Transição Educação Infantil Ensino Fundamental Aluno Deficiência

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Como os professores lidam com um aluno com deficiência
inserido em suas turmas?
Os Desafios da Transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental
Paola Bisaccioni
São Carlos
2005
Monografia realizada como
parte das exigências para
obtenção do Grau de Bacharel
no Curso de Graduação em
Psicologia da UFSCar, sob a
orientação da Profª. Dra.
Enicéia Gonçalves Mendes

2
Resumo
O presente estudo teve como finalidade investigar a atuação do professor para descrever e
analisar como os professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental desenvolvem
seu trabalho quando um aluno com deficiência se encontra inserido em suas turmas;
identificar e descrever práticas pedagógicas inclusivas e situações-problemas vivenciadas
pelos educadores de classes inclusivas; descrever e analisar como ocorre a transição da
pré-escola para a primeira série do Ensino Fundamental. A pesquisa teve como
participantes dois professores e uma criança com deficiência e foi realizada em duas
escolas públicas de São Carlos. O delineamento de estudo de caso envolveu três etapas:
investigação do discurso, investigação da prática e investigação de mudanças no discurso
dos professores. A primeira etapa consistiu em entrevistar os dois professores antes do
início da investigação da prática. Um roteiro de entrevista foi utilizado nessa fase. Na
segunda etapa, foram efetuadas dez sessões de observação participante de quatro horas
cada, nas duas turmas. Um inventário serviu como guia e todas as sessões de observação
foram registradas em diário de campo. Através da observação da atuação dos professores,
foram identificados episódios que ilustram situações-problemas e práticas pedagógicas
inclusivas. Na terceira etapa, os professores foram novamente entrevistados ao final das
sessões de observação. Um roteiro de entrevista também foi utilizado nessa fase. Todas as
entrevistas passaram por um procedimento de análise de conteúdo. Posteriormente, foram
formulados dois estudos de caso através da triangulação dos dados das diferentes fontes.
Os resultados encontrados no estudo indicam um equilíbrio no número de situações-
problemas e práticas pedagógicas inclusivas na pré-escola e um predomínio de situações-
problema na primeira série. As professoras tiveram dificuldade para lidar com o aluno com
deficiência e utilizaram poucas adaptações nas atividades propostas para ele. De forma
geral, apresentaram coerência entre o discurso e a prática. A transição da pré-escola para a
escola caracterizou-se como um momento crítico na escolarização do aluno, que requer
estudos que aprofundem o tema. Além disso, é imprescindível que se produza
conhecimento científico sobre a questão da formação continuada do professor do ensino
regular.
Palavras-chave: Inclusão Escolar, Transição, Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Atuação de Professores, Estudo de Caso .
Apoio: CNPq

3
Índice
Introdução.......................................................................................................................... 04
Contexto do estudo.............................................................................................................. 13
Objetivos............................................................................................................................. 14
Método................................................................................................................................ 15
Participantes........................................................................................................................ 15
Local.................................................................................................................................... 15
Instrumentos........................................................................................................................ 16
Procedimento de coleta de dados........................................................................................ 16
Etapa Preliminar - Condução dos procedimentos éticos.................................................. 16
Etapa I - Investigação do discurso dos professores.......................................................... 17
Etapa II -Investigação da prática dos professores........................................................... 18
Etapa III - Investigação de mudanças no discurso dos professores................................. 20
Procedimento de análise dos dados.................................................................................... 21
Entrevista.......................................................................................................................... 21
Registros do diário de campo........................................................................................... 21
Relato de estudo de caso.................................................................................................. 23
Resultados.......................................................................................................................... 26
Parte I - Relatos dos Casos.................................................................................................. 26
Caso 1 – Felipe com a professora Márcia na escola de Ensino Infantil............................26
Caso 2 – Felipe com a professora Fátima na escola de Ensino Fundamental...................32
Parte II - Percepções das professoras sobre a inclusão escolar........................................... 36
a) considerações da professora Márcia sobre a experiência de ter Felipe como aluno.... 36
b) considerações da professora Fátima sobre a experiência de ter Felipe como aluno.... 46
Parte III- Episódios inclusivos e situações-problemas nas duas escolas............................. 49
Discussão............................................................................................................................ 54
Considerações Finais........................................................................................................ 58
Referências Bibliográficas................................................................................................ 59
Anexos................................................................................................................................ 61

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Introdução
A educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de
um movimento mundial, denominado como Inclusão Social. Segundo Sassaki (1997), por
inclusão social entende-se:
“(...) o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educativas
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis
na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no
qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos” (p. 3).
Martínez (2005) também ressalta que, apesar das diferenças existentes entre os
diversos autores sobre o conceito de inclusão, há um consenso em considerar a inclusão
escolar como estando dentro de uma concepção mais ampla de inclusão que se expressa em
diversas esferas sociais. Tal posição ainda é encontrada nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), instituída pela Resolução 02/2001,
que afirma que:
“A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado
democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que
deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana,
de aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na
equiparação das oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em
todas as dimensões da vida. Como parte integrante desse processo e
contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a
inclusão educacional” (p.20).
No movimento pela inclusão social e, particularmente no âmbito da educação, a
Conferência Mundial de Educação para Todos, que ocorreu na Tailândia, em 1990, é tida
como o marco mundial que reuniu todos os países para garantir o direito à educação de
qualidade para todos (MENDES, 2005).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pelo governo da Espanha e pela UNESCO, em 1994, que resultou na

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elaboração da Declaração de Salamanca, foi outro importante marco mundial na difusão da
filosofia da Educação Inclusiva.
No Brasil, o movimento pela Educação Inclusiva tem tido seu maior impacto na
discussão das políticas públicas educacionais para crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais ou no contexto da Educação Especial, uma vez que essa parcela da
população vem sendo historicamente excluída da escola e da sociedade.
Bailey, McWilliam, Buysse e Wesley (1998) definem a inclusão escolar como a
completa participação da criança com necessidades educacionais especiais em programas e
atividades disponíveis para crianças com desenvolvimento típico. Apontam que, embora
não necessariamente limitada à participação em salas de aula, as salas inclusivas
constituem o lugar em que esse construto é normalmente operacionalizado.
O’Donogue e Chalmers (2000) utilizam o termo inclusão escolar para descrever
situações em que o professor da classe regular é responsável pelo programa educacional
tanto das crianças com alguma necessidade educacional especial como daquelas que não
têm dificuldades e essa educação acontece numa sala de aula regular.
Rogers (1993, apud IVERSON, 1999) pontua que a inclusão envolve a inserção de
uma criança que tem mais necessidades que a maioria das outras crianças da classe, mas
que elas nem sempre são diferentes das necessidades dos outros alunos da turma.
Mittler (2004) aponta que “embora não haja uma definição de comum acordo,
existe um consenso de que a inclusão exige uma reorganização fundamental das escolas e
salas de aulas regulares para atender uma maior diversidade de necessidades das
crianças da comunidade” (p. 9). Para o autor, a inclusão envolve alterações em três níveis:
1) todas as crianças freqüentando a escola local, na sala de aula regular com o devido
apoio; 2) todas as escolas reestruturando seu programa de ensino, avaliação e sistemas de
agrupamento para garantir acesso e sucesso a todas crianças da comunidade; 3) todos os
professores aceitando a responsabilidade pelo aprendizado de todas as crianças, recebendo
treinamento contínuo, apoio do diretor, de seus colegas e da comunidade.
Segundo Bueno (2001), a Declaração de Salamanca define que: “(...) a expressão
‘necessidades educativas especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades decorrem de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem” (p.
23).

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O autor ressalta que o termo necessidades educativas especiais abrange, com
certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela, e que o princípio
fundamental da filosofia da inclusão é o de que:
“As escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados”
(p. 23).
O referido autor aponta que a escola atual não consegue dar conta das diferenças,
sejam elas de origem pessoal, social, cultural ou política, e que a inclusão demanda
alterações estruturais na escola para que ela seja capaz de oferecer uma educação de
qualidade a todas as crianças. O princípio de inclusão escolar estabelece que as diferenças
humanas são normais e que é a escola que tem que se adaptar às necessidades da criança.
Mittler (2004) também enfatiza que “deve-se reconhecer que os obstáculos à
inclusão estão na escola e na sociedade e não na criança” (p. 9). O autor afirma que a
elaboração de um plano de inclusão individual requer mais do que a tradicional avaliação
das dificuldades da criança, com o questionamento de quais mudanças ambientais são
necessárias para permitir que as necessidades de cada aluno sejam atendidas na sala de aula
regular.
Stainback (2004) pontua que a padronização dos programas de ensino, da avaliação
e dos métodos é prejudicial não apenas para o movimento de inclusão, mas para toda a
educação, pois os alunos não são todos iguais.
As mudanças na instituição escolar são vistas como um elemento central para a
inclusão escolar por diversos autores. Mantoan (1997, apud MARTÍNEZ, 2005) afirma
que:
“...a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os
professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar
de pessoas deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um
esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais de ensino
básico“ (p.17).
Além disso, Martínez (2005) ressalta que são necessárias mudanças na
representação da escola como instituição e não apenas no processo pedagógico para

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favorecer o processo de inclusão. A autora acrescenta que:
“A compreensão da aprendizagem como um processo complexo e,
conseqüentemente, singularizado da subjetividade humana, do espaço
escolar como um sistema social complexo, assim como uma concepção
social e não fatalista da deficiência e de outras características e
condições das crianças devem orientar o conjunto de ações do
profissional (...) no contexto escolar” (p.104).
Fox, Farrel e Davis (2004) indicam que há duas questões-chave interligadas que
parecem ser centrais para a efetiva inclusão de crianças com necessidades especiais. A
primeira delas refere-se às percepções e experiências de professores do ensino regular; a
segunda consiste no modo pelo qual os apoios e as adaptações estão sendo oferecidos aos
alunos com deficiência nas salas de aula.
Os autores sinalizam que não há uma fórmula para garantir o sucesso da inclusão,
mas que há certos fatores importantes que determinam a extensão com que a criança com
deficiência será incluída na classe e na escola como um todo. Os dados de pesquisa
encontrados por eles sugerem, primeiramente, que a inclusão tem mais chances de ter
sucesso quando o professor regular assume um papel central no manejo das adaptações e
na organização da rotina educacional da criança com necessidades especiais. Em segundo,
que os resultados estão diretamente relacionados com o modo pelo qual o professor regular
trabalha com a equipe escolar e com outros profissionais envolvidos. Por último, que a
qualidade da depende de quanto o currículo é adequado à criança e se ela é vista como
central no processo de aprendizagem. Além disso, os autores indicam a necessidade de que
toda a equipe escolar se responsabilize por atender as necessidades do alunos e compartilhe
as informações, como por exemplo, sobre as dificuldades, potencialidades, o progresso
acadêmico dos alunos e as estratégias que tiveram bons resultados.
De acordo com Bailey et al (1998), a inclusão de crianças com necessidades
especiais em programas educacionais para as crianças com desenvolvimento tido como
normal está enraizada em quatro tipos de bases históricas: legal, moral, racional e empírica.
A base legal refere-se à todas as leis e políticas que regulamentam e apóiam a
inclusão escolar. No caso do Brasil, alguns exemplos seriam: a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), a Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais

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(BRASIL, 1998), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000) e as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
A base moral tem como pressuposto que crianças com dificuldades têm o direito de
participar de programas e atividades cotidianos que estejam disponíveis para as outras
crianças. Esse argumento moral está baseado na suposição de que a inclusão é a coisa certa
a se fazer.
Os argumentos da base racional estão baseados na suposição de que uma política
deve ser implementada se ela beneficiar um ou mais indivíduos ou grupos. No caso da
inclusão, há muitos argumentos que indicam seus benefícios. Por exemplo, ela pode trazer
benefícios para a criança com necessidades especiais por permitir: um ambiente de
aprendizagem mais desafiador, oportunidades de observar e aprender com seus pares
através dos desempenhos competentes deles, contextos reais para aprender habilidades e
um ambiente em que se encontram mais facilmente respostas sociáveis. A inclusão
também pode beneficiar a criança sem necessidades especiais por: ajudá-las a terem
conhecimento sobre diferenças nos modos de crescimento e desenvolvimento das pessoas,
educá-las para atitudes mais favoráveis diante de pessoas com necessidades educacionais
especiais e ajudá-las a aceitarem melhor as suas próprias forças e fraquezas (BAILEY &
WINTON, 1987, apud BAILEY ET AL, 1998).
Os argumentos da base empírica são baseados em evidências científicas. Pesquisas
com pré-escolares, por exemplo, oferecem forte suporte para a inclusão. Buysse e Bailey
(1993, apud BAILEY ET AL, 1998) revisaram 22 estudos que comparavam programas
inclusivos e programas segregados para pré-escolares com necessidades educacionais
especiais. Foram encontradas poucas diferenças entre os dois tipos de programas no
progresso das crianças em medidas de padrões de desenvolvimento. Entretanto, fortes
evidências indicam benefícios dos ambientes inclusivos quando são considerados a
competência social, o brincar e o engajamento. Além disso, não foi encontrada nenhuma
evidência de que a inclusão interfere no desenvolvimento de pré-escolares sem
necessidades especiais.
Apesar da força dos argumentos que apóiam a inclusão, existe uma considerável
variabilidade nos modos e extensão com que cada comunidade tem implementado práticas
inclusivas, e ainda existem controvérsias sobre a conveniência da inclusão de todas as
crianças. Assim, o debate acerca da educação inclusiva vem sendo um assunto freqüente
em nosso país, mas a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em

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classes comuns das escolas regulares, uma garantia legal alcançada há cerca de 17 anos,
parece estar avançando muito lentamente.
Bueno (2001) defende realisticamente que a inclusão escolar em nosso país deva
ser um processo gradativo, contínuo, sistemático e planejado. Também defende que o
estabelecimento de diretrizes e ações políticas inclusivas exige, por um lado, ousadia e
coragem, mas, por outro, prudência e sensatez, de tal forma que ela vá, efetivamente,
constituindo-se numa realidade de fato.
Stainback e Stainback (1999) também afirmam que “...a mudança só pode ocorrer
em pequenos avanços... a aceleração do processo pode fazer com que os indivíduos
rejeitem as novas práticas e sabotem os esforços de reforma” (p.264).
Portanto, o grande desafio dos sistemas de ensino é implementar procedimentos
pedagógicos que respeitem a diversidade social e cultural dos alunos e que contemplem as
diversas formas como cada um deles incorpora e expressa o “saber escolar” (BUENO,
2001).
A inclusão de crianças com características diversas, que antes não estavam na
escola regular, vêm impondo aos educadores novas questões que vem sendo discutidas
recentemente. Entre elas, a necessidade de repensar as concepções de escola
homogenizadora, suas práticas de ensino, suas formas de avaliação e seus tempos de
progressão.
Assim, considerando que se encontra legalmente estabelecido o direito dos alunos
com necessidades especiais de ingressar nas classes comuns seria preciso, portanto,
preparar o educador para recebê-los, e esse preparo deveria estar sendo sistematizado nos
cursos regulares de formação. Entretanto, a novidade da proposta de inclusão escolar em
nossa realidade demanda produção de conhecimento para a questão da formação de
professores.
Iverson (1999) aponta que uma característica fundamental do professor eficiente é o
manejo da turma. A autora, baseada em evidências científicas, afirma que o manejo
eficiente da aula contribui mais para a aprendizagem do que o planejamento do currículo,
a instrução, a motivação, o apoio familiar e a política da escola (WANG, HAERTAL,
WALBERG, 1993, apud IVERSON, 1999).
Além de um plano de manejo, os bons professores têm outras habilidades como:
conhecer as necessidades dos alunos, estabelecer relacionamentos positivos, saber como

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usar métodos de ensino para promover a aprendizagem e usar uma variedade de métodos
que envolvam os alunos na correção dos comportamentos inadequados.
Os professores que têm um amplo conhecimento e técnicas para ensinar, mas que
não têm capacitação para o manejo adequado da sala, muitas vezes ficam frustrados com
os alunos, com o trabalho, alteram seus tons de voz, reclamam bastante, enfrentam um
estresse intenso e usam muita punição (IVERSON, 1999).
Algumas sugestões de planejamento são sugeridas pela autora, como: elaborar
procedimentos claros para corrigir comportamentos inadequados e para reconhecer
comportamentos adequados, fazer com que os alunos participem da elaboração de regras e
procedimentos em aula, informar aos pais sobre as regras disciplinares da escola,
desenvolver parcerias entre a família e a escola, estabelecer atitudes positivas para o
sucesso de cada aluno e praticar o manejo de conteúdo, analisando a programação diária.
Os problemas prioritários no manejo da turma são: 1) moldar o ensino para o nível
adequado de cada aluno; 2) facilitar a aceitação por parte dos colegas de alunos com
necessidades especiais; 3) enfrentar efetivamente comportamentos fisicamente perigosos
ou destrutivos.
Com relação ao primeiro item, os professores devem planejar suas aulas
considerando o conhecimento prévio e os interesses principalmente dos alunos que têm
alguma dificuldade, pois isso aumentará seu envolvimento na atividade. Além disso, os
alunos devem estar orientados para o domínio das tarefas, pois assim eles terão grande
necessidade de realização e pouco medo do fracasso. Para isso, Woolfolk (1993, apud
IVERSON, 1999) sugere algumas maneiras de encorajar o aluno e ajudá-lo a se orientar
para a tarefa. As sugestões referem-se a: escolher tarefas de aprendizagem adequadas,
ajudar os alunos a estabelecerem objetivos de aprendizagem, enfatizar o progresso dos
alunos, oferecer sugestões específicas de melhoria antes de solicitar e graduar os esboços
finais e apontar as relações entre esforço e realização.
Com relação ao segundo item, a autora sugere que o professor implemente
intervenções que proporcionem atividades conjuntas e o compartilhamento de interesses,
de modo a favorecer os relacionamentos entre os alunos. Para isso, são indicados: montar
díades de alunos que não têm muito contato para que possam conversar sobre seus
interesses, e utilizar a aprendizagem cooperativa, formando pequenos grupos para resolver
problemas em conjunto.
Quanto ao último item de manejo de conduta, os planos de intervenção devem

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incluir procedimentos para garantir de imediato a segurança a todos, o envolvimento dos
pais, a manutenção de registros, a determinação da necessidade de apoio e ensino do aluno
a lidar com seu próprio comportamento.
Stainback e Stainback (1999) apresentam algumas estratégias para estruturar a sala
de aula de modo a evitar a ocorrência de problemas disciplinares. Primeiramente eles
indicam que é importante aumentar o tempo do aluno na tarefa, pois isso evita problemas
de disciplina e mantém o engajamento nas atividades acadêmicas. Apontam também a
necessidade de que as atribuições sejam claras, relacionadas aos interesses dos alunos,
estruturadas para que os alunos tenham oportunidade de obter sucesso e retornos e
reconhecimentos imediatos. Sugerem ainda que alunos com problemas de comportamento
sejam agrupados com alunos que apresentam comportamentos adequados em atividades de
natureza mais cooperativa.
De maneira geral, os referidos autores orientam o professor para se manter calmo
diante de comportamentos inadequados, atrair o mínimo de atenção possível para esses
comportamentos, ajudar os alunos a terem comportamentos adequados, tentar resolver ele
mesmo os problemas da turma de forma privada e discreta e ser consistente em suas
reações aos comportamentos.
Flavey, Givner e Kimm (1999) afirmam que em estabelecimentos educacionais
inclusivos, o ensino deve estar concentrado nas potencialidades, nos interesses e nas
necessidades dos alunos. Elas indicam que, depois das avaliações iniciais para identificar
as potencialidades e as necessidades educacionais mais críticas dos alunos e seu grau de
desempenho atual, é importante manter uma avaliação contínua sobre o que ensinar, como
ensinar e quando mudar o ensino. Para isso, as autoras enfatizam o uso das avaliações
informais para obter informações importantes na tomada de decisões educacionais.
As autoras fazem a ressalva de que, algumas vezes, mesmo com o uso de várias
estratégias de ensino, o aluno pode não entender as disciplinas acadêmicas, sendo
necessário o uso de alternativas. As estratégias de ensino alternativas são freqüentemente
chamadas de ensino em multiníveis, elas são planejadas individualmente e podem incluir:
1) ensino do mesmo currículo, mas em um nível menos complexo; 2) ensino do mesmo
currículo, mas com aplicação funcional ou direta às rotinas diárias; 3) ensino do mesmo
currículo, mas com redução dos padrões de desempenho; 4) ensino do mesmo currículo,
mas em um ritmo mais lento; 5) o ensino de um currículo diferente ou substituto.
A seguir, no Quadro I, são listadas algumas estratégias de ensino, acomodações ou
oportunidade de ensino em multiníveis que os professores podem utilizar quando um aluno

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está com dificuldades de aprendizagem (adaptado de FALVEY ET AL, 1999).
Quadro I - Opções para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem.
Estratégias para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem
▪ Mudar o ambiente físico
Ajustar o ritmo
Ampliar as exigências de tempo
Variar freqüentemente a atividade
Permitir interrupções
▪ Fazer acomodações no ambiente
Acomodar a disposição da cadeira
Alterar a disposição física para reduzir
distrações e garantir acesso físico
Ensinar os alunos a usar eficientemente o
espaço
▪Mudar a organização do ambiente de
aprendizagem
- Variar a disposição dos grupos
Adotar ensino coletivo
Adotar o ensino em pequenos grupos
Adotar o ensino individual
Usar apoio e orientação dos colegas
Propor atividades independentes
Propor grupos de aprendizagem
- Variar os métodos de ensino
Ensino dirigido pelo professor
Ensino dirigido pelo aluno
- Proporcionar motivação e reforço
Proporcionar reforço verbal e não-verbal
Ser positivo
Elogiar realizações concretas
Planejar seqüência de atividades
motivadas
Reforçar a iniciação
Oferecer opções
Usar freqüentemente as potencialidades e
interesses dos alunos
Enviar bilhetes para casa
Usar cédulas de dinheiro
Motivar com tempo livre
Motivar com atividades especiais
Exibir mapas de progresso
- Variar as regras
Diferenciar as regras para alguns alunos
Usar regras explícitas/implícitas
- Ensinar automanejo e acompanhamento de
atividades
Usar horários e calendários diários visuais
pictóricos
Verificar freqüentemente a compreensão
Solicitar reforço dos pais
Fazer com que o aluno repita as instruções
Ensinar técnicas de estudo
Planejar prazos mais longos
Propor generalizações
Ensinar em vários locais/ambientes
▪ Mudar os métodos de apresentação
- Variar as estratégias curriculares
Ensinar segundo o estilo de aprendizagem
do aluno
Utilizar o currículo especializado
Propor o modelo de aprendizagem
experimental
Demonstrar a aplicação funcional das
habilidades acadêmicas
Fazer demonstrações (por meio de
exemplos)
Utilizar objetos manipuláveis
Enfatizar as informações críticas
Ensinar o vocabulário previamente
Usar a comunicação total
Usar a comunicação facilitada
Compartilhar as atividades
Usar seqüências visuais
Variar a quantidade de conteúdos a serem
aprendidos
Variar o tempo para aprender novas
informações
Estabelecer a importância e o propósito da
aprendizagem
- Modificar os materiais
Variar a disposição do material na página
Usar impressão em tipos grandes
Usar equipamento eletrônico
- Variar a estrutura geral
Proporcionar retorno imediato
Envolver completamente os alunos
Variar a quantidade de assunto a ser
trabalhada
▪ Mudar os métodos de avaliação
- Usar “dicas” de testagem variadas
Aplicar teste orais/verbais e escritos
Ler os testes para os alunos
Usar respostas curtas
Usar múltiplas escolhas

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Continuação do Quadro I
Fundamentalmente, parece necessário produzir conhecimento sobre como deve ser
formado o professor especializado e como deve ser capacitado o educador/professor do
ensino regular para fazer frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais na classe comum. Entretanto, também parece necessário conhecer um pouco mais
a realidade de nossas escolas e os desafios que representam para o professor do ensino
regular ter um aluno com deficiência em sua turma.
Contexto do estudo
A presente proposta de investigação é parte de um projeto de pesquisa mais amplo,
desenvolvido no âmbito do Grupo de Pesquisa “Formação de Recursos Humanos em
Educação Especial - FOREESP”. O GP-FOREESP foi formado em 1997, tendo sido
cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq a partir desse mesmo ano. O
grupo integra as atividades de ensino, pesquisa e extensão, de alguns docentes e seus
orientandos, que compreendem alunos de graduação e da Pós-Graduação em Educação
Especial da UFSCar. A missão do grupo tem sido a de tentar produzir conhecimento
científico que contribua para a universalização do acesso e melhoria da qualidade do
ensino oferecida a crianças e jovens com necessidades educacionais especiais na realidade
brasileira.
Dando continuidade ao programa de pesquisa, essa proposta de trabalho tem por
objetivo avançar na produção do conhecimento na área da formação de professores,
especificamente de professores do ensino regular, tendo em vista a perspectiva da inclusão
escolar no processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Trata-se
de um projeto de continuidade a um estudo anterior voltado para a investigação do
Modificar o formato
Encurtar a extensão
Estender a duração
- Usar várias instruções
Dar instruções em passos pequenos,
separados (escritas/sinalizadas/verbais)
Usar apoio escrito para instruções orais
Reduzir as instruções
Usar instruções por sinais
Dar sugestões ou “dicas” extras
Adaptar as folhas do teste
▪ Oferecer apoio na interação social
Encorajar a defesa dos colegas
Encorajar a tutela de colegas
Estruturar as atividades para criar
oportunidades de interação social
Concentrar-se mais no processo social do
que na atividade e no produto final
Estruturar as experiências compartilhadas
na escola e as extracurriculares
Usar grupos de aprendizagem cooperativa
Usar apoios múltiplos e rodízio de colegas
Ensinar habilidades de fazer amigos, de
compartilhamento e negociação
Ensinar habilidades de comunicação social

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processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em creches
(MENDES, 2005).
Objetivos
A fim de delimitar o problema do presente estudo, foi escolhido como tema a
investigação da atuação dos professores regulares do último ano da Educação Infantil e do
primeiro ano do Ensino Fundamental, levando em consideração a perspectiva da inclusão
escolar. A presente pesquisa teve como objetivos específicos:
1. Descrever e analisar como os professores de Educação Infantil e do Ensino
Fundamental desenvolvem seu trabalho quando um aluno com deficiência
se encontra inserido em suas turmas;
2. Identificar e descrever práticas pedagógicas inclusivas e situações-
problemas vivenciadas pelos educadores de classes inclusivas, que possam
ser úteis para se criar material didático em programas de formação de
professores.
3. Descrever e analisar como ocorre a transição da pré-escola para a 1ª série do
ensino fundamental.

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Método
Participantes
O estudo teve como participantes dois professores, sendo um da Educação Infantil e
o outro do Ensino Fundamental, e uma criança com deficiência que esteve inserida nas
turmas desses professores.
Felipe1
, a criança-alvo do estudo, tinha oito anos, Síndrome de Down e, em 2004,
freqüentava a pré-escola regular, juntamente com a sala de recurso (três vezes por semana).
No primeiro semestre de 2005, ingressou na primeira série do ensino regular e também
freqüentava a sala de recurso. No segundo semestre, passou a freqüentar uma escola
especial no período contrário ao da escola. A sua transição da pré-escola para a escola foi
um momento delicado, de difícil adaptação. Devido a esses problemas, durante o primeiro
semestre, o aluno faltou muito das aulas e chegou a sair da escola por um tempo.
Sua professora da pré-escola, Márcia, fez magistério, era graduada em Letras e
estava terminando o curso de Pedagogia em 2004. A professora, de 33 anos, tinha 8 anos
de experiência na Educação Infantil, 16 anos no Ensino Fundamental e nenhuma
experiência em Educação Especial. Antes de Felipe, ela já havia tido uma aluna com
autismo em sua turma. Márcia foi professora de Felipe por dois anos na pré-escola.
Fátima, professora de Felipe na primeira série, tinha 63 anos, era aposentada,
trabalhou muitos anos como professora no Estado, foi professora do CEFAM e diretora de
duas escolas de Educação Infantil de São Carlos. A professora já teve uma aluna com
necessidades especiais em sua turma.
Local
O estudo foi realizado na rede municipal de ensino da cidade de São Carlos. Na
UFSCar, o Laboratório de Currículo Funcional (do Departamento de Psicologia) sediou o
projeto.
A primeira parte coleta de dados foi realizada na turma da escola de Educação
Infantil que a criança-alvo freqüentava durante o ano de 2004, que será denominada de EI.
Em 2005, a coleta continuou na turma da escola de Ensino Fundamental na qual a criança-
alvo ingressou, que será denominada de EF.
1
Os nomes mencionados no estudo são fictícios para preservar o anonimato dos participantes da pesquisa.

16
Instrumentos
Foram utilizados para a coleta dos dados um roteiro de entrevista e um inventário
de observação. Os modelos de tais instrumentos encontram-se nos Anexos I e II. Tais
instrumentos foram desenvolvidos, validados e testados em pesquisas anteriores
(MENDES, 2005).
Procedimento de coleta de dados
Este estudo caracteriza-se dentro de uma abordagem qualitativa de pesquisa,
apropriando-se das contribuições da abordagem etnográfica e do delineamento de estudo
de caso coletivo (BRANLINGER, JIMENEZ, KLINGNER, PUGACH & RICHARDSON,
2005).
De acordo com Sato e Souza (2001), “a abordagem etnográfica tem se mostrado
importante instrumental no sentido de compreender como as pessoas coletivamente
constróem e dinamizam processos sociais, como a subjetividade se expressa, como
atribuem significado às situações sociais que ganharam uma organização formalmente
constituída” (p. 29).
O estudo foi desenvolvido em quatro etapas. A primeira foi a “Etapa Preliminar”,
para condução dos procedimentos éticos, a segunda etapa foi de “Investigação do discurso
dos professores”, a terceira de “Investigação da prática” e a quarta de “Investigação de
mudanças no discurso”.
O quadro II ilustra o delineamento do estudo.
ETAPA PRELIMINAR - Condução dos procedimentos éticos
Inicialmente, o projeto foi apresentado para a Secretaria de Educação, que
assinou o termo de consentimento para que o projeto fosse submetido e aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da UFSCar.
Definidos os participantes, foram feitos contatos com todos os envolvidos
(diretores, professores e pais das crianças selecionadas) para explicar o projeto e obter
a anuência deles através da assinatura dos Termos de Consentimento Informado Livre e
Esclarecido (ver os modelos nos Anexos III e IV).
No desenvolvimento da pesquisa, todos os cuidados foram tomados para
observar os princípios éticos que regem pesquisas com participação voluntária de seres
humanos.

17
Quadro II - Diagrama do delineamento do estudo.
Escolas Estudos de
Caso
Etapas do
estudo
Procedimento
de coleta
Investigação do
discurso
Entrevista inicial
Investigação da
prática
10 sessões de
observação em
sala de aula
(4h/sessão)
Escola de
Educação
Infantil
(EI)
Felipe e
professora
Márcia
Investigação de
mudanças no
discurso
Entrevista final
Investigação do
discurso
Entrevista inicial
(não foi possível
realizar)
Investigação da
prática
10 sessões de
observação e
colaboração em
sala de aula
(4h/sessão)
Escola de
Ensino
Fundamental
(EF)
Felipe e
professora
Fátima
Investigação de
mudanças no
discurso
Entrevista final
ETAPA I – Investigação do discurso dos professores
Na investigação do discurso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas iniciais
com os professores, feitas antes das sessões de observação. Para essa etapa, foram
utilizadas as partes A (identificação) e B (entrevista inicial) de um roteiro de entrevista
feito por Mendes (2005). As entrevistas foram individuais e as falas foram gravadas e,
posteriormente, transcritas.
Tal roteiro foi baseado na teoria da adaptação seletiva de O’Donoghue e Chalmers
(2000), que pressupõe: a) haver um processo sócio-psicológico, através do qual os
professores do ensino regular manejam suas classes, quando nela entram alunos com
algum tipo de necessidade educacional especial; b) que tal processo demanda mudança no
trabalho em sala de aula e que os professores não costumam realizar grandes modificações
nos métodos de ensino e/ou conteúdos curriculares; c) quando ocorrem mudanças, elas
tendem a se basear nas práticas de ensino já existentes, ou seja, adaptando aspectos
seletivamente da sua prática usual; d) que a adaptação seletiva ocorre em etapas.
Os referidos autores postulam haver uma primeira etapa, que seria de “recepção”,
quando o professor se depara pela primeira vez com um aluno com necessidades
educacionais especiais (NEEs) e começa a reunir informações sobre a inclusão para, em

18
seguida, tentar arranjá-las. Uma vez esclarecidos sobre os processos da inclusão, inicia a
fase da “aceitação”, na qual o professor irá analisar as implicações deste novo fato. Em
seguida, inicia-se a fase do “compromisso”, que é formada por três sub-processos: decisão,
racionalização e explicação. É através desses sub-processos que o professor forma uma
opinião consistente sobre a inclusão, a qual justifica seu engajamento nas diversas ações e
interações. O “ajustamento”, a próxima fase, é a categoria central da adaptação seletiva,
pois é ao redor dela que todas as outras categorias estão integradas. A quinta e última
categoria, a da “avaliação”, consiste em duas categorias maiores: apreciação e julgamento.
A elaboração do roteiro passou pela construção de um instrumento semi-
estruturado preliminar cujas questões foram derivadas das categorias da teoria da
adaptação seletiva. A seguir, o roteiro foi submetido a seis diferentes juízes, todos
pesquisadores da área de Educação Especial que analisaram a validade semântica e de
conteúdo do instrumento. Após a reformulação chegou-se a versão final do instrumento.
A entrevista inicial com a professora Márcia, da Educação Infantil, foi feita no
início do segundo semestre de 2004. Apesar da entrevista inicial com a professora do
Ensino Fundamental também estar prevista no procedimento, não foi possível realizá-la
devido à troca de professoras na sala de Felipe durante o primeiro semestre de 2005 e à
incerteza da continuidade da professora no segundo semestre (houve duas trocas de
professoras).
ETAPA II – Investigação da prática dos professores
O objetivo desta etapa consistiu em identificar e registrar episódios que ilustravam
situações-problemas e práticas pedagógicas inclusivas ocorridos em situação natural
durante a rotina da turma na qual a criança com necessidades educacionais especiais estava
inserida.
Define-se situações-problemas como aquelas nas quais surge um obstáculo ou
problema, cuja superação requer a mobilização de conhecimentos por parte do educador,
que deve tomar decisões para que suas metas sejam alcançadas. As práticas pedagógicas
inclusivas são aquelas ações do professor que favorecem a participação da criança na
atividade, a interação e a aceitação da criança com deficiência pelos colegas.
Durante as observações, o pesquisador participou das aulas, tentando ajudar o
professor da forma como lhe era indicada. Dada uma atividade, o pesquisador respondeu
no protocolo de registro às seguintes questões:
• Qual era a atividade que estava sendo desenvolvida pelo educador?

19
• A criança-alvo podia participar desta atividade da mesma maneira que os outros
alunos?
• A criança-alvo estava ou não participando da atividade? Se sim, como? Se não estava
participando, fazia atividades alternativas? Quais?
• A criança-alvo era incapaz de participar plenamente da atividade sem acomodação e
precisa de apoio e/ou modificações para sua plena participação nesta aula?
• Tais modificações envolviam que tipos de adaptações (do ambiente de aprendizagem,
dos materiais de aprendizagem ou a provisão de tecnologia de apoio)?
• Os apoios estavam sendo oferecidos?
• Que mudanças poderiam ser feitas para garantir a plena participação do aluno nesta
atividade:
- na maneira como o aluno demonstrava o que sabia;
- na quantidade ou no padrão de trabalho esperado;
- nos objetivos da aprendizagem prioritários para esta aula;
• Ocorrem mudanças e acomodações:
- No ambiente físico? Quais?
- No ritmo para a tarefa? Quais?
- Nos objetivos da atividade? Quais?
- No tipo de ensino (coletivo, pequenos grupos, individual)? Quais?
- No tipo de atividade? Quais?
- Na variação dos tipos de instruções (verbal oral, escrita, modelação, ajuda física,
combinada, etc)? Quais?
- No tipo de conseqüenciação para acertos e erros? Quais?
- Na tentativa de motivar os alunos? Quais?
- No material didático? Quais?
- Nas formas de comunicação? Quais?
- Nas formas de avaliar o desempenho? Quais?
- Nas formas de mediar as interações entre o aluno com necessidades educacionais
especiais e as outras crianças? Quais?
Um inventário desenvolvido para orientar a observação serviu como guia para essa
etapa (MENDES, 2005).

20
Após as sessões de observação, foram registradas, em um diário de campo, as
anotações referentes ao inventário e os episódios envolvendo a criança com necessidades
educacionais especiais e os professores. Também foram registradas informações que
ocorriam em qualquer outro ambiente sobre eventos relacionados à criança com
necessidades educacionais especiais.
Na realização dessa etapa com o professor do Ensino Fundamental, além das
observações, foram feitas colaborações com a prática desse professor, na tentativa de
favorecer a inclusão do aluno, pois sua adaptação à primeira série foi bem difícil. A
colaboração com a prática do professor consistiu em um acompanhamento da criança-alvo,
com a preparação de atividades adaptadas para seu repertório, como por exemplo,
atividades envolvendo nomeação, identificação e escrita com pontilhado de letras, números
e de seu nome, para melhorar o conhecimento desses pré-requisitos acadêmicos básicos e
sua coordenação motora fina. Foram incluídas também atividades de leitura de livros de
histórias, identificação e nomeação de figuras variadas, utilização de calendário e atividade
de pareamento de cores.
Além disso, foram dadas orientações gerais à professora e algumas também às
crianças. Foi recomendado que a professora e as crianças ignorassem (não dessem atenção)
aos comportamentos inadequados de Felipe na sala de aula, como por exemplo, jogar-se no
chão e mexer nas coisas dos colegas. Para a professora, também foi indicado redirecionar a
atenção das crianças nesses momentos e dar atenção e elogios à Felipe quando ele estivesse
se comportando bem, como por exemplo, fazendo alguma atividade.
Também foi utilizada, com a segunda professora da turma, a estratégia de tutoria de
colegas, na tentativa de facilitar o engajamento de Felipe na tarefa e aumentar seus
contatos sociais com os colegas. Com Fátima, não foi sugerida a tutoria de colegas, pois
ela não gostava que as crianças saíssem dos seus lugares e fizessem atividades juntas.
Em anexo, estão alguns exemplos de atividades que Felipe fez na pré-escola e na
primeira série (Anexo V e VI).
Em função dos problemas ocorridos na transição do aluno para a primeira série e,
conseqüentemente de suas constantes faltas durante o primeiro semestre de 2005, a coleta
de dados na escola de Ensino Fundamental teve que ser estendida para o segundo semestre,
não sendo possível realizá-la em um semestre, como foi previsto anteriormente.

21
ETAPA III - Investigação de mudanças no discurso dos professores
Na investigação de mudanças no discurso foram realizadas as entrevistas finais
com os professores, feitas após o término das sessões de observação. Para essa etapa foi
utilizada a parte C (entrevista final) do roteiro elaborado por Mendes (2005). As entrevistas
foram individuais e as falas foram gravadas e, posteriormente, transcritas.
As entrevistas nesse segundo momento tiveram a finalidade de investigar se
ocorreram mudanças no discurso e na forma como os professores desenvolveram seu
trabalho ao longo do tempo.
A entrevista final com a professora Márcia, da Educação Infantil, foi realizada no
final do segundo semestre de 2004. A entrevista com a professora Fátima, do Ensino
Fundamental, foi realizada no final do segundo semestre de 2005.
Procedimento de análise dos dados
Entrevistas
As entrevistas foram submetidas a um procedimento de análise de conteúdo, que
consistiu em classificar os conteúdos das falas através de operações de desmembramento
do texto em unidades e foram criadas categorias segundo reagrupamentos analógicos
(Bardin, 1977). A base do sistema de categorias e subcategorias foi derivada das questões
do roteiro de entrevista. O Quadro III mostra o sistema de categorias e subcategorias
utilizado para a análise dos dados das entrevistas.
Posteriormente, foi feita uma análise das percepções e expectativas das professoras
acerca do futuro e dos resultados da inserção do aluno com necessidades educacionais
especiais em suas salas. Além disso, através de comparações entre as entrevistas iniciais e
finais, foi investigado se ocorreram mudanças no discurso desses professores.
Registros do diário de campo
Os episódios registrados no diário de campo foram digitados e catalogados,
contendo: número, data, situação, descrição da atividade, descrição do episódio e sua
classificação.
As diferentes situações em que ocorreram os episódios registrados foram
classificadas em: atividades acadêmicas, brincadeira livre, brincadeira dirigido, higiene e

22
alimentação. O Quadro IV apresenta as definições das diferentes situações dos episódios
identificados.
Quadro III – Categorias e subcategorias utilizadas para análise dos dados das entrevistas.
ENTREVISTA INICIAL
1. Ingresso do aluno-alvo
1.1 Consulta prévia
1.2 Conhecimento prévio sobre as necessidades do aluno-alvo
1.3 Possibilidade de escolha sobre a inserção de um aluno com necessidades educacionais
especiais (NEEs)
1.4 Pensamentos e sentimentos a respeito da inserção do aluno com NEEs
1.5 Experiências anteriores de ingresso de alunos com NEEs
2. Preparação
2.1 Orientações e informações prévias sobre a inclusão de alunos com NEEs
2.2 Busca de informações a respeito da criança-alvo e/ou a respeito da inclusão
2.3 Sugestões de serviços
3. Aceitação
3.1 Opinião/ percepção sobre a inclusão antes e depois de ter recebido um aluno com NEEs
3.2 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para o aluno com NEEs
3.3 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para a turma
3.4 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para o educador
3.5 Impacto (positivo e negativo) da política de inclusão para o sistema educacional
4. Compromisso
4.1 Expectativas a respeito do desenvolvimento do aluno com NEEs
4.2 Tratamento do aluno inserido
ENTREVISTA FINAL
5. Ajustamento
5.1 Mudança na rotina de trabalho
5.2 Mudança no agrupamento dos alunos
5.3 Mudança na forma de ensinar
5.4 Apoios recebidos
5.5 Alteração que mais auxiliou na prática
6. Avaliação da experiência
6.1 Resultados da inclusão para o aluno-alvo
6.2 Resultados da inclusão para a professora
6.3 Resultados da inclusão para a turma e para os funcionários
6.4 Resultados da inclusão para o sistema educacional
6.5 Dificuldades enfrentadas
7. Sugestões
7.1 Alterações na política de inclusão escolar do município
7.2 Sugestões para um professor que fosse receber um aluno com NEEs

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Quadro IV - Definições das situações em que ocorreram os episódios registrados.
Situação Definição
Atividades
acadêmicas
Inclui as atividades de contar histórias, fazer teatro, atividades com letras
e números, pintura, recorte, ensaio do hino nacional etc.
Brincadeira
livre
A criança que escolhe o tipo de brinquedo ou brincadeira. O professor
intervém pouco. Inclui atividades no parquinho e na brinquedoteca.
Brincadeira
dirigida
O professor fornece o brinquedo ou escolhe uma brincadeira, dá
instruções, interage e supervisiona as atividades.
Higiene Inclui atividades de escovar dentes, lavar mãos, usar o banheiro, etc.
Alimentação Inclui horários de almoço, lanches e beber água.
Os episódios foram classificados em “inclusivos” e “situações-problemas”. Os
Quadro V e VI mostram exemplos de dois episódios de cada categoria para exemplificar
como é feito o registro e o tipo de situações que ocorreram nas turmas da EI e da EF,
respectivamente.
Posteriormente, foram comparadas as freqüências de cada tipo de episódio, dos
tipos de situações, das pessoas envolvidas e as particularidades dos episódios ocorridos na
pré-escola e na escola de Ensino Fundamental.
Através dos registros em diário de campo também foram identificadas as estratégias
que foram utilizadas por cada professora com a criança-alvo nos dois tipos de situação,
tanto para favorecer a participação da criança quanto para lidar com os problemas que
ocorreram.
Relato de Estudo de Caso
Finalmente, foram formulados dois relatos de casos através da triangulação dos
dados das diferentes fontes (entrevistas e observações) e perspectivas sobre a criança
(professores de Educação Infantil e Fundamental), a fim de ilustrar como os professores
lidaram com o aluno com deficiência inserido em suas turmas e sobre o processo de
transição da criança com deficiência do Ensino Infantil para o Ensino Fundamental. Os
relatos de estudo de caso tiveram por finalidade servir como possível material didático para
cursos de formação de professores.

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Quadro V– Exemplos de quatro episódios da EI registrados no diário de campo.
Nº: 01 Data: 03/09/2004
Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Situação-Problema
Atividade: Completar o calendário (pintar o dia e fazer um desenho conforme o
clima)
Episódio: Houve um desentendimento entre Felipe e Carol, que estava sentada na
frente dele; Carol reclamou com Márcia que Felipe não queria devolver sua
canetinha. A professora, com muita calma, disse à aluna que ela tinha emprestado a
canetinha a Felipe e que ela deveria esperar que ele terminasse de desenhar o sol
em seu caderno e afirmou que, quando ele terminasse, ela tinha certeza de que ele
devolveria a canetinha. Depois disso, Carol reclamou mais uma vez com a
professora, que repetiu o que havia falado e, pouco tempo depois, Felipe
espontaneamente devolveu a canetinha para a colega.
Nº: 08 Data: 03/09/2004
Situação: Alimentação Categoria: Situação-Problema
Atividade: Merenda
Episódio: Após terminar seu prato de comida, Felipe foi até a funcionária que
serve a comida para pegar mais. A funcionária colocou mais comida para Felipe e
começou a dar na boca dele. Vendo isso, a professora disse que a funcionária
estava mimando muito ele e que depois ela queria ver quem iria dar comida na boca
dele os outros dias.
Nº: 09 Data: 03/09/2004
Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva
Atividade: Realização de teatro
Episódio: A professora pediu que as crianças pegassem as coisas do teatro e
fossem para o meio da sala. O teatro era sobre poluição: um pescador joga lixo no
mar, os peixes ficam doentes e morrem; os pássaros comem os peixes, ficam
doentes e morrem; os gatos comem os pássaros e também morrem. O teatro foi
preparado pelas próprias crianças e foi apresentado duas vezes. Felipe participou
das duas vezes e, apesar dele estar com o chapéu de pescador, na primeira vez ele
foi peixe e na segunda, foi gato. A professora o incentivou a participar e o elogiou
várias vezes por ter participado.
Nº: 15 Data: 10/09/04
Situação: Brincadeira Dirigida Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva
Atividade: Brincadeira da tampinha
Episódio: A professora distribuiu uma tampinha de refrigerante para cada aluno e
colocou a música dos Escravos de Jô para as crianças fazerem os movimentos da
música. Felipe acompanhou a música batendo com a tampinha na carteira. Depois,
a professora criou um jogo em que ela faria uma determinada batida com a
tampinha e todos teriam que imitá-la; quem imitasse direitinho, seria escolhido para
inventar uma nova batida. Às vezes, as próprias crianças escolhiam um colega e, às
vezes, a professora indicava alguém. Dentre as crianças que a professora escolheu,
estava Felipe, que prosseguiu com o jogo, participando bastante.

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Quadro VI- Exemplos de quatro episódios da EF registrados no diário de campo.
Nº: 01 Data: 12/08/2005
Situação: Atividade Acadêmica Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva
Atividade: Nomeação e escrita com pontilhado das letras do seu nome
Episódio: Assim que Felipe viu algumas crianças levando seus cadernos para a
professora conferir a lição e dar visto, ele imediatamente levantou e também foi
levar sua folha para a professora ver. A professora disse a ele que estava bonito e
escreveu parabéns. Da segunda vez em que ele levou a folha, ela elogiou
novamente, carimbou um macaquinho no verso da folha e vendo o seu nome
pontilhado no verso disse: “olha, ele já sabe fazer...”.
Nº: 08 Data: 23/09/2005
Atividade: Pintar um desenho e atividade de ligar objetos
Episódio: Quando terminamos de ver a historinha, a professora deu duas folhas
para Felipe, uma para pintar e outra para ligar objetos, mas ele não se interessou.
Logo depois, Felipe se jogou no chão e começou a mexer nas coisas de duas
meninas que estavam sentadas perto dele, puxando suas blusas e bolsas. Depois
começou a jogar suas pernas para cima e, numa dessas vezes, seu pé bateu no rosto
de uma das meninas que se abaixou para pegar algo que tinha caído. A menina
imediatamente começou a chorar. A professora chamou a inspetora para tirar Felipe
da sala. A inspetora o levou para a diretoria.
Nº: 09 Data: 30/09/2005
Atividade: Exercício de preencher pontilhado
Episódio: Após terminar de completar uma atividade de ligar o animal a seu
alimento, a professora deu a ele um outro exercício de preencher pontilhado. Ele
levou a folha até a carteira, fez um pontilhado e começou a dizer que queria
embora, falava “bora” e “mamamãe”. Levantou, ficou andando pela sala com sua
mochila e depois deitou no chão. Assim que ele deitou, a professora tirou uma foto
dele, o que causou espanto e riso nas crianças. Ele ficou um pouco deitado e logo
que sentou na cadeira, fez xixi na roupa, deixando uma poça embaixo da carteira.
Ele imediatamente levantou, pegou sua mochila e saiu da sala, indo ao encontro da
inspetora, que o ajuda a trocar de roupa.
Nº: 14 Data: 07/10/2005
Situação: Brincadeira Dirigida Categoria: Prática Pedagógica Inclusiva
Atividade: Música
Episódio: Depois do intervalo, a professora colocou várias músicas para as
crianças ouvirem (música do dia das crianças, do trenzinho e outras). Fátima
passou várias vezes as músicas para as crianças aprenderem a cantar e fazer a
coreografia. Felipe estava acompanhando atentamente a música, sentado no fundo
da sala. Numa das músicas, as crianças se levantaram para fazer a coreografia e
Felipe também levantou e foi para a frente da sala. A professora o chamou e fez os
movimentos da música para ele.

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Resultados
Os resultados da pesquisa foram divididos em três partes, sendo “Parte I - Relatos
dos casos”, “Parte II - Percepções das professoras da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental sobre inclusão escolar” e “Parte III- Episódios inclusivos e situações
problemas nas duas escolas”
Na primeira parte dos resultados, foram descritos os dois estudos de caso,
envolvendo, no primeiro, Felipe e Márcia no Ensino Infantil e, no segundo, Felipe e
Fátima no Ensino Fundamental.
Na segunda parte foram apresentados os dados obtidos com a investigação do
discurso das professoras. Primeiramente foram descritos os dados das entrevistas inicial e
final da professora Márcia e, em seguida, a entrevista final feita com a professora Fátima.
Na terceira parte foram apresentados os dados obtidos com as observações das
práticas das duas professoras. Os dados das duas escolas foram colocados juntos para
facilitar as análises e comparações entre eles.
Parte I - Relatos dos casos
Os casos foram elaborados de modo a oferecer uma visão geral das percepções das
professoras e, para ilustrar, alguns relatos verbais reais foram transcritos das entrevistas
gravadas (foram digitados em itálico ao longo das frases).
Os episódios e eventos observados em situações de sala de aula foram sintetizados,
sendo que alguns se encontram literalmente transcritos conforme registrados no diário de
campo (foram digitados em itálico com recuo à esquerda do corpo do texto).
Caso 1 - Felipe com a professora Márcia na escola de Educação Infantil
Márcia tinha 33 anos, fez magistério, era graduada em Letras e cursava o último
ano de Pedagogia em 2004. Ela tinha 8 anos de experiência na Educação Infantil, 16 anos
no Ensino Fundamental e nenhuma experiência em Educação Especial. No início da coleta
de dados, ela já era professora de Felipe há um ano e meio. Antes de Felipe, ela já havia
tido em sua turma uma aluna com autismo, que ficou em sua classe também por dois anos.
Sobre a experiência anterior de ter uma criança com necessidades educacionais
especiais em sua classe, a professora avaliou que foi difícil no começo, mas com o decorrer
do tempo, aprendeu a lidar com a aluna e “terminou tudo bem”. Sobre a inserção de Felipe
em sua turma, ela relatou que foi consultada pela diretora da escola antes do ingresso do
aluno. A diretora, diante da aceitação da professora, diminuiu dois alunos da classe dela.

27
Márcia descreveu o aluno-alvo como: “ele é uma criança que possui a Síndrome de
Down (...) e ele também... é um dos mais agitados na rede municipal”, que foi a
informação que ela recebeu da Coordenadoria de Educação Especial antes de conhecê-lo.
Márcia relatou que ficou um pouco apreensiva quando soube que iria ter um aluno especial
em sua turma por não saber como ele iria se comportar. Ficou em dúvida se a inserção
daria certo, pois Felipe, conforme descreveu a professora, vinha com “uma história de
fracasso na outra escola”, pois o aluno não se adaptou à escola anterior.
Quanto às informações sobre a política de inclusão escolar, Márcia informou ter
feito um curso oferecido pela prefeitura sobre Educação Inclusiva em 2003. Para conhecer
mais sobre a deficiência do aluno, ela procurou informações na internet. Além disso,
recebeu um material de uma profissional da Coordenadoria de Educação Especial, que
fazia visitas regulares à sua classe para orientá-la a lidar com Felipe e ajudá-la nas
adaptações das atividades. No entanto, a professora avaliou que: “o que me ajudou mesmo
foi a prática, entendeu? As informações assim, eu acho que só pra conhecimento mesmo,
né? (...) Mas, assim, o restante mesmo é na prática”.
Antes de ter alunos com deficiência em sua turma, ela achava que eles “viriam pra
escola só para socialização”, mas com a sua experiência descobriu que “não é assim, que
não é verdade, então que ela [a criança com NEEs] também passa por processos de
aprendizagem quanto à língua oral, língua escrita, matemática”.
Sobre o tratamento dado ao aluno com necessidades especiais, ela afirmou que todo
professor deveria “tratar de forma igual, eu acho que a primeira coisa que tem que ser
feita (...) não enfocar assim que é diferente... porque, na verdade, é... na verdade, não é
diferente, tá? Ele tem que ser tratado igual aos outros”.
Quanto às expectativas de Márcia com relação ao desenvolvimento de Felipe, ela
considerou que: “o lado social dele, a socialização dele vai estar assim muito mais
avançada do que a parte de alfabetização”. Em seguida, ela relatou que: “a minha
expectativa é que ele saia sabendo pedir para ir ao banheiro para a professora da
primeira série, pedir água para a professora, que ele saiba contar que uma criança bateu
nele, que ele saiba se comunicar com as outras crianças, que ele saiba respeitar algumas
regras dentro da sala de aula...”.
Em relação às mudanças em sua rotina de trabalho, ela relatou que adaptava as
atividades para Felipe e utilizava bastante a música, pois ele gostava muito. Sobre a
disposição da sala, ela descreveu que continuou com a estratégia que sempre utilizou, que
era colocar as crianças sempre em grupinhos ou em círculo. No entanto, ela disse: “tem

28
dias em que eu tenho que pôr ele sentado perto de mim, porque ele não quer ninguém
perto dele e, ao mesmo tempo, você fala, mas se eu tirar ele de lá, eu tô excluindo, mas é
melhor ele estar perto de mim do que lá fora, entendeu?”.
Sobre as dificuldades enfrentadas, Márcia comentou que alguns pais tinham muito
preconceito e expressavam isso pedindo a ela para que a criança com NEEs não se sentasse
perto do filho deles ou então quando explicavam ao filho que a criança com deficiência era
doente. Márcia relatou que: “... eu tenho mãe que fala até hoje, na frente da criança, que:
‘Não, mas tem que perdoar o Felipe que ele pegou seu lápis porque ele é doente, eu já
falei isso pra você’, né? Então é muito difícil, é uma coisa assim que... teria que ser
trabalhado com as mães, os pais da escola toda, tá?”.
Portanto, Márcia sugeriu que seria muito necessário ter uma equipe para orientar os
pais a respeito da inclusão e das necessidades especiais das crianças.
Apesar das dificuldades, numa avaliação geral da experiência, Márcia considerou
haver muitos aspectos positivos na inserção de alunos com NEEs na escola regular, tanto
para o aluno incluído, como para professora, para as crianças da turma e para os
funcionários. Ela ainda defendeu que: “a inclusão deve ser implantada desde a creche até,
sei lá, o colegial, entendeu? Porque dá certo, né?”.
Márcia referiu que todos os professores deveriam passar pela experiência de ter um
aluno com necessidades educacionais especiais e descreveu que, da próxima vez que tiver
um aluno especial, “eu vou ficar calma, tranqüila, sossegada... não vou ter tanta
ansiedade”.
A professora avaliou que o apoio da prefeitura para a inclusão escolar melhorou,
mas que ainda precisa de mais estrutura, de uma equipe de profissionais que possam dar
suporte ao professor regular.
Quando questionada se todas as crianças com NEEs teriam condições de freqüentar
a escolar regular, a professora ficou em dúvida e condicionou a possibilidade de freqüentar
a escola ao grau de necessidade da criança, dizendo:“por exemplo, uma criança que
praticamente ela... vamos supor assim, ela não tem comunicação nenhuma, ela, vamos
supor, vive como se fosse um vegetal mesmo, eu já não sei se mudaria alguma coisa,
entendeu?” .
Sobre a possibilidade de freqüentar a escolar regular e a sala de recursos, a
professora defendeu que a criança “deveria freqüentar as duas escolas”, argumentando que
“aqui, ele aprende coisas que na sala de recursos ele não aprende” e que “quando ele

29
[Felipe] ficava só na sala de recursos, ele imitava muito as outras crianças que tinham
outras necessidades”.
Quanto à aceitação da turma, a professora ponderou que “essa turma aceita menos
ele do que a turma do ano passado”. Ela atribuiu isso ao fato das crianças dessa turma já
conhecerem Felipe quando estavam na sala de cinco anos e relatou que: “quando o Felipe
entrou na sala, a primeira coisa que eles perguntaram é por quê que o Felipe estava de
novo aqui e não estava na primeira série... tá? Então, eu acho que isso dificultou um
pouco, mas a rejeição não é total, porque tem algumas crianças que chamam ele pra
brincar, mas tem outras também que não chamam, que não querem”.
Na turma de Márcia havia 20 crianças de seis anos. A sala era decorada com letras
coloridas do alfabeto em cima da lousa, folhas de sulfite com desenhos de animais e
números e produções das crianças nas paredes, havia inclusive atividades de Felipe
expostas. A professora, de maneira geral, era muito paciente e tratava todas as crianças
com muito carinho.
A sala era composta pela mesa e cadeira da professora, as carteiras das crianças e
dois armários no fundo da sala, nos quais as professoras que utilizavam aquela sala
guardavam seus materiais. A sala era bem iluminada e ventilada. O ambiente não era tão
silencioso, pois muitas crianças mais velhas iam para a escola à tarde nos programas de
recreação, para brincar na área externa (na quadra ou na piscina).
A pré-escola tinha, na parte interna, 9 salas de aula, sala da diretoria, sala dos
professores, cozinha e refeitório, sala de vídeo, brinquedoteca, sala de materiais, banheiro
e bebedouro. Na parte externa, haviam jardins, uma piscina, uma quadra poliesportiva e
um parquinho com balanços, gira-giras, gangorras, tanques de areia, motocas,
escorregadores, etc. Na entrada da escola havia uma rampa com corrimão para facilitar o
acesso. O bebedouro, as pias e vasos dos banheiros e as mesas e cadeiras do refeitório eram
adequados ao tamanho das crianças.
As crianças chegavam à pré-escola entre 13h e 13h15. Assim que todas as crianças
chegavam, a professora pedia para que elas pegassem o calendário que elas tinham colado
no caderno e pedia ao aluno ajudante do dia para fazer a contagem dos colegas presentes.
Em seguida, perguntava que dia era, como estava tempo e quantos alunos estavam
presentes. A professora escrevia e desenhava na lousa e as crianças, em seus cadernos.
Após escrever na lousa, Márcia sempre sentava com Felipe e o ajudava, indicando qual era
o dia da semana no seu calendário, passando o dedo de Felipe sobre o número e o
incentivando a desenhar um sol no caderno. Depois disso, a professora dava uma outra

30
atividade, que poderia envolver desenhos, histórias, sílabas ou números. Quando propunha
qualquer atividade para a classe, a professora adaptava a tarefa para Felipe, usando
pontilhados ou então substituindo a tarefa por algum desenho ou jogo.
Às 14h15, a professora ia para a sala dos professores tomar café e Felipe ia para a
diretoria (ao lado da diretoria havia uma salinha com vários materiais e brinquedos, onde
ele ficava brincando). Enquanto isso, algum funcionário tomava conta das crianças e elas
terminavam a atividade ou desenhavam. Logo que Márcia e Felipe voltavam, a turma saia
para lavar a mão e comer a merenda. Quando chegavam da merenda, escovavam os dentes
e voltavam para a sala. Na sala, a professora dava uma nova atividade. Às 16h, a turma
toda ia para o parquinho brincar até 16h40. Terminado o horário do parque, elas voltavam
para a classe e esperavam seus pais para irem embora.
Durante as observações, verificou-se que a professora Márcia sempre tentava
favorecer e incentivar a participação de Felipe nas atividades. Os episódios a seguir
ilustram algumas das práticas pedagógicas inclusivas da professora.
A professora dividiu os alunos em grupos de quatro (Felipe também pertencia a um
grupo) e perguntou a eles se eles lembravam de algumas palavras que eles tinham
visto na história da Cigarra e da Formiga e, junto com eles, foi escrevendo as
palavras na lousa. Após cada palavra ser escrita na lousa, a professora deixou
Felipe com a função de passar em todos os grupos com a figura da palavra.
Depois, ela distribuiu saquinhos com várias sílabas e os grupos teriam que formar
aquelas palavras que foram escritas na lousa com as sílabas do saquinho.
A atividade continha um desenho de um formigueiro com algumas formigas e
perguntas sobre o desenho (quantas formigas estavam fora do formigueiro,
quantas formigas estavam dentro, quantas estavam carregando folha e quantas
havia no total). A professora explicou como era a atividade e foi fazendo junto com
as crianças na lousa; depois, ela sentou ao lado de Felipe, pegou o seu dedo e foi
contando em voz alta o número de formigas, repetiu algumas vezes lentamente a
palavra formiga e pediu a ele para mostrar onde estava a formiga. Em seguida, a
professora pediu que os alunos pintassem o formigueiro e as formigas e incentivou
Felipe a pintar também.
Depois de recortar o papel, Felipe começou a desenhar em seu caderno. Enquanto
desenhava, ele chamou várias vezes a professora para ver o que ele havia feito. A

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professora, em todos os momentos, elogiou o aluno e, numa dessas vezes, ela até
pediu à classe para que fizesse um “viva” para Felipe e todas crianças bateram
palmas e disseram: “viva Felipe!”.
Além disso, através das observações constatou-se também que Márcia resolvia as
situações-problemas com muita calma e conversando com as crianças. Abaixo estão
exemplos de algumas resoluções de situações-problemas.
No refeitório, Felipe e Júlia (aluna de outra sala de seis anos) atracaram-se. Logo
as professoras dos dois os separaram. A professora de Felipe pediu que ele se
sentasse, sentou do seu lado e disse a ele que ele tinha que fazer carinho e não
brigar e demonstrou passando levemente a mão sobre o braço de Felipe. Depois
disso, Márcia pediu que a professora de Júlia a trouxesse para que Felipe fizesse
carinho nela. Felipe, de fato, fez carinho na menina conforme a professora havia
feito e até deu um beijo em sua mão.
Felipe passou de fileira em fileira com seu caderno aberto para mostrar aos
colegas o desenho que tinha feito. Ao passar por Aline, Felipe passou a mão em
seu cabelo e começou a bagunçá-lo; como ele não soltou, Aline o empurrou.
Depois disso, ela abaixou a cabeça na carteira. A professora segurou Felipe e o
levou para fora da sala. Quando voltaram, a professora o levou até a carteira de
Aline e percebeu que a aluna estava chorando. A professora pediu para ela
levantar a cabeça, mas ela não atendeu; a professora apontou para a menina e
falou: “Tá vendo Felipe? Você machucou a Aline, tá doendo e ela tá chorando.
Não pode bater, tem que fazer carinho”. Felipe fez carinho na cabeça de Aline e a
professora os levou para conversar fora da classe. Quando voltaram, Aline não
estava mais chorando.
Um exemplo de comentário registrado em outro ambiente da escola sobre a criança-
alvo encontra-se a seguir.
Enquanto esperava o horário de entrada das crianças, ouvi Silvia (professora de Júlia)
conversando com ela, pois a menina não queria ficar na escola. A professora tentando
convencê-la a ficar disse: “Se você for embora, quem é que vai defender as crianças do
Felipe... quem vai defender os fracos e oprimidos”. Em seguida comentou com Sandra
(vice-diretoria) que a menina é “boa de briga”.

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Caso 2 – Felipe com a professora Fátima na escola de Ensino Fundamental
Fátima tinha 63 anos, era aposentada e tinha muitos anos de experiência como
professora no Estado. Começou sua carreira dando aulas na pré-escola e depois foi para o
Ensino Fundamental, dando aulas de 1ª a 4ª série. Ela também foi professora substituta do
CEFAM e diretora de duas pré-escolas de São Carlos por sete anos e meio. Sobre sua
experiência profissional ela comenta: “então, a bagagem é muito grande, a experiência é
muito grande”.
Fátima foi a terceira professora da classe de Felipe, assumindo em maio de 2005 e
afirmando não saber se ficaria até o final do ano. A primeira professora da turma afastou-
se, no final de março, por problemas de saúde relacionados com a dificuldade da
professora em lidar com Felipe. Numa conversa inicial com essa professora, ela relatou
que não sabia como alfabetizá-lo e também não sabia “como chegar até ele”. A professora
queixou-se dos comportamentos indisciplinares do aluno (jogava tudo no chão, brigava e
puxava o cabelo dos colegas, tentou subir na cortina, estragou sua mochila, não fazia
atividades). Ela avaliou que Felipe estava só “fisicamente incluído”. Nessa conversa, a
professora pareceu bem apreensiva e preocupada com a situação de Felipe em sua turma.
A segunda professora da classe era formada em Biblioteconomia e dava aulas na
mesma escola no período da tarde. Ela comentou que não queria pegar essa substituição
por causa de Felipe e só pegou “porque não tinha mais ninguém”. A professora não tinha
nenhuma experiência com alunos com NEEs e comentou ainda que sabia que era uma
“tendência mundial”, mas achava que a inclusão “deveria ser feita só em alguns
momentos, em algumas atividades, porque na sala de aula é muito difícil” Ela ficou um
mês com a turma e saiu porque foi chamada num concurso que havia prestado para
bibliotecária.
Durante o mês de maio e junho, Felipe quase não foi às aulas. A escola pediu uma
avaliação do aluno numa escola especial e ele faltou vários dias para fazer as avaliações. A
situação era de impasse, pois não se sabia se ele continuaria na escola. Ele saiu por um
tempo da escola e foi matriculado na escola especial. A situação de Felipe só se resolveu
no segundo semestre, quando ficou decidido que ele continuaria na escola e, no período
contrário, iria para a escola especial.
Fátima considerava que o problema da classe era a indisciplina. Ela era bem rígida
com relação à disciplina e os alunos consideravam que ela era brava. A professora
comentou que a classe de Felipe era a “pior 1ª série da escola, porque nas outras já está
todo mundo lendo”.

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Quando questionada sobre a possibilidade de inclusão de crianças com qualquer
deficiência na escola, Fátima ponderou que “a inclusão deve estar no Ensino Fundamental,
a gente deve receber o aluno, mas aquele aluno que ele possa contribuir com alguma coisa
dele nas atividades”. Especificamente sobre Felipe, a professora acrescentou que: “agora,
o Felipe não, o Felipe não contribui nada, nada, ele não se interessa pelas atividades da
classe”. Além disso, comentou: “elas [da Secretaria de Educação] dizem que a gente tem
que dar as atividades iguais, você pode dar atividade igual, ele não acompanha, ele
amassa, ele rasga as folhas. Então, não tem atividade que chame atenção dele. Ele quer
uma coisa fora da sala de aula”.
Sobre o processo de alfabetização comentou que “a alfabetização, você sabe, é
difícil, agora tendo um problema desse na classe...”. Fátima afirmou que não conseguiu
atingir seu objetivo com a classe, falando: “eu vim com tudo para alfabetizar pela minha
experiência que eu tenho, mas eu não consegui aquilo que eu desejava conseguir, então,
minha tristeza é essa...” Comenta ainda sobre o baixo desempenho da classe, atribuindo-o
aos comportamentos indisciplinares de Felipe , dizendo: “eu queria trabalhar mais com
eles, eu queria ter um rendimento maior, mas eu não consigo, pelo que o Felipe faz na
classe”.
Fátima sugeriu que as atividades para Felipe fossem dadas fora da sala, “num lugar
mais calmo, como a biblioteca”, argumentando que “lá ele iria aproveitar mais”.
Sobre a aceitação de Felipe na classe, a professora relatou que “mesmo tendo o
Felipe, a gente conversa muito com a classe, pra que eles ajudem, ele é uma criança
diferente, eles ajudam, eles gostam dele, né? Eles participam, eles levam ele no banheiro,
eles limpam nariz dele”..
Na classe de Felipe havia 25 alunos. A sala era ampla, bem iluminada, mas pouco
ventilada, pois batia sol de um lado da sala, tornando-a abafada. A sala era composta pela
mesa e cadeira da professora, as carteiras dos alunos e um armário no fundo. Em cima da
lousa havia um relógio e um alfabeto colorido. Nas paredes, havia alguns textos escritos
em cartolinas, fotos de animais e folhas com palavras; na parede do fundo havia um mapa.
A escola tinha na área interna: cozinha, refeitório, sala dos professores, secretaria,
sala da diretora e da vice, almoxarifado, 9 salas de aula e um pátio interno na entrada da
escola. Na área externa, havia jardins, um amplo gramado, uma quadra e uma biblioteca
com sala de vídeo. Os bebedouros, as pias e vasos sanitários do banheiro, as mesas e

34
cadeiras do refeitório eram apropriados para o tamanho das crianças. A entrada da escola
era inclinada em forma de rampa.
As crianças chegavam entre 7h e 7h15. Logo após a entrada, os alunos que queriam
iam tomar café da manhã no refeitório. Em seguida a professora dava, na maioria das
vezes, atividades de português, com um pequeno texto, perguntas de interpretação e
leituras em voz alta do texto. As crianças copiavam e faziam os exercícios até a hora do
intervalo, às 9h30, e às vezes até depois do intervalo. No intervalo, as crianças tinham
merenda e podiam brincar no pátio interno da escola ou na área externa. Depois do
intervalo, a professora dava atividades variadas, como de matemática, ciências, desenho,
música ou história. As crianças saiam aproximadamente 12h. Felipe ia embora todos os
dias entre 11h10 e 11h30, pois ele ia para a escola especial à tarde.
Durante as observações, verificou-se que a professora Fátima favoreceu e
incentivou pouco a participação do aluno-alvo nas atividades e, nos cinco episódios
inclusivos, foi Felipe que teve a iniciativa de se aproximar da professora. Os episódios a
seguir ilustram algumas práticas inclusivas.
Felipe levantou, foi até o armário da professora, pegou uma régua e foi até a
lousa. Ele apontava a régua em direção à lousa exatamente como fazem os alunos
e a professora na hora da leitura. Em seguida, ele pegou um giz para escrever na
lousa. Fátima indicou um lugar na lousa para ele escrever, foi segurando sua mão
e fazendo junto com ele alguns exercícios de coordenação motora. Diante disso, a
professora disse para a classe: ”ele também quer escrever na lousa, pensam que é
só vocês”. Depois, Felipe pegou de novo a régua, apontando-a para a lousa e disse
1,2,3,4,5. A reação da professora foi dizer: “vou ensinar matemática só para ele”.
A turma reagiu com espanto e riso às atitudes de Felipe. Ele escreveu na lousa
mais um pouco e depois sentou em seu lugar.
Depois de ter terminado a atividade que estava fazendo (escrever com pontilhado
as vogais), ele levou a sua folha para a professora, que o elogiou e carimbou um
patinho no verso de sua folha.
Além disso, através das observações constatou-se também que Fátima, muitas
vezes, lidava com as situações-problemas mandando Felipe sentar e chamando a inspetora
para tirá-lo da sala. Abaixo estão exemplos de como a professora agiu em alguns dos
problemas que surgiram em sala de aula.

35
Logo depois do intervalo Felipe levantou, foi para o meio da sala, deitou no chão e
começou a levantar as pernas para cima, gritar e mexer nos materiais dos colegas
ao redor; as crianças riam e ficavam olhando para Felipe. A professora foi até ele
e disse: “levanta daí, eu não vou fazer esforço com você”. Orientei as crianças
para não rirem e nem ficarem olhando, mas elas não seguiram as recomendações.
Passado um tempo, Fátima ficou irritada e o puxou até sua carteira. Segundos
depois, ele voltou ao mesmo lugar e continuou a puxar as coisas de uma menina
que estava do seu lado. A professora chamou a inspetora, que o pegou no colo e o
tirou da sala, levando-o para a diretoria. Em seguida, a professora desabafou:
“essa classe não rende por causa dele... eu não agüento mais... eu vou desistir
dessa classe... tá acabando com minha saúde”. Depois comentou: “a primeira
professora não agüentou, a segunda também não e, se continuar assim, eu também
não vou agüentar”. Depois desse dia bem agitado, logo que a mãe de Felipe
chegou para buscá-lo, a professora reclamou do seu comportamento, dizendo que
estava difícil dar aula com ele. A mãe respondeu dizendo: “então não vou mais
trazer ele”. Assim que a mãe de Felipe saiu, a professora falou “então não traz” e
depois disse “o lugar dele não é aqui”.
A seguir são apresentados exemplos de situações-problemas que ocorreram na
ausência da professora, fora da sala de aula.
Enquanto jogava bola, durante o intervalo, Felipe caiu em cima de Lucas [colega
de sua classe] e, quando levantaram, Felipe passou o seu braço em volta do
pescoço de Lucas, que começou a gritar e depois a chorar. A inspetora correu até
lá para separá-los. Em seguida, correu atrás de Felipe. Deu uma bronca nele, fez
ele pedir desculpas ao colega e disse que não era para brincar assim.
No intervalo, Felipe e outras crianças de sua classe estavam brincando de correr
um atrás do outro no gramado. Quando bateu o sinal de término do intervalo, as
crianças saíram correndo para formar a fila para entrar na classe. Nesse percurso,
Felipe, que estava correndo atrás de Mariana [colega de sua turma], puxou seu
cabelo e ela caiu no chão. A menina ralou um pouco o rosto, ficou cheia de grama
e chorava muito. Em seguida, Felipe foi beber água e cuspiu no rosto de Lucas. O
menino foi chorando, com o rosto todo molhado, em direção da inspetora. A
inspetora, muito brava, pegou Felipe no colo e o levou para a diretoria.

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Parte II - Percepções das professoras sobre a inclusão escolar
a) Considerações da professora Márcia sobre a experiência de ter Felipe como aluno
Os dados obtidos na primeira entrevista feita com a professora foram organizados
conforme as categorias do roteiro de entrevista. Nessa etapa, as categorias referem-se ao
ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais (NEEs), a preparação da
professora para recebê-lo, a aceitação da inserção dessa criança em sua turma e o
compromisso com a proposta de inclusão.
A seguir serão descritas as conclusões sobre cada tópico e os trechos ilustrativos
das falas da professora.
1. Ingresso de Felipe
1.1 Consulta prévia
Márcia relatou que foi consultada antes do ingresso do aluno e, por ter aceitado,
recebeu um apoio da diretora da pré-escola.
“Fui consultada, a L.[diretora] me chamou para conversar, explicou se eu aceitaria
receber uma criança com Síndrome de Down na minha classe. E... eu disse pra ela que
sim, tudo bem, e a primeira atitude dela foi diminuir dois alunos da minha sala de aula”.
1.2 Conhecimento prévio sobre as necessidades de Felipe
A educadora foi informada que o aluno tinha Síndrome de Down e também foi
avisada, pela Coordenadoria de Educação Especial, que ele era um dos mais agitados da
rede municipal.
“Mas, assim... a informação que eu recebi é de que ele era assim agitado, agitado, não
agressivo, agitado”.
1.3 Possibilidade de escolha sobre a inserção de um aluno com necessidades
educacionais especiais (NEEs)
Márcia afirmou que se tivesse opção entre receber ou não uma criança com NEEs
(como teve com Felipe), ela aceitaria receber essa criança, com a condição de que tivessem
profissionais para oferecer suporte.

37
“Eu optaria por receber porque é uma questão de cidadania, mas também... eu gostaria
que tivesse uma equipe de apoio por trás de mim pra me ajudar”.
1.4 Pensamentos e sentimentos sobre a inserção de Felipe
Márcia relatou ter se sentido um pouco apreensiva ao saber que receberia um aluno
com NEEs em sua turma, por não saber como seria seu comportamento na sala de aula.
“Ai, a gente sempre fica um pouco apreensiva, porque você não conhece o aluno, é... você
não conhece o comportamento dele, né? Então você não sabe nada sobre ele, então você
fica meio apreensiva, porque por mais que as pessoas falem para você que ele é agitado
ou que ele é calmo, entendeu? Você só vai saber mesmo na hora que ele tiver dentro da
sua sala”.
1.5 Experiências anteriores de ingresso de alunos com NEEs
Antes de Felipe, Márcia já havia tido experiência de ter uma criança com NEEs em
sua turma.
“Recebi, recebi a Bruna. A Bruna é autista e ela até tem um grau bem alto assim de
autismo, né? A experiência no começo foi difícil, mas com decorrer do tempo, né? Ela
ficou 1 ano e 8 meses comigo... terminou tudo bem, ficou tudo bem”.
2. Preparação
2.1 Orientações e informações prévias sobre a inclusão de alunos com NEEs
A professora declarou que fez um curso sobre Educação Inclusiva, oferecido pelo
município, antes de receber Felipe em sua turma.
“(...) Depois que eu recebi a Bruna eu fiz um curso sobre inclusão e assim, eu tinha assim
alguma leitura, entendeu? Da, de algumas lei, eu tinha... então conhecia, sabia alguma
coisa, mas não assim a fundo, tá?”.
2.2 Busca de informações a respeito da criança-alvo e/ou a respeito da inclusão
Márcia relatou que, nas duas vezes em que recebeu uma criança com NEEs, ela
procurou informações na internet sobre as necessidades das crianças e também sobre
experiências de inclusão. Além disso, recebeu algumas informações da Coordenadoria de
Educação Especial do Município sobre a Síndrome de Down.

38
“Com o Felipe, ah... eu procurei também, tá? Da mesma forma, as famílias que têm
crianças com Síndrome de Down dentro da escola, os comportamentos mais comuns de
uma criança com Síndrome de Down, né? O que é a Síndrome de Down?”.
2.3 Sugestões de serviços
Quando questionada sobre quais profissionais poderiam ajudá-la, Márcia indicou
especialistas tais como fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais.
“Então, a fono, a psicóloga... a TO, eu já falei, né? A fono, né? A fono, porque tem coisas
assim, por exemplo, eu não consigo só dá atenção pra ele dentro da sala, e eu não sou
especialista, entendeu? Eu não sou fono, não sou psicóloga, eu sou uma professora que sei
trabalhar com a socialização, com a alfabetização...”.
3. Aceitação
3.1 Opinião/ percepção sobre a inclusão antes e depois de ter recebido alunos
com NEEs
A professora avaliou que antes de receber um aluno com NEEs em sua turma, ela
considerava que eles iriam para a escola somente com o objetivo de socialização. No
entanto, com a experiência de trabalho, reconheceu que eles também vão para a escola para
aprender.
“Eu achava que... eles só viriam pra escola só para socialização, né? Eu acho que... é um
mito até que todo professor tem, né? Que a criança, esse tipo de criança, só vem na escola
para socializar, mas eu acabei descobrindo que não é verdade, né? Pela experiência eu
descobri que não é assim e... também a criança, ela passa dentro da escola por processo
de alfabetização, então vai melhorar a linguagem dela, ah... que nem eu falei pra você,
né? Que eu fiquei super contente quando o Felipe, ele fez um sol no caderno e veio
mostrar pra mim que era um sol. Então esse mito, essa idéia que eu tinha de que a criança
vinha só para socializar então caiu por... por terra, entendeu? Não é... agora eu sei que
não é assim, que não é verdade, então que ela também passa por processos de
aprendizagem quanto à língua oral, à língua escrita, à matemática”.
3.2 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para Felipe
De uma forma geral, a professora avaliou que só há aspectos positivos para o aluno
com NEEs em sua inserção numa classe regular.

39
“Eu acho que só efeitos positivos, né? Então, por exemplo, melhora a linguagem oral, tá?
Principalmente, a comunicação dele com as outras crianças, essa parte social, de
aprender a brincar, de aprender a trocar um brinquedo, de aprender a emprestar, de
respeitar uma fila; por exemplo, um dia aprender a lavar a mão, um dia aprender a
comer, vendo até mesmo as outras crianças, né? De saber se defender quando alguém
bater, entendeu? E saber também que tá errado brigar, tá? Então só vejo aspecto
positivo, negativo eu não vejo nenhum não”.
3.3 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para a turma
A professora considerou que, apesar da agitação de Felipe, sua inserção na classe
traz aspectos positivos para a turma.
“Não, eu acho que só tem efeito positivo, porque apesar dele ser um pouco agressivo, né?
Um pouco assim... até que eu acho que ele não é muito agressivo, né? (...) Apesar dele ser
um pouco agitado, eu tenho outros alunos também que são até mais agitados ou
agressivos do que ele. Então, eu acho que aspecto negativo não traz nenhum pra classe, só
traz positivo”.
3.4 Expectativas/impacto (positivos e negativos) da inclusão para Márcia
De uma forma geral, Márcia considerou que essas experiências com alunos com
NEEs foram positivas e enriquecedoras para sua vida pessoal e profissional.
“Bom, acho que só vai melhorar minha vida profissional, porque é uma experiência que
eu não tinha antes, né? Até pro meu currículo é bom eu ter experiência com crianças
assim. (...) Não... eu acho que prejudicar não vai, eu acho que só vai acrescentar,
entendeu? Porque eu nunca tive contato, entendeu? Com crianças assim... primeiro foi a
Bruna e o segundo foi o Felipe, então eu acho que só acrescentou pra minha vida”.
3.5 Impacto (positivo e negativo) da política de inclusão para o sistema
educacional
Márcia ponderou que a política inclusiva tem um impacto positivo para o sistema
educacional, pois possibilita que as pessoas tenham maior contato com crianças com NEES
e vejam que o trabalho com eles é possível.
“Ela pode melhorar, porque as crianças, os pais, as merendeiras, os diretores, os
inspetores, né? Eles não tinham contato com esse tipo de criança, a gente não tinha. Por

40
quê? Porque eles ficavam afastados, longe da gente, né? E eu acho que só tende a
melhorar porque cada vez mais que vão chegando crianças assim na escola, as pessoas
vão se acostumando, vão vendo que não é uma coisa do outro mundo, né? Que dá pra
trabalhar com essas crianças, que dá pra se comunicar, que dá pra conversar e todo
mundo da escola adora o Felipe, como gostava também da Bruna, entendeu?”.
4. Compromisso
4.1 Expectativas a respeito do desenvolvimento de Felipe
A expectativas de Márcia eram de que Felipe soubesse se comunicar com os
colegas, com a professora e soubesse respeitar as regras dentro da sala de aula na primeira
série.
“Com o Felipe? Ah, eu sei assim que, é lógico que lado social dele, a socialização dele vai
estar assim muito mais avançada do que a parte de alfabetização. (...) não negar esse lado
da alfabetização pra ele, mas a minha expectativa é que ele saia sabendo pedir para ir ao
banheiro para a professora da primeira série, pedir água para a professora, que ele saiba
contar que uma criança bateu nele, que ele saiba se comunicar com as outras crianças,
que ele saiba respeitar algumas regras dentro da sala de aula, porque agora ele vai pra
sala de aula só da outra escola, né? Vai ter Educação Física, tudo, mas é mais dentro da
sala de aula na primeira série, né? Que ele saiba respeitar as regras dentro da escola,
respeitar uma fila, que ele saiba se defender, que se saiba procurar a sala dele sozinho,
que ele saiba ir no banheiro sozinho. Então, essas são as minhas expectativas”.
4.2 Tratamento de Felipe na turma
Márcia afirmou que o tratamento dado ao aluno com NEEs tem que ser igual ao que
é dado aos outros. No entanto, algumas vezes ela reconheceu que concedia a ele alguns
“privilégios”.
“É igual, tudo, tudo igual, tudo igual, se um não pode fazer isso, ele também não pode,
entendeu? Porque é meio complicado, às vezes, por exemplo, ele quer repetir três vezes o
leite na merenda e todo mundo só pode tomar uma vez, então as outras crianças também
cobram; às vezes a merendeira dá uma escapadinha e dá um pouquinho mais, entendeu?
Aí ela olha pra mim e fala: ”Pode?”, né? Às vezes, eu fico com dó e também deixo, mas eu
sei que não é pra deixar, entendeu? Tem que ser tudo igual, tudo igual”.

41
A etapa final do estudo envolveu uma nova entrevista com a professora, com o
intuito de fazer um balanço sobre a experiência, tendo sido a professora Márcia convidada
a descrever como foi seu ajustamento a situação de ter Felipe na classe. Além disso, ela foi
convidada a fazer uma avaliação da experiência e a oferecer sugestões sobre o processo e a
política de inclusão escolar. A seguir serão apresentadas as conclusões desta etapa de
acordo com as categorias e subcategorias do roteiro de entrevista.
5. Ajustamento
5.1 . Mudança na rotina de trabalho
Márcia descreveu que alterou sua prática adaptando ou mudando as atividades para
Felipe.
“Implica em mudanças, por exemplo, eu tenho que adaptar as atividades que eu dou para
as crianças, eu tenho que adaptar para ele. Então, se você pegar o caderninho dele, você
vai ver que todas as atividades são adaptadas, tá? A não ser que seja uma atividade assim
muito difícil pro cognitivo dele, tá? Então aí, a gente dá, eu posso, por exemplo, dar um
brinquedinho pra ele nessa hora pra ele montar, então as outras crianças já sabem, tá?
Ou então, por exemplo, se ele tá muito nervoso, um dia eu tenho, por exemplo, que colocar
uma música pra ele se acalmar mais, né? (...) Então, implica em mudanças sim. E eu acho
que isso também é bom para os outros, entendeu? Porque, ao mesmo tempo em que você
faz uma mudança pra ele, você também tá beneficiando os outros, porque eu poderia, por
exemplo, tá colocando menos música, tá? E trabalhando mais com a oralidade, com a
escrita, mas eu também, eles também vão ser beneficiados. Por quê? Porque a gente vai tá
cantando, a gente vai tá brincando, a gente vai tá dançando”.
5.2. Mudança no agrupamento dos alunos
Sobre o arranjo dos alunos na sala, Márcia disse que continuou a usar a mesma
estratégia que utilizava antes de ter Felipe em sua sala, que é colocar as crianças sempre
em grupos.
“Então, eu sempre fiz o agrupamento de modo assim que eles ficassem juntos, né? Ou em
cinco crianças, ou em duas, ou então fazer um... é que não dá pra fazer um semi-círculo,
né? Mas um semi-retângulo dentro da classe, né? E... quando o Felipe, ele veio, eu
continuei assim... (...) Então, quando o Felipe entrou, sempre trabalhei desse jeito, então
continuei dessa forma, né? E também foi bom pra ele...”

42
5.3. Mudanças na forma de ensinar
A educadora afirmou que, além de fazer alterações no conteúdo ensinado, foi
necessário também esclarecer algumas dúvidas das crianças sobre o desenvolvimento de
Felipe.
“Sim, não só em relação ao conteúdo, mas em relação aos valores das crianças, né?
Porque, na verdade, eu fiquei com o Felipe dois anos, né? (...) Então, quando eles vieram
para cá, eles tinham essa idéia de que ele era doente, de que ele é doente; então, você tem
que conversar, e que ele fez xixi, porquê que ele faz xixi, que ele fez cocô, porquê ele fez
cocô, porquê que ele é pequeninho desse jeito, né? E ele tem oito anos e é pequeninho, né?
Por que que ele não consegue fazer as coisas e a gente consegue? Mas tem que explicar,
mas não é sempre que a gente consegue fazer, tem gente que tem dificuldade também de
fazer as atividades, né? Tem criança que tem dificuldade também de fazer as atividades
dentro da sala de aula”.
5.4. Apoios recebidos
A professora relatou que recebeu apoio de uma estagiária da UFSCar2
e também da
Coordenadoria de Educação Especial do município.
“E eu recebi orientação pra fazer essas adaptações, primeiro da Mariana, que foi uma
estagiária da Federal, que trabalhou aqui comigo e ela disse que a gente poderia tá
adaptando essas atividades... e também da Cristiane, que trabalha com Educação
Especial”.
5.5. Alteração que mais auxiliou na prática
A professora citou a música como a alteração que mais auxiliou em sua prática.
“Em especial a música, eu acho assim que ajudou bastante, porque ele gosta bastante. E
eu lembro assim que, nas primeiras vezes que eu coloquei a música, que ele havia
chegado, ele nem se mexia do lugar, sabe? Ele não fazia assim nenhum gesto, por
exemplo, ele não saia do lugar, não dançava. Então assim, agora eu percebi que não, ele
sai, ele já participa mais, né?”.
2
Referência aos estagiários do projeto SOS Inclusão, coordenado pela professora Enicéia G. Mendes em
2003.

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