Grande São Paulo, com
mais de 1 milhão de habitantes.
Integrado a um projeto da Secretaria de Cultura e Patrimônio Histórico do
Município, denominado “Quem sou eu em Guarulhos?”, o professor de História
lançou para sua turma de EJA as seguintes questões: “Quais são os patrimônios
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