CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   1                                                 MÓDULO 3 CULTURAS...
2   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                                          PRESIDENTE DA REPÚBLICA...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   3                                                                  ...
4   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   5                                                                  ...
6   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                  condições para sua emancipação e afirmação cida...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   7     A partir deste conjunto de elementos que conformam nosso cont...
8   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   9                                                                  ...
10   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   ra recém descoberta (os indígenas), de maneir...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   11faz é a de que nesta trajetória de contato só aparece nos livros ...
12   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   aparecer de três formas diferentes: em um pri...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   13incomoda e instaura a desordem de um mundo tão estável, como era ...
14   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   Guarani do século XVI, chamam de juruá, aos n...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   15                                                                 ...
16   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   um animal, brincando à beira d’água; depois, ...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   17rem vistos. Quando corriam pelos campos, quem os via da posição c...
18   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   riores e inferiores, ou em bons e maus. O imp...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   19pagar a ideia de que o índio é preguiçoso e não gosta de trabalha...
20   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   da vontade de algum deus. É esse pensamento m...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   21quistado. São terras que os indígenas já possuíram, mas agora est...
22   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                                         pelo fogo, uma ubá com ...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   23tradição, mais um mito indígena que nos mostra a sensibilidade de...
24   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   aldeia. Portanto, os sanumá, quando vão caçar...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   25     Desta forma, fazendo-se um Kuarup, cria-se alguém, lembra-se...
26   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                       Na concepção indígena, a vida está presa,...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   27Renasce a idéia da VidaA prestação de serviços, pela troca é, por...
28   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                                         O pequi: o mito que ins...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   29raciocínio lógico, a especulação filosófica, nós desenvolvemos a ...
30   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   31                                                                 ...
32   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS                   tinente americano ainda estava ligada ao cont...
CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III   33ram um contato mais direto e permanente com a cultura ocidental: ...
34   COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Culturas e Histórias dos Povos Indígenas
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Culturas e Histórias dos Povos Indígenas

9.244 visualizações

Publicada em

Reconhecendo Preconceitos sobre os Povos Indígenas - módulo 3

4 comentários
1 gostou
Estatísticas
Notas
Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
9.244
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
436
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
118
Comentários
4
Gostaram
1
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Culturas e Histórias dos Povos Indígenas

  1. 1. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 1 MÓDULO 3 CULTURAS E HISTÓRIADOS POVOS INDÍGENAS Reconhecendo preconceitos sobre os povos indígenas Vanderléia Paes Leite Mussi Antonio H. Aguilera Urquiza Vera Lucia F. Vargas Campo Grande, MS 2010
  2. 2. 2 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS PRESIDENTE DA REPÚBLICA Luiz Inácio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAÇÃO Fernando Haddad SECRETÁRIO EXECUTIVO Jairo Jorge SECRETARIA DE EDUCAÇÃO, ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE André Lázaro SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL REITORA Célia Maria da Silva Oliveira VICE-REITOR João Ricardo Filgueiras Tognini COORDENADORA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA - UFMS COORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS Angela Maria Zanon COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS João Ricardo Viola dos Santos COORDENADOR DO CURSO DE CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS Antonio Hilario Aguilera Urquiza Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS CONSELHO EDITORIAL UFMS CÂMARA EDITORIAL Dercir Pedro de Oliveira (Presidente) SÉRIE Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento Claudete Cameschi de Souza Edgar Aparecido da Costa. Edgar Cézar Nolasco Elcia Esnarriaga de Arruda Gilberto Maia Angela Maria Zanon José Francisco Ferrari Dario de Oliveira Lima Filho Maria Rita Marques Damaris Pereira Santana Lima Maria Tereza Ferreira Duenhas Monreal Jacira Helena do Valle Pereira Rosana Cristina Zanelatto Santos Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli Sonia Regina Jurado Ynes da Silva Felix Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil) Mussi, Vanderléia Paes Leite M989c Culturas e história dos povos indígenas, módulo 3 : reconhecendo preconceitos sobre os povos indígenas / Vanderléia Paes Leite Mussi, Antonio H. Aguilera Urquiza, Vera Lucia F. Vargas.— Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2010. 58 p. : il. ; 30 cm. ISBN 978-85-7613-289-9 1. Ensino a distância. 2. Professores – Formação. 3. Educação multicultural. 4. Nativos – Brasil – História I.Urquiza, Antonio H. Aguilera. II. Vargas, Vera Lucia F. III. Título. CDD (22) 371.3944
  3. 3. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 3 SUMÁRIOApresentação _____________________________________________________ 5CAPÍTULO IAs Sociodiversidades Indígenas no Brasil ___________________________ 9História: lições do passado – depois de 1500... _________________________ 9A outra visão do contato ___________________________________________ 13CAPÍTULO IIVisão da Literatura ______________________________________________ 15A explicação na visão do contato ___________________________________ 15Literatura: lições dos mitos _________________________________________ 18Literatura: versão dos mitos indígenas- a explicação do Ritual do Kuarup __________________________________ 23CAPÍTULO IIIImaginário do Índio Amazônico ___________________________________ 31CAPÍTULO IVDesconstrução de Discursos:Entendimento do Etnocentrismo em Antropologia __________________ 35CAPÍTULO VPovos Indígenas:Múltiplos Olhares e Múltiplos Entendimentos _____________________ 45ATIVIDADES _____________________________________________________ 53CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________ 57REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ____________________________________ 58
  4. 4. 4 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
  5. 5. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 5 APRESENTAÇÃO O curso de Formação de Professores na temática CULTURAS EHISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS insere-se no processo de consolidaçãoda Rede de Educação para a Diversidade (REDE), uma iniciativa de váriasinstituições do Governo Federal: Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a UniversidadeAberta do Brasil (UAB) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal deEnsino Superior (CAPES). O objetivo da Rede de Educação para a Diversidade(REDE) é estabelecer um grupo permanente de formação inicial e continuada adistância para a disseminação e desenvolvimento de metodologias educacionaisde inserção dos temas das áreas da diversidade, quais sejam: educação de jovense adultos, educação do campo, educação indígena, educação ambiental,educação patrimonial, educação para os Direitos Humanos, educação das relaçõesétnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidianodas práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil. Culturas e História dos Povos Indígenas é um curso de formaçãocontinuada de professores de educação básica, com carga horária de 240hdistribuído em módulos, o qual se insere na Rede de Educação para aDiversidade (REDE). Ofertado na modalidade semipresencial, por meio dosistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), o curso visa formar professorese profissionais da educação capazes de compreender os temas da diversidadee, dentre eles, a temática das “culturas e história dos povos indígenas no Brasil”,e introduzi-los entre os conteúdos pedagógicos e no cotidiano da escola. O propósito mais amplo deste curso é a formação continuada de professores,como forma de procurar responder de maneira dinâmica a uma educaçãoinserida em uma sociedade cada vez mais dinâmica. Desta forma, o objetivomais amplo é promover o debate sobre a educação como um direito fundamental,que precisa ser garantido a todos e todas sem qualquer distinção, promovendo acidadania, a igualdade de direitos e o respeito à diversidade sociocultural, étnico-racial, etária e geracional, de gênero e orientação afetivo-sexual e às pessoascom necessidades especiais. Os professores e profissionais da educação têmcomo principal desafio garantir a efetividade do direito à educação a todos ecada um dos brasileiros, estabelecendo políticas e mecanismos de participaçãoe controle social que assegurem aos grupos historicamente desfavorecidos
  6. 6. 6 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS condições para sua emancipação e afirmação cidadã. Neste sentido, a temática deste curso insere-se neste contexto, que é o de trazer à luz dos conteúdos curriculares a temática das “culturas e história dos povos indígenas do Brasil”, temática silenciada durante tanto tempo e responsável pelo desconhecimento deste importante seguimento do povo brasileiro na atualidade. Este curso de formação continuada propõe módulos temáticos que abrangem um largo espectro dos temas das “culturas e história dos povos indígenas”, visando formar professores e outros profissionais da educação da rede de ensino de educação básica para a promoção e compreensão da educação como direito fundamental e estratégia para a promoção do desenvolvimento humano das diversas populações, para a inclusão de saberes diversos e enfrentamento de todo o tipo de discriminação e preconceito, particularmente contra os povos indígenas. O curso visa também proporcionar o estabelecimento de uma rede de colaboração virtual para a discussão e compartilhamento de informações e aprendizagens sobre práticas pedagógicas inclusivas na escola. Nos últimos anos, principalmente após a Constituição Federal de 1988 e a LDB (lei nº 9394/96), percebemos a emergência de uma nova legislação que insere nos currículos da Educação Básica a proposta de temas referentes à história e cultura afro-brasileira e, ultimamente, à história e cultura dos povos indígenas (Lei nº 11.645/2008). Trata-se de elementos constitutivos de nosso substrato cultural, mas, que por motivos históricos, foi ideologicamente relegado ao quase esquecimento e, quando trazido à tona, foi feito com um viés etnocêntrico e repleto de preconceitos. Educar hoje, para a diversidade e a cidadania, é tratar desta histórica dívida para com os grupos historicamente desfavorecidos e, dentre eles, os povos indígenas e negros de forma objetiva, proporcionando o debate construtivo através do acesso às informações relegadas às novas gerações. Quanto à nossa realidade regional específica, podemos dizer que Mato Grosso do Sul caracteriza- se por ser uma região de fronteiras, de acolhida e, ao mesmo tempo de trânsito. É, na atualidade, o segundo Estado brasileiro em população indígena, contando oficialmente, com 08 etnias, destacando-se dentre elas, os Guarani e Kaiowá com quase 40 mil pessoas, os Terena com 20 mil e os Kadiwéu com 1.500 pessoas. Todos estes povos possuem suas particularidades históricas e convivem com as problemáticas atuais de conflitos agrários, subsistência, preconceitos de todos os tipos, violências, etc. Mato Grosso do Sul é, também, uma porta que está aberta aos circuitos ilegais que integram lugares e economias e desintegram estruturas sociais. O Estado é, na verdade, um laboratório onde acontecem processos fronteiriços e dinâmicos de integração de toda natureza, sejam eles aparentes, dissimulados, legais, funcionais, ilícitos, construtivos, históricos, estruturais ou conjunturais, espaço privilegiado para a discussão dos temas da diversidade e, dentre eles, especialmente o que diz respeito à trajetória histórica e cultural dos povos indígenas.
  7. 7. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 7 A partir deste conjunto de elementos que conformam nosso contexto regionalserão conjugados, de forma dialógica, os conteúdos teórico-práticos propostospelo curso em seus seis módulos (Módulo 01- Conceitos de EAD e ferramentaMoodle; 02- Conhecendo os povos indígenas no Brasil contemporâneo; 03-Reconhecendo preconceitos sobre os povos indígenas; 04- Marcos conceituaisreferentes à diversidade sociocultural; 5- Projeto pedagógico sobre a temática;6- Seminário de encerramento), além da avaliação. Quanto ao presente texto, referente ao 3º Módulo – Reconhecendopreconceitos sobre os povos indígenas, é composto por cinco sub-temas,desenvolvidos na sequência: I) Visão da História • História: lições do passado – depois de 1500... • A outra visão do contato II) Visão da Literatura • A explicação mítica na visão do contato • Literatura: lições dos mitos • Literatura: versão dos mitos indígenas – a explicação do Ritual do Kuarup III) Imaginário do Índio Amazônico IV) Desconstrução de discursos: entendimento do etnocentrismo em antropologia V) Povos Indígenas: múltiplos olhares e múltiplos entendimentos Diante de uma sociedade cada vez mais caracterizada pela diversidade eseus imensos desafios lançados cotidianamente aos educadores, desejamos atodos/as que estes conteúdos sejam úteis para embasar reflexões e práticas criativassobre os aspectos da diversidade e a necessidade da introdução do tema dasCulturas e História dos povos indígenas nas práticas pedagógicas, sempreem vista da construção de uma sociedade cada vez mais plural e participativa.
  8. 8. 8 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
  9. 9. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 9 CAPÍTULO I As Sociedades Indígenas no Brasil Este terceiro módulo pretende, concretamente, apresentar elementos es- senciais sobre a questão dos preconceitos a respeito dos povos indígenas no Brasil, para, dessa forma, desconstruir as informações equivocadas e reconstruir as características culturais destes povos e, dessa forma, facilitar as discussões posteriores sobre os temas específicos da história e cultura dos povos indígenas. Ao retornarmos no tempo, por meio dos livros de História ou pelos escritosliterários, podemos ver a imagem dos povos indígenas sendo construída de múl-tiplas formas: como dóceis, passivos, gentis, ou como silvícolas, selvagens,indômitos, insolentes, preguiçosos. Seja qual for a imagem construída em deter-minado tempo e em diferentes contextos históricos, os povos indígenas nuncase apresentaram como sujeitos de nossa História, ou como parte integrante daconstrução da nossa identidade latino-americana. Histórica e culturalmente, sãoapresentados como seres que estão à margem, aqueles que auxiliam e nuncaconstroem; e, dependendo das circunstâncias, são apenas figurantes na constru-ção da história brasileira, atuando como coadjuvantes de sua própria história. Seos discursos foram sendo construídos ou por meio dos livros de história ou pormeio da literatura, então, proponho que juntos possamos identificá-los ecompreendê-los, para a partir daí começar um outro movimento circular: o dadesconstrução! A propósito, não podemos nos esquecer, de que todo discurso écarregado de intencionalidades. 1.1 História: Lições do Passado - Depois de 1500... Após Cristóvão Colombo ter descoberto terra firme, em 1492, na regiãoque hoje conhecemos como as Antilhas, na América Central, a “descoberta” doBrasil por Cabral, representava uma virada nos acontecimentos daquela época;e a chamada “captura” das especiarias asiáticas pelos portugueses também mo-dificou profundamente a evolução do mundo ocidental. Descoberto o Novo Mundo, os interesses europeus misturaram estrategi-camente a fé com a colonização, e se ambas deveriam caminhar juntas, estariaaí, então, uma justificativa adequada para a cristianização dos habitantes da ter-
  10. 10. 10 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS ra recém descoberta (os indígenas), de maneira que não oferecessem resistên- cia aos seus interesses exploratórios. Desqualificados como seres humanos, vis- tos como animais sem alma, bárbaros, demônios e seres indômitos... estava justificada não só a necessidade de sua cristianização, como de sua sujeição à civilização afirmada como redentora pelo conquistador. Aqui se constitui o pon- to de partida para a construção das imagens e discursos aplicados aos povos indígenas e que se tem propagado até os dias atuais. Reconhecido o território, Colombo se converteria em um caçador de es- cravos e ávido garimpador de ouro; afinal, eram bens para serem vendidos ou trocados na Espanha, por finas mercadorias. Se o ouro é maleável às mãos do colonizador, os indígenas, entretanto, apesar de considerados bens de uso e troca, não eram totalmente desprovidos de vontade e de resistência a quem lhes feria o corpo e a alma. Convém observar que geralmente os livros de história apontam as especia- rias, a água em abundância, a mão-de-obra dócil e disponível, as safras agrícolas fartas e constantes como sendo os principais fatores que motivaram todo o pro- cesso de colonização e exploração concebido pela metrópole; no entanto, é preciso considerar, também, outro fator que nem sempre é citado, mas foi a causa de muita luta e custou o sangue de milhares de pessoas espalhados pelo sertão do Brasil: o ouro e, no rastro de sua cata, os nativos. A propósito, podemos dizer que o movimento de resistência indígena começa a ser uma constante e ganha mais relevo, junto aos não indígenas, a partir deste período. Não se pretende, com esta reflexão, fazer uma análise crítica dos livros didáticos de História e Literatura; antes disso, o propósito é partir das proposi- ções discursivas de alguns autores e obras, tomando-os como ponto de partida para o entendimento de generalizações e equívocos em relação às comunida- des indígenas, que se cristalizaram com o tempo e se estenderam ao senso co- mum, tendo reflexos negativos até os dias atuais. De modo geral, na História do Brasil os indígenas aparecem como Desqualificados enquanto seres humanos, vistos como animais sem alma, bár- baros, demônios. No livro intitulado: História das Cavernas ao Terceiro Milênio das autoras: Myriam Becho Mota e Patrícia Ramos Braick a figura dos indígenas aparece no bojo do Descobrimento no item O Olhar dos Vencidos da seguinte forma: [...] Nativos que devoravam os prisioneiros de guerra, animais exóticos, a própria exuberância da flora tropical geravam espanto e temor. O que havia sido encontrado afinal, o jardim do paraíso ou as portas do inferno? Todavia, o choque e o medo foram ainda maiores entre os nativos do Novo Mundo. Aos olhos dos indígenas, os conquistadores assemelhavam- se a figuras monstruosas montadas em outros monstros, os cavalos, também desconhecidos (Mota, 1997, p. 115). A representação que se faz frente ao processo de descobrimento, traz à tona uma visão eurocêntrica que marca a trajetória de contato. A ressalva que se
  11. 11. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 11faz é a de que nesta trajetória de contato só aparece nos livros de História avisão dos “Vencidos” e de forma unilateral. Como tentativa de mostrar os doislados apontaremos, mais adiante, a visão de contato que os Povos indígenasapresentavam sobre os não indígenas. Convém observar que na Unidade III do referido livro, no item que tratados Nossos Contemporâneos Indígenas, é retomada a discussão chamando aatenção para os riscos de generalizações no exame da cultura das sociedadestribais: Sociedades Indígenas a partir das reflexões de Antonella Tassinari. Nasequência, assume o risco das generalizações, afirmando que a vida social dosindígenas estava centrada nas relações familiares e no papel que cada elementoocupava na comunidade. A par dos riscos, as terminologias utilizadas ainda mostram que há falta deentendimento do que representam tais grupos étnicos no universo Latino-Ame-ricano e que ainda são muito explicitas as expressões generalizantes; vejamoscomo isso ocorre: [...] Os ameríndios dominavam a arte de fazer fogo a partir darotação rápida de um pedaço de madeira dura em outro mais flexível. [...] Atribo era organização social mais abrangente dessas populações. Outro pontoque nos chama a atenção, além das terminologias generalizantes, é a indistinçãoque se faz entre as nações indígenas americanas, registrando na mesma ordemde apresentação os povos indígenas do Brasil e os povos da América do Norte,além dos Pré-colombianos (Mota, 1997, p. 158 a 160). Desta forma, os jovensque estão tendo contato pela primeira vez com documentos escritos tratando daHistória do Brasil ainda não têm como discernir o tempo histórico e asespecificidades culturais que permeiam a compreensão de tais grupos étnicos.Assim sendo, tais visões generalizantes não contribuem, portanto, para o enten-dimento crítico das especificidades culturais destes povos além de submetê-losa uma ordem de comparação simplista, e equivocada! Neste sentido, a presença dos indígenas nos livros didáticos é quase sem-pre fragmentada, depreciativa e, muitas vezes, de uma forma secundária, as-sociando-se a ideia de que falar de “índio” é falar de passado. Nos livros deHistória, principalmente, a figura do índio aparece em função do colonizador.E da mesma forma que aparecem na história do Brasil, acabam por desapare-cer como um passe de mágica ou simplesmente como uma cegueira histórica!O problema resultante das sucessivas propostas tanto dos livros de Históriaquanto dos livros de Literatura é que além de imagens fragmentadas edistorcidas, conforme já mencionada, tais iniciativas acabam por não prepararas crianças e os jovens para entender a presença dos povos indígenas nem nopresente e nem no futuro. Nesta perspectiva propositiva, Everardo Rocha (1984) aponta que a figurado índio no livro didático representa uma forma vazia que confere sentido aomundo dos não-indígenas (dos brancos). Os indígenas são tidos como seres “alu-gados” nas Histórias do Brasil, de modo que se constroem as imagens de acordocom as alternâncias de funções. Por exemplo, em um mesmo livro, eles podem
  12. 12. 12 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS aparecer de três formas diferentes: em um primeiro momento, no capítulo do “descobrimento” aparece como a figura do “selvagem”, “primitivo”, “antropó- fago”, isso na tentativa de mostrar o quanto os colonizadores europeus eram superiores. Já no capítulo que trata da catequese, a figura do índio é vista como “criança”, “inocente”, “infantil”, “almas virgens”, o que vem demonstrar o quanto eles precisavam de religião, bem como de “proteção”. E no capítulo posterior, que trata da “etnia brasileira”, a figura do índio já é a de um ser “corajoso”, “altivo”, cheio de “amor a liberdade”, que por ser tão livre era incapaz de trabalhar (Rocha, 1984, p. 17-19). Conviria observar que a gênese da reflexão antropológica é contemporâ- nea ao período do descobrimento. No entanto, de acordo com as concepções de François Laplantine (2006), o Renascimento (séc. XV e XVI) começa a explo- rar espaços até então desconhecidos e a construir discursos sobre os povos que lá habitavam. As primeiras observações e os primeiros discursos sobre esses po- vos provinham, principalmente, dos relatos de viajantes e dos relatórios dos mis- sionários, principalmente dos Jesuítas. Assim, inúmeras questões se colocavam na época a respeito daqueles seres recém descobertos como, por exemplo, se eles eram seres humanos, se pertenciam mesmo à humanidade; se, por serem extremamente selvagens, tinham alma? Com isto, o critério essencial para atri- buir-lhes um estatuto humano era estritamente de cunho religioso. Desta forma, ainda de acordo com as concepções do referido autor (Laplantine, 2006, p.41), entre os critérios utilizados pelos europeus, a partir do século XIV, para conferir ao índio um estatuto humano, além do religioso, con- forme mencionado podemos situar alguns dos comportamentos usuais mais dis- seminados: [...] a aparência física: eles estão nus ou vestidos de peles de animais; Os comportamentos alimentares: eles “comem carne crua”, e é todo o imaginário do canibalismo que irá aqui se elaborar; A inteligência tal como pode ser apreendida a partir da linguagem: eles falam “uma língua ininteligível (Laplantine, 2006, p.41). Desta forma, o discurso da alteridade vai sendo construído a partir de metáforas zoológicas, ou seja, das associações de condutas iguais às dos animais bem como as referências a variadas ausências como: “sem moral, sem religião, sem lei, sem Estado, sem escrita, sem consciência, sem razão, sem objetivo, sem arte, sem passado, sem futuro”. 1.2. A Outra Visão do Contato No final do século XV e início do século XVI, havia muitas curiosidades e indagações acerca desses “novos” seres humanos, ou seja, os chamados nativos; nesse período, inicia-se a busca por modelos explicativos da diferença. Em um primeiro momento, todos são tomados pelo impacto do novo que causa estra- nheza e perplexidade perante o desconhecido; e a violência ao outro, que
  13. 13. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 13incomoda e instaura a desordem de um mundo tão estável, como era o mundomedieval: essa visão de mundo é que iria permear as relações entre povos,sociedades e culturas. O contato físico entre essas culturas tão diferentes pode ser visto como umlongo processo de aproximação e construção de imagens em que, primeira-mente, houve troca de ornamentos, cujo significado cada um “traduziu” nostermos de sua própria cultura. No segundo momento, a apreensão do “outro”foi feita de uma forma bastante violenta, pois, na falta de entendimento desse“nativo” como um ser autônomo e habitante da terra recém conhecida, o euro-peu colocou-o como “primitivo”, em uma condição de “atraso” ao desenvolvi-mento. E assim, ideologicamente a imagem do “outro” e sua cultura, ou seja,daquele que é diferente de nós, foi sendo construída de forma distorcida: oraprimitivo e violento, ora bonzinho e romanceado, como na história de Iracema,ora sem alma, bárbaro, incivilizado, entre outras qualificações. Em outras pala-vras, podemos dizer que ao “outro” foi negado o mínimo de autonomia parafalar de si mesmo (Rocha, 1984 p.16 a 21). Mas afinal, se a ideia do europeu eraa de que os povos nativos, ou seja, os indígenas eram primitivos, atrasados, vio-lentos, indóceis, preguiçosos... qual era a visão que os indígenas faziam a respei-to do homem não-indígena? Para os indígenas, a origem do homem não-indígena, conhecido como ci-vilizado, também é alvo de muito interesse, mas também de muitas dúvidas.Enfim, como seres humanos, indígenas e não-indígenas constroem hipótesessobre si mesmos e sobre o “outro”, assuntando seus mistérios e esforçando-sepor decifrar seus enigmas. É como se um dissesse ao outro: “Decifra-me ou tedevoro!”. E o mais interessante é que, para ambos, indígenas e não-indígenas, onome é o lume, é a luz, como diziam os gregos, ou seja, dar nomes às coisas éiluminá-las pelo conhecimento. A linguagem, portanto, desempenha um fatorde grande importância para entendimentos, se bem que, para desentendimen-tos, também. Assim, os povos indígenas, ao se referirem aos brasileiros não-indígenas,usam termos diferenciados; por exemplo, os Tenetehara (povo do Maranhão ePará) quando queriam se referir aos não-indígenas costumavam chamá-los de“Karaiw”, ou de “Caraíba”, palavra que aparece entre outros povos de línguatupi desde o século XVI. Os Tupinambá usavam o termo caraíba para se referi-rem aos seus pajés-profetas, homens com habilidades de falar com os espíritos eter sabedoria da previsão. Antes disso, costumava chamar os luso-brasileiros de“mázán”, termo equivalente a “marinheiro” ou mesmo português. Os Tupinambá também costumavam chamar os franceses que estiveram noRio de Janeiro de “maíra”, ou seja, “encantado”, terminologia que, na visãoindígena, representava o herói civilizador; posteriormente, passaram a distin-gui-los por meio de uma expressão que significava “povo de hábitos diferen-tes”. Já os Avá-Canoeiro, povo tupi do alto Rio Tocantins, chamam ainda hoje osnão-indígenas de “maíra”. Os atuais Guarani, que descendem dos Carijó e
  14. 14. 14 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS Guarani do século XVI, chamam de juruá, aos não indígenas, termo sem signifi- cado especial, assim como os Terena, do Mato Grosso do Sul, chamam-nos de purutuye. Em síntese, observa-se que nessa concepção indígena, os europeus apare- cem como seres especiais dotados de poderes divinos, ou simplesmente como homens comuns, mas com dons de encantar; já, para os europeus, os indígenas não passavam de seres selvagens, silvícolas, primitivos ou povo sem alma; aliás, até o século XVIII, ainda se tinha dúvida se os indígenas podiam ser considera- dos cristãos, dignos de serem batizados, ou até mesmo se eram seres humanos, indivíduos, gente, conforme já mencionados... Que contraste! Para os indígenas, como se viu, o homem branco era consi- derado um ser supremo, dotado de sabedoria, dons extraordinários e encanta- mentos. Veja que no encontro das culturas cada um, ou cada cultura, possui uma forma diferenciada de olhar. Como percebemos com o relato de Macunaíma, do escritor Mário de Andrade, para uns, Cruzeiro do Sul; para outros, Pai do Mutum. E, acima das diferenças de cultura e de concepção de mundo, as estre- las continuam a brilhar e o céu é para todos! Nesse sentido, quando cada povo, cada cultura se encontra, se conhece, reconhece e interage, vão surgindo explicações cheias de fantasia ou muitas vezes lógicas definitivas: cada um se esforça para impor as suas crenças ao ou- tro, como ocorre com a origem do homem. Assim como existem variadas expli- cações fornecidas pelos estudiosos sobre a origem do homem no continente americano, o mesmo ocorre com os povos não-indígenas, que também buscam fornecer explicações sobre a origem do homem branco.
  15. 15. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 15 CAPÍTULO II Visão da Literatura Inicialmente, neste capítulo, estaremos atentos para a compreensão dos (pré) conceitos presentes em alguns dos mais importantes textos literários produzidos sobre os povos indígenas no Brasil, todos eles assumindo uma concepção etnocêntrica, com ligeiras variações quando relacionados aos povos indígenas. 2.1 A explicação Mítica na Visão do Contato Embora os indígenas não dispusessem dos mesmos recursos tecnológicosdas sociedades não-indígenas, auxiliados por sofisticados instrumentos de preci-são, eles também fornecem respostas sobre a origem do homem branco, pormeio de explicações míticas. A falta de precisão está diretamente ligada à carên-cia de conhecimento dos fenômenos físicos, biológicos e humanos. Por exem-plo, como esses indígenas vão dar explicações geográficas sobre os não-indíge-nas, quando, na verdade, com raras exceções não ultrapassam os espaços quepercorrem em suas aldeias? Mas afinal, em que consiste a preocupação dos indígenas com a origem dosbrancos civilizados e como isso pode ser constatado em suas explicações míticas?Retomando os estudos de Júlio Cezar Melatti (2007), é possível entender comoisso acontece na prática; mas a “prática”, aqui, deve ser entendida como con-cepção de mundo, aquela tal de “cosmovisão” de que já falamos e que se mani-festa nos relatos lendários, ou seja, por meio de narrativas míticas, muito própri-as da educação indígena. Afinal, nas sociedades indígenas, são as narrativas queensinam definitivamente e a conduta do dia a dia é a demonstração concreta deque a lição foi aprendida. Aqui vão dois exemplos muito interessantes. O primeiro mostra que nasvárias aldeias dos índios Timbira, que vivem no sul do Maranhão, e norte deGoiás, os indígenas acreditam que o homem branco surgiu da transformação deum menino chamado “Aukê”. A história desse menino era mais ou menos assim:antigamente não havia civilizados, mas apenas índios. Uma mulher indígenaficou grávida e toda vez que ia tomar banho no ribeirão próximo da aldeia, seufilho, que ainda não tinha nem nascido, saía do seu ventre e se transformava em
  16. 16. 16 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS um animal, brincando à beira d’água; depois, a criança voltava outra vez ao ventre materno. A mãe não dizia nada a ninguém. Um dia, o menino nasceu. Aukê, ainda recém-nascido, transformava-se em rapaz, em homem adulto, em velho. Os habitantes da aldeia temiam os poderes sobrenaturais de Aukê e, de acordo com seu avô materno, resolveram matá-lo; nas primeiras tentativas, não tiveram sucesso. Conta-se que uma vez, seu avô, em nova tentativa de matá-lo, levou-o para o alto de um morro e em- purrou-o de lá no abismo. O menino, porém, ao cair não morreu, pois virou folha seca e foi caindo devagarzinho, voltando para a aldeia são e salvo! Foi então que o avô resolveu fazer uma grande fogueira e nela atirar Aukê, o que realmente ocorreu. Dias depois, quando o avô foi ao local do assassinato para recolher as cinzas do menino, achou no lugar uma grande casa de fazenda, com bois e outros animais domésticos. Aukê não havia morrido, mas transformou-se no primeiro homem civilizado e ordenou ao avô que fosse buscar os outros habitantes da aldeia. Todos vieram e Aukê pediu que escolhessem entre a espingarda e o arco. Como os índios ficaram com medo de pegar a espingarda, preferiram o arco. Por terem preferido o arco, permaneceram como índios. Se tivessem es- colhido a espingarda, teriam se transformado em civilizados. Aukê chorou com pena dos índios por não terem escolhido a civilização. Com essa história, em que os índios Timbira explicam a origem dos não- indígenas chamados de civilizados, também é possível depreender alguns con- ceitos e determinadas explicações sobre aquela nação indígena. Por exemplo, o estado de submissão e pobreza em que eles vivem diante dos brancos, ou seja, dos não-indígenas. É importante notar que os “civilizados” conhecidos pelos Timbira são os que estão mais próximos de suas aldeias, destacando-se entre eles os que possuem maiores recursos materiais, ou seja, os fazendeiros, gran- des proprietários e possuidores de gado bovino, considerado de grande valor entre os homens. Por isso Aukê aparece na figura de um fazendeiro criador, por conhecerem bem apenas uma área restrita e estarem submetidos à influência desses ricos proprietários rurais; isso reflete a explicação da origem dos brancos, geralmente poderosos, o que constitui, portanto, uma visão circunscrita à reali- dade em que vivem. A propósito, também convém observar que na explicação mitológica feita pelos Timbira o conceito de “civilizado” é apresentado como uma analogia feita aos não indígenas, ou seja, aos “brancos”. O outro exemplo é retirado da cultura dos Kadiwéu, que habitam a região do Estado de Mato Grosso do Sul; são remanescentes dos índios “Guaykuru”, que domesticaram o cavalo e com ele dominaram toda a região, mantendo os grupos indígenas de outras procedências étnicas em um sistema semelhante ao da “vassalagem”, onde havia trocas de proteção por alimentos e mulheres. Con- tam que até mesmo os espanhóis e portugueses foram aprisionados pelos “Guaykuru”. Seus guerreiros, para se defenderem dos inimigos, costumavam cavalgar dependurados na crina do cavalo, no sentido horizontal, para não se-
  17. 17. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 17rem vistos. Quando corriam pelos campos, quem os via da posição contrária,tinham a impressão de que eram apenas cavalos selvagens, correndo em dispa-rada. Bem, mas voltemos à explicação dos Kadiwéu sobre a origem do homembranco. Conta a história, que os próprios Kadiwéu (e outros povos, como osTerena, os Kinikinau, os Kaingang, os bolivianos, enfim, todos os homens) foramtirados pelo herói “Go-noêno-hôdi” de dentro de um buraco. Enquanto outrospovos receberam do herói terras e outros dons, os Kadiwéu não receberamnada, ficando somente com o privilégio de lutar contra os outros, tomando-lhesos seus bens. O mito, portanto, explicava não somente a origem dos povos, mastambém os seus princípios de dominação e a relação com outros povos. Em umaversão mais atualizada deste mito, os Kadiwéu não esperaram mais o herói “Go-noêno-hôdi”, que fora buscar seus patrícios, ou seja, mais presentes para eles.Saindo da letargia da espera, os Kadiwéu foram buscar alimentos, como frutas emel nas matas. Ao regressar, o herói disse para os Kadiwéu que eles poderiamficar como estavam, ou seja, livres pelos campos, lutando por sua subsistência;quanto aos demais povos, deveriam fazer o seu próprio roçado, fixando-se emalgum lugar. Ao prestar a atençãoaos dois mitos, tanto o SAIBA MAIS!Timbira quanto o Kadi- Que a história dos índios guaicurus está ligada à inserção do cavalo emwéu, observe que a pre- terras da América espanhola, em 1541. Chegando da Espanha, o novoocupação com a ori- Governador Nuñez Cabeza de Vaca, sabendo que o povoado degem do homem não-in- Buenos Aires encontrava-se abandonado, resolveu viajar por terra comdígena estava ligada à seus soldados da Ilha de Santa Catarina, até Assunção do Paraguai, empercepção da diferença lombo de cavalo. Chegando ao rio Paraná, encontrou os índios guaranisde posses: o homem que, na troca de presentes, o auxiliou na construção de jangadas, ser-branco marca a sua pre- vindo de transporte para navegarem rio abaixo até Assunção. Em terri-sença – e sua existência tório brasileiro, os cavalos se reproduziram e foram caçados pelosno mundo- como possui- guaicurus. Foram domados pelos índios e acabaram sendo utilizadosdor de coisas que os in- tanto nas caçadas, quanto nas guerras contra os inimigos. Os guaicurusdígenas gostariam de ter, se tornaram tão exímios cavaleiros que ao se dependurarem na crinana suposição de torna- do cavalo, tornavam-se “invisíveis” aos olhos do inimigo, pois ao cor-rem a vida de todos mui- rerem de lado davam a impressão de que os cavalos estavam sozinhosto mais fácil e agradável! (Trecho do texto retirado do livro de Acyr Vaz Guimarães: Quinhentas Se as narrativas de- Léguas em Canoa de Araraitaguaba às Minas do Cuiabá: as monçõesmonstram que a imagem Paulistas, 2000).do outro fica sempredistorcida ou desfocada,numa clara deficiência de compreensão, o que é necessário fazer para que nãoocorra tanto estranhamento entre ambas as partes? Na visão que um faz dooutro é preciso relativizar essa diferença, ou seja, na forma de uma cultura en-tender a outra, a diferença não deveria se transformar em hierarquia, em supe-
  18. 18. 18 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS riores e inferiores, ou em bons e maus. O importante seria que se percebessem mutuamente em sua dimensão maior: a riqueza por serem diferentes e o orgu- lho de terem identidade cultural. 2.2 Literatura: Lições dos Mitos Meus senhores e minhas senhoras! Aquelas quatro estrelas lá é o Pai do Mutum! Juro que é o Pai do Mutum, minha gente, que está lá no campo vasto do céu! (Mário de Andrade – Macunaíma) Quem nunca ouviu falar do grande literário Mário de Andrade? Ele foi um dos maiores escritores da literatura brasileira. A literatura contribuiu muito para a formação de uma identidade cultural e para a construção de discursos; se lidos de forma distorcida, esses discursos resultam em uma visão preconceituosa. Rei- terando o que já foi mencionado, não é propósito fazer aqui uma critica à His- tória nem tampouco à Literatura, mas mostrar como, por meio da História e da Literatura, os discursos foram sendo historicamente construídos. Retomando a epigrafe de Mário de Andrade, podemos dizer que não ouvi- mos o choro de Macunaíma, tão longe que estava lá no fundo do Mato-Virgem. Mas ele com certeza chorou como todos nós fazemos ao nascer. Esse indiozinho preguiçoso, segundo o escritor Mário de Andrade, representa todos os brasilei- ros e brasileiras que, como ele, querem exercer o seu direito de viver, crescer, amar, trabalhar, se divertir... Por sinal, o folgado do Macunaíma, quando cres- ceu, queria ter direito a tudo, menos ao trabalho; não que o índio não gostasse de trabalhar, mas a forma como eles concebem as relações de trabalho é bem diferente da forma que os não indígenas entendem. Os indígenas não trabalham para acumular riquezas, eles trabalham para sobreviver; o tempo deles não é para ficar em torno do relógio controlando o horário de entrar no serviço. Até porque eles têm outras atividades que consideram tão importantes quanto tra- balhar como, por exemplo: conversar com os filhos à beira da fogueira contan- do-lhes a história de sua aldeia, de sua geração passada; ensinar os filhos a fazer redes, cestos, trançados, cerâmicas; a dançar, rezar, nadar, pescar, correr pelas matas - não podemos esquecer que alguns indígenas já não têm mais matas para correr e nem rios para pescar-. O entendimento do que significa trabalho e tempo dedicado a esta ativida- de vai variar de acordo com cada cultura, com cada povo. Alguns povos indíge- nas, por exemplo, dedicam apenas três a quatro horas por dia para a realização de atividade de subsistência; para eles o trabalho exerce mais uma função social do que capitalista1, o que será detalhado mais adiante. Interessa no momento chamar a atenção para duas expressões; “preguiçoso” e “folgado”, que, sugeridas por Mario de Andrade e disseminadas no senso comum, contribuíram para pro- 1 Sobre a questão do trabalho nas sociedades indígenas ler SAHLINS, Marshal. A Economia da Idade da Pedra. 2a. Edição. Akal editor, 1977, 1983.
  19. 19. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 19pagar a ideia de que o índio é preguiçoso e não gosta de trabalhar. Na realidadeé mais fácil incorporar tal proposição ao discurso, do que conhecer a forma deorganização social desses grupos para então entender as tão variadas formas econcepções de trabalho. Para alguns grupos indígenas, o trabalho não tem onosso entendimento porque não precisam de dinheiro para a subsistência. Atualmente, são poucos os povos indígenas que vivem da caça e da pesca;há muitos povos que não têm matas para caçar e nem rios mais para pescar,passando a viver nas cidades em busca de alternativas de vida, ainda que mise-ráveis. Se perguntarem para alguns desses povos o que querem na vida, comcerteza gostariam de viver como antes: em matas ricas com abundância de caçae frutos, rios férteis de peixe (como ainda ocorre no Xingu), espaço para as roçascoletivas, plantas nativas para o preparo de remédios e muita lenha para mantera roda do fogo e a chama acesa de suas tradições. E por falar em tradição, já voltando às lições dos mitos e fechando estadiscussão sobre a economia, vamos ver o que está dizendo o nosso herói,Macunaíma, para as pessoas ao seu redor? Parece até um político fazendo dis-curso em véspera de eleição... Bem, você que o viu nascer, lá no fundo doMato-Virgem, não deve ter se esquecido dele, não é mesmo? Como pode per-ceber, ele já está falando e está todo cheio de sabença, corrigindo as ideias daspessoas. Pois saiba que Macunaíma deixou a sua aldeia tapanhumae resolveu ir para São Paulo, em busca da muiraquitã, o seuamuleto da sorte, como fazem muitos indígenas brasileiros, embusca das grandes cidades. E essa é uma realidade ainda malconhecida, e cheia de preconceito por parte dos não indíge-nas; é preciso conhecer melhor a vida desses indígenas quevivem em contextos urbanos e como têm reorganizado suas vi-das em um meio tão hostil; quais são as estratégias de inserção,com pessoas indiferentes às suas dificuldades de adaptação2. Voltemos ao nosso herói: bem no meio da cidade, ele corrige as pessoas,dizendo que o Cruzeiro do Sul, na verdade, é uma grande ave de asas abertas,o mutum, pai de todos os mutuns que povoam as nossas matas. O que é o mutum?Ora, é uma ave negra, de grande porte, que lembra, mais ou menos, um peru;para Macunaíma, esse mutum feito de estrelas é o pai de todos os mutuns daterra. Bonito, não é mesmo? Pois é assim que muitos povos indígenas pensam arespeito da origem das espécies e até do próprio homem; eles são muito inte-ressados em saber sobre os seus antepassados: em seus mitos, ora afirmam quesão descendentes de grandes guerreiros da própria região; ora de navegantesvindos de outros continentes, que aqui desembarcaram, espalhando-se por todocanto; e há mitos, também, que sugerem a origem mágica de sua aldeia, fruto2 Sobre a temática dos indígenas em contextos urbanos ver: Mussi, Vanderléia Paes Leite. Asestratégias de inserção dos índios Terena: da aldeia ao espaço urbano (1990-2005). Tese de dou-torado. UNESP Campus de Assis - São Paulo, 2006. 332 f.
  20. 20. 20 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS da vontade de algum deus. É esse pensamento mítico dos indígenas que dá ao nosso herói Macunaíma a certeza sobre a origem dos seres do mundo. Nos dias de hoje, esse é o grande problema na relação entre culturas dife- rentes, ou seja, há uma grande falta de sensibilidade com a visão de mundo de pessoas que são de culturas diferentes da nossa. Afinal, nós temos de nos educar a aceitar como verdadeiras, também, outras concepções da vida, diferentes da nossa. Como vimos em relação à constelação apontada por Macunaíma, para uns é o Cruzeiro do Sul, para outros, o Pai do Mutum; e indiferentes aos nomes que recebem dos homens, as estrelas não deixam de ser o que são e continuam a brilhar no campo vasto do céu, não é mesmo? Neste ponto da conversa, seria importante deixarmos um pouco o nosso herói e companheiro nessa longa viagem histórica e cultural de Macunaíma. Mas, por enquanto, vamos deixá-lo à vontade, lá na cidade de São Paulo, tentan- do convencer as pessoas de que o Cruzeiro do Sul, nada mais é do que o Pai do Mutum; pelo visto, a discussão ainda vai se alongar noite adentro e nós temos um outro ponto também importante no entendimento da construção destes dis- cursos. De momento, podemos retomar outras personagens da nossa literatura, como Iracema e Martim, protagonistas do romance Iracema, do escritor José de Alencar. Vamos acompanhar a conversa entre a virgem dos lábios de mel e o guerreiro português, perdido nas matas densas dos índios tabajaras, no interior do Ceará. E o guerreiro diz a Iracema: _Quebras comigo a flecha da paz? _Quem te ensinou, guerreiro branco, a linguagem de meus irmãos? Don- de vieste a estas matas, que nunca viram outro guerreiro como tu? _Venho de bem longe, filha das florestas. Venho das terras que teus irmãos já possuíram, e hoje têm os meus. _Bem-vindo seja o estrangeiro aos campos dos tabajaras, senhores das aldei- as, e à cabana de Araquém, pai de Iracema. Como podemos depreender, Iracema e Martim estão selando um pacto de amizade, em plena floresta. Só para satisfazer a sua curiosidade, saiba que Martim chegou repentinamente ao lugar em que Iracema tomava banho de sol e, muito assustada, o feriu com uma flechada, mas logo se arrependeu e cuidou do rapaz. Para um bom leitor, já dá para perceber que a flecha que feriu Martim é a própria flecha do Cupido, não é mesmo? É ler para conferir, pois o romance é uma das obras-primas do Romantismo brasileiro, um verdadeiro hino de louvor à nossa cultura e à nossa história. Porém, o assunto que nos diz respeito é outro; observe como o escritor cearense dá a sua versão poética a respeito dos primeiros contatos entre os colonizadores portugueses – ou invasores?- e o então chamado gentio, isto é, aquele que não era cristão. De forma figurada, o autor sugere que foi uma rela- ção de amor, sem dúvida, mas marcada pelo sacrifício. E, apesar de ter sido Martim o ferido, a história reverte a situação e marca o nativo pela dor da colo- nização. Observe, também, que Martim está no interior do território cearense, nas terras tabajaras, ainda invioláveis, vindo de outro território brasileiro, já con-
  21. 21. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 21quistado. São terras que os indígenas já possuíram, mas agora estão nas mãos dosportugueses que, aos poucos, vão tomando tudo o que a vista alcança. E quevista gulosa tinha o colonizador português! Foram empurrando as fronteiras doterritório, ainda desconhecido, até onde puderam, plantando fortificações, ar-raiais e vilarejos ao longo de suas jornadas de conquista. Como terão sido oscontatos com os indígenas, para além da romanceada visão de José de Alencar?Que concepções de homem e de mundo foram sendo construídas no contatoentre os europeus e os indígenas na visão do autor? Ora, pelo excerto acima jáé possível depreender que nesta relação do contato apresentada por José deAlencar não houve resistência, não houve conflito, mas um grande pacto deamizade que resultou em uma linda história de puro romance... E, mais uma veza se cria a ideia do indígena “passivo”, receptivo e incapaz de resistir a qualqueração contrária a sua concepção de mundo. O autor Julio Cesar Melatti (2007) chama a atenção para o fato de que alémdos romancistas e poetas brasileiros José de Alencar e Gonçalves Dias, seremdivulgadores dessa “visão romântica do índio: altivo, cortês e corajoso”; tam-bém foram propagadores de informações etnográficas errôneas. Segundo Melatti,José Alencar faz a índia Iracema atirar flechas, quando, na realidade entre osindígenas, somente os homens usam o arco e flecha. Já com relação a GonçalvesDias, que não incluímos aqui nesta reflexão, mas que também tem sua parcelade contribuição na literatura brasileira, ao escrever Os Timbiras, por sua vez,“atribui aos Timbira, que são índios da família lingüística Jê, costumes que per-tenciam aos Tupinambá, tronco linguístico Tupi. Já em I-Juca-Pirama, aos Timbiraera atribuído o uso da antropofagia e do cauim (bebida feita através de fermen-tação de milho e/ou mandioca); em Os Timbiras, eram atribuídos aos persona-gens de nomes Tupi (Melat7i,2007, p. 175). O autor informa ainda que Gonçal-ves Dias demonstrou conhecimento da época a respeito dos índios quandoescreveu Brasil e Oceania e que sua opção pecos Timbira como um dos princi-pais objetos de seus poemas indigenistas tenha ocorrido pelo fato de que estesindígenas eram provenientes do Maranhão, terra do poeta. A questão do equí-voco se deu por ter atribuído costumes Tupinambá aos Timbira por não conhe-cer nenhum costume dos Timbira; e também porque considerava os costumesdos Tupinambá como sendo mais nobres e altivos. Bem, mas ao falarmos de literatura brasileira temos de considerar as duasvisões literárias: os mitos indígenas a partir da cosmovisão dos indígenas bemcomo a visão literária do não indígena a partir das concepções ocidentais, apartir da realidade indígena. Para isso, vamos retomar o mito do Quarup escritopor Antônio Callado: Ninguém ia dormir cedo aquela noite no Posto Capitão Vasconcelos. Vilar transformava o trabalho do quarup numa espécie de violento folguedo. (...) Os jiraus do moquém afogueados pelos braseiros transbordaram do terreiro, se espalhavam pelas cercanias. As tribos recém-chegadas davam sua mãozi- nha aos anfitriões. Cuias de caxiri circularam. Mulheres puseram-se a dançar em fila. E voltava Vilar segurando pela proa, acima da cabeça avermelhada
  22. 22. 22 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS pelo fogo, uma ubá com os últimos peixes (...). A ubá foi despejada no meio do terreiro e até os curumins e cunhantãs às gargalhadas puseram-se a esca- mar peixe, a limpar peixe, a botar peixe nos moquéns. (...) Maivotsinim criou a raça humana fazendo quarups, com os quais criou os homens, homens como Canato, Sariruá, Apucaiaca e o Anta, que agora fazi- am quarups para criar Maivotsinim. (Quarup – Antônio Callado – Círculo do Livro, p. 179 e 187) O romance Quarup3, do escritor Antônio Callado, é uma das mais impor- tantes obras da literatura brasileira contemporânea. É a história do padre Nando, que deixa o mosteiro franciscano onde vivia, no Recife, e parte para o Xingu com o objetivo de conhecer o mundo e os índios. O seu sonho era o de recons- truir em plena Amazônia, uma sociedade harmoniosa e socialista, como fizeram jesuítas e índios guarani, no século XVIII, no sul do País. Assim que chegou ao Posto Capitão Vasconcelos, Padre Nando teve a rara oportunidade de acompa- nhar a organização de uma das cerimônias indígenas mais importantes, o quarup. Como você percebeu no excerto acima, Vilar, uma espécie de empreiteiro de obras, está ajudando a trazer o peixe que será servido na cerimônia; é tanto peixe que vem carregado em uma canoa, a ubá, para ser despejado no meio do terreiro. Você notou como tudo é feito com grande alegria? As mulheres dançam e todos bebem o caxiri, uma bebida feita à base da fermentação da mandioca. Até as crianças, curumins (meninos) e cunhantãs (meninas), ajudam os adultos no preparo da comida, escamando o peixe e, com certeza, preparando o beiju, para os convidados. Sim, observe que os convidados vão chegando e já entram no clima da festa, também ajudando no preparo da comida. Se nos concentrar- mos um pouco na história, dá até para sentir o cheiro do peixe sendo assado no moquém. Sabe o que é um moquém? É onde o peixe é moqueado, isto é, assa- do; para isso é feita uma armação de varas verdes, parecendo uma grelha, com o fogo por baixo. Tudo muito bem feito, para não causar risco aos que preparam e aos que comem. Mas que festa é essa, tão importante, a ponto de dar nome a um romance famoso da nossa literatura? Observe no excerto acima, que um tal de Maivotsinim criou os homens, por meio de quarup... Pelo visto, esse criador de homens é uma divindade indígena que merece todo respeito, porque, afinal, é o pai da humanidade; mais interessante, ainda, é que esse pai, depois de ter criado o homem, precisa ser constantemente recriado, pelos seus próprios filhos, na ce- rimônia do quarup. O quarup, portanto, é uma festa ritualística em que os indí- genas se reconciliam, se unem ao seu criador e reverenciam os seus mortos, de uma forma alegre e cheia de prazeres: muita comida, muita música, muita dan- ça, além da conversa descontraída com amigos e parentes... Mais uma bonita 3 Convém observar que no romance de Antonio Callado, Quarup é grafado com “Q”; já no estudo de Pedro Agostinho o nome é grafado com “K”, obedecendo às normas padronizadas e aspectos linguísticos estabelecidos pela Associação Brasileira de Antropologia para grafar nomes Indígenas.
  23. 23. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 23tradição, mais um mito indígena que nos mostra a sensibilidade deste povo comseus antepassados míticos, que foi incluído na literatura brasileira. 2.3 Literatura: versão dos mitos indígenas – a explicação do Ritual do Kuarup De acordo com os estudiosos, as cosmologias indígenas representam mo-delos complexos, dos quais faz parte a sociedade humana. Os mitos são narrati-vas que procuram responder sobre a origem da própria existência; são veículosde informação sobre a concepção do Universo, ou seja, sobre a forma de cria-ção do mundo, a origem do “homem branco”, os rituais da agricultura, as rela-ções ecológicas entre animais, plantas e seres humanos; enfim, sobre a existên-cia de todos os seres da face da terra. Essa palavra (mitho) é de origem grega esignifica exatamente isso: uma história, ou narrativa, por meio da qual os ho-mens explicam os mistérios da vida e do mundo. Você já ouviu falar de um mitogrego que procura explicar a origem do eterno sofrimento humano, no esforçointerminável pela sobrevivência? Leia então a história (ou o mito) de Sísifo... émuito interessante. Falamos que as cosmologias indígenas representam modelos complexos,mas afinal, o que isso significa? Não é tão difícil de entender e, para isso, nadamelhor do que uma explicação com exemplos: relata-nos uma estudiosa, AlcindaRamos (1995), que entre os povos indígenas Sanumá (Yanomami) que vivem nonorte de Roraima, quando uma criança nasce fisicamente normal, dias depoisdo nascimento, seu pai vai caçar. O nome do animal que ele caçar será dado àcriança, isto é, se ele matar uma onça a criança será chamada de onça. Assim, opai literalmente sai para caçar o nome do(a) filho(a); por conta disso, a caçadadeve ser feita com muita atenção e cuidado, porque, além do nome, a criançatambém receberá do animal morto um certo espírito que, ao morrer, se instalaem seu corpo. Ao trazer o animal amarrado em um cipó para casa, o pai deve trazê-locom todo cuidado possível e, ao chegar em casa, os parentes de sua mulherpreparam a carne do animal caçado e a distribuem para todos da casa. Nem amãe e nem o pai da criança devem comer da carne, porque acreditam que, aocomê-la, podem colocar em risco a vida da criança recém-nascida. Logo, so-mente os parentes consanguíneos da mulher (mãe da criança) poderão comer edizer se a carne é de boa qualidade ou não. Se a carne for de boa qualidade,eles acreditam que a criança viverá; caso contrário, eles acreditam que a crian-ça morrerá. Se fizermos uma interpretação desse “mito”, do ponto de vista material, oude um outro ponto de vista estranho à cosmologia dos sanumá, essa caçadapoderia significar apenas uma forma corriqueira e festiva de fornecer carne à
  24. 24. 24 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS aldeia. Portanto, os sanumá, quando vão caçar para o ritual de denominação de um recém-nascido, têm bem clara a sua responsabilidade familiar e tribal; a obrigação do pai não é só a de “caçar” um nome e um bom futuro para o seu novo filho, ele também tem um sério compromisso com os seus antepassados, que o ensinaram e continuam ensinando a ver o mundo, a entender o universo, a criar os filhos e a entender a própria existência. Na sociedade não-indígena, quando uma criança nasce é fornecida a ela um nome, sem necessariamente o pai ou a mãe saírem para o mato caçar; o critério de escolha é bem diferente e cada família tem o seu jeito de escolher o nome de seu filho(a). Se fizermos uma leitura do ritual sanumá do ponto de vista economicista, ou até mesmo de forma apressada, a caçada não representaria mais do que uma forma de fornecer carne à aldeia. Os sanumá quando vão caçar, têm muito claros os seus compromissos míticos e tribais; sabem que têm responsabilidades não só com o seu novo filho como também com os seus ante- passados: foram eles que os ensinaram a ver o mundo, a entender o universo, a criar os filhos, a entender a própria existência (Ramos, 1995, p. 24 e 25). Mas retomemos outros rituais, aqui tratados, como o Kuarup. Na versão escrita por estudiosos da área, é possível compreender melhor as nuanças so- bre esse importante ritual, de forma menos romanceada e mais próxima da realidade e destes povos. No estudo realizado por Pedro Agostinho, a festa do Kuarup é realizada pelas aldeias indígenas do Alto Xingu que visam vivificar a lembranças das origens do cosmos xinguano, que cria o mito de, Mavutsini, no Murená – centro do mundo. Com esse mito de origem o cosmos foi estabele- cido no universo xinguano e sua harmonia somente foi quebrada com a morte da mulher mãe primordial, mulher fabricada por Mavutsini e mãe dos gêmeos Kwat e Yaí. Nas palavras de Agostinho (1974, apud. Marchezan, 1990, p. 97) é “a irrupção da morte, o afastamento do ideal estabelecido pela narrativa paradigmática e mítica” (Agostinho, 1974, apud. Marchezan, 1990, p. 97). Convém observar que nesta versão literária, não aparece a figura do Capitão Vasconcelos nem a do Padre Nando, mas unicamente os membros da comuni- dade indígena. De acordo com o autor, a morte tem a função de reorganização social, pois quando desorganiza o cosmos xinguano, se funda o caos. Neste sentido, quando morre um membro da comunidade, todo o grupo precisa se reestruturar diante de tal perda. Assim sendo, a celebração do Kuarup exerce esta função: a de reorganizar de tudo, a fim de restabelecer a ordem social. O mito precisa ser ritualizado para que não haja o sentimento de alguma desintegração da comuni- dade tribal. Repondo a perda do mundo xinguano, “o mito é a expressão viva dos tempos primordiais, ideais, quando tal perda não existia”. O comportamento mítico-religioso e ritualístico dos indígenas do Xingu busca esse ideal e acaba por atingi-lo simbolicamente no ritual do Kuarup. Acham-se, assim, “reintegrados na mitologia xinguana, na sua comemoração. Sua cultura é reativada, como foi a cosmovisão de seu grupo”.
  25. 25. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 25 Desta forma, fazendo-se um Kuarup, cria-se alguém, lembra-se um entequerido e todas as demais aldeias vizinhas comparecem para participar do ritu-al. “O Kuarup faz a passagem do indefinido (caos) para o estruturado, o cosmos,mantendo viva a lembrança das origens, da criação dos primeiros seres huma-nos, quando a morte não era conhecida”. Neste ritual o Kuarup apaga a presen-ça da morte e acaba por repor a vida no mundo xinguano. É por isso que no ritual do Kuarup é trazido um tronco de madeira e a madei-ra que, segundo os xinguanos, é a própria substância de onde vieram. Esse troncoé que repõe a perda, de acordo com o paradigma da narrativa mítica. Com isto, ociclo Kuarup, para Marchezan (1990, p. 197), “corresponde a um recriar simbóli-co do cosmos xinguano, cujas características sociais básicas se expressam pelaprópria estrutura e conteúdo mítico da festa, recriar esse em que as forças destrutivasda morte e da desintegração social se vencem, e a partir do qual nova vida ressur-ge, num estruturar de vitalidade” (Marchezan, 1990, p. 197). Logo, o Kuarup éum ciclo de festas que começa em um ritual fúnebre em uma festa de luto. Esseritual tem seu ponto de partida em um grupo de indígenas de uma mesma aldeia,os (enterradores) dirigindo-se aos enlutados (donos de um morto líder ou de linha-gem dessa aldeia) que propõem o enterro pelo Kuarup. A morte de um líder ou de uma linhagem do povo xinguano é perigosa paraa aldeia e parentes próximos. Com isto, torna-se necessária a “reparação do dano”,ou seja, para que o funcionamento da aldeia ocorra e a reparação seja feita, érealizada, por meio do ciclo do Kuarup, a organização social dessa festa, em que,segundo comentários de Luiz Gonzaga Marchezan apoiando-se nos estudos dePedro Agostinho (1974), os indígenas do Xingu “mergulham no início dos iníciosde seus mitos de origem e reintegram o presente no passado, anulando assim otempo de conflito e dor em que os deixou o acontecimento de uma morte”. RITUAL KUARUP Fonte: http://silnunesprof.blogspot.com/2010/04/homenagem-aos-nossos-iraos-nativos.html
  26. 26. 26 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS Na concepção indígena, a vida está presa, portanto, a uma teia de relações que podem ser conferidas na íntegra do estudo do autor: VIDA 1 – Ao nascer um ser humano, a natureza contrai um crédito com a comuni- dade (através do grupo familiar desse recém-nascido). 2 – A comunidade, com esse nascimento, contrai um débito com a natureza, assumindo esse crédito com a família. 3 – E a família contrai um débito com a comunidade. Após a morte de indivíduos importantes para a comunidade, essa relação entre crédito e débito, esse contrato, precisa ser resolvido. A resolução vem num outro contrato, num outro pacto, que dá origem ao ciclo do Kuarup, ao ritual funerário do Kuarup, propriamente dito. A morte prende-se a outro tipo de reações: MORTE 1 – A família (o grupo familiar, dono do morto) precisa pagar o débito (da vida de um de seus elementos) com a comunidade (que contraiu por ela um débito com a natureza, com o nascimento dessa criatura. O grupo familiar (dono do morto) precisa entregar o morto à comunidade (representada pelos enterradores). 2 – A comunidade (enterradores) paga o débito à natureza enterrando, en- tregando a ela o morto. O grupo familiar, dono do morto, está pagando seu débito junto à comunida- de quando deixa entrar em seu espaço privado o cortejo de pessoas alheias a esse espaço (os enterradores) e deixa levar o morto do espaço familiar, íntimo, ao seu espaço de retorno à natureza- a sepultura, no centro da aldeia. Nesse ato o contrato tribal é cumprido. Contrato, de acordo com a etimologia da própria palavra, significa pacto, pacto para o começo de um novo assunto; é a ação de inicio desse novo assunto: CONTRATO 1 – A família paga seu débito à comunidade (recebendo da natureza alguém vivo e entregando-lhe morto). 2 – A comunidade paga seu débito à Natureza (devolvendo morto alguém que havia recebido vivo, através de uma família sua); substituindo a morte pela vida, através do Kuarup, a figura de madeira que é a essência da vida xinguana. Após enterro, enlutados e enterradores renovam sua pintura; esse fazer sem- pre se repete nas etapas do ciclo do Kuarup depois dos ritos funerários. Em continuidade ao percurso da festa, estabelece-se um novo entendimento entre os enlutados e os enterradores: estes pedem autorização para a cons- trução do “apenap” – uma “cerquinha baixa e feita de troncos que rodeia temporariamente as sepulturas (Pedro Agostinho, 1974, p. 56; apud. Marchezan, 1990). Novamente fica instaurada a relação entre enterradores e donos dos mortos.
  27. 27. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 27Renasce a idéia da VidaA prestação de serviços, pela troca é, portanto, feita entre os indígenas,relacionando os mundos da natureza e da cultura. Da mesma forma o im-plante do Kuarup não deixa de refletir relacionamento idêntico entre aque-les dois mundos. O Kuarup reproduz a idéia de reposição na cultura xinguana(já dissemos que a madeira é tida como a essência do xinguano): ele repõealguém à Mãe Terra, saldando o débito da comunidade junto à Natureza,para que esta continue contribuindo com comida, com vida. Por isso é fre-qüente a troca de serviços por comida em todo o ciclo do Kuarup; ela apare-ce em várias etapas que vão conquistando a vida nas constantes relações,envolvidas nas trocas, entre o mundo da natureza e o mundo da cultura, quelevantam o luto da comunidade tribal, até um banho simbólico realizandoque marca afinal do luto.O Kuarup é plantado numa procissão idêntica à do enterro. As flautas uruápreviamente anunciam essa etapa. Segundo Pedro Agostinho, o alto de im-plante do Kuarup rememora, através dos marakaip (cantores) que cantamao seu redor, o acontecimento mítico do ato criador.O tronco da árvore é tra- O tronco (ou troncos) deZido da mata, na horizon- árvore é colocado noTal, oculto, indefinido, meio do terreiro, na ver-“morto”. O tronco vem da tical, definido KuarupNatureza. É um crédito “tal”, “vivo”. A comunida-Que a natureza dá à co- de, com o crédito obtidoMunidade para que ela junto à natureza, substi-Promova outra vida. Tui uma morte, pagando Seu débito com a nature Za. Normaliza sua vida Tribal.MORTE X VIDALuta: um ritual intertribal pela vidaA luta (huka-huka) é o clímax do Kuarup, inaugurando uma nova etapa devida numa comunidade xinguano, uma vez que a perda ocorrida nessa triboxinguana já está, nesse momento, reposta dentro do espaço comunitário. Opacto tribal já está novamente firmado.A luta representa então um pacto intertribal, geral, após a reposição de umavida, cujo resgate pela tribo dá à comunidade um novo crédito. Esse novocrédito está representado no substituto da vida, na figura de madeira, noKuarup; mai especificamente, o crédito está simbolizado no cinto do Kuarup,um adorno que passa a ser o prêmio da comunidade na disputa intertribal,que se resume numa luta.Com essa prática instaura-se novamente entre a comunidade xinguana aadversidade tribal e completa-se, assim, o resgate da vida suspensa duranteo luto. A comunidade, que é credora da reposição de uma vida, doa, atravésdo cinto do Kuarup, esse crédito, reatando os compromissos intertribais coma vida.
  28. 28. 28 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS O pequi: o mito que instaura a idéia da vida. Após a luta há a distribuição da castanha do pequi: os nativos esperam que ela amadureça e caia da árvore. Uma vez caída, madura, ela é colocada em cima da sepultura, cobrindo-a. Quando, depois da luta, a castanha passa a ser distribuída, sua distribuição é feita pela moça púbere, que até esse momento estava reclusa e que, agora, libertada no ciclo do Kuarup, já pode procriar. O pequi é objeto de troca entre as tribos xinguanas participantes do Kuarup. Segundo a história da criação dos cosmos xinguano, ele veio das cinzas do jacaré, e este, por sua vez, é tido como conquistador das mulheres. O Kuarup reúne uma comunidade intertribal. Assim, quando a tribo promotora da festa oferece o pequi aos visitantes, no encerramento dos festejos, por meio de suas púberes libertadas para a procriação da vida, também oferece aquela fruta em troca da liberdade das mulheres da aldeia, para que procriem somente com os homens da própria aldeia. Os visitantes homens são poten- ciais conquistadores de mulheres, são jacarés (inclusive, a própria tribo reco- nhece que seu morto festejado foi um jacaré, pois o pequi oferecido fica depositado em sua sepultura até a hora da distribuição, no final da festa). Nessa fase dos festejos, com o luto suspenso, o curso da vida na aldeia que promoveu o Kuarup voltou a sua plenitude, incluindo todas as suas adversi- dades diante das tribos visitantes. O pequi, em mais esse ato de troca, substitui, isto é, dilui a potencial pretensão dos homens das outras aldeias em conquistar as mulheres da aldeia promotora da festa. Com isso o pequi ganha também um sentido de ordenador da procriação da vida para os xinguanos, o que é confirmado pelas origens dessa castanha na sua mitologia. O Pequi, segundo essa mitologia, “nasceu com quatro diferentes cores, con- forme a direção dos ramos (norte, azul; sul, verde: leste, branco; oeste, vermelho)” (Agostinho, 1974, p. 188; apud. Marchezan, 1990). A festa é encerrada com muita comida. A comida, como vimos, é um paga- mento freqüente feito como troca de serviços realizados desde os preparati- vos do ciclo de Kuarup (paga-se com ele prestações de serviços pelo inicio do processo de levantamento do luto da aldeia), até o seu encerramento na confraternização entre as comunidades das várias tribos participantes da festa. A comida representa sempre a vida nessa festa. Assim, ela inicia o ciclo Kuarup e encerra esse mesmo ciclo, que relembra a história da origem da vida da comunidade xinguana, no tempo e no espaço de uma das aldeias (Marchezan, 1990, p. 99 a 102 ). Assim sendo, é possível depreender, a partir dessa discussão, que as socie- dades indígenas não são desprovidas de história, de alma, de Lei, de direitos, de estruturas complexas de organização, cujos discursos, muitas vezes equivocados e vazios, não dão conta de “traduzir”. Entretanto, também não podemos des- prezar as revelações da poesia, certo? Nem tampouco descartar todos os livros de história. Às vezes, um poema nos toca de tal forma a sensibilidade, a intuição fica tão aguçada, que ficamos sabendo dos mistérios do mundo sem o recurso da lógica e da filosofia. E esse toque de magia na forma de conhecer o mundo, é muito cultivado entre os povos indígenas, constituindo-se também em uma he- rança que deles recebemos. Afinal, se os europeus e asiáticos engendraram o
  29. 29. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 29raciocínio lógico, a especulação filosófica, nós desenvolvemos a intuição, a adi-vinhação, como disse outro poeta modernista, o Oswald de Andrade. No seusarcástico Manifesto Antropófago – o manifesto do homem brasileiro que devo-ra as culturas estrangeiras - esse poeta imita ironicamente o poeta Shakespeare,explicando qual é o grande dilema do brasileiro: “Tupi our not tupi; that is thequestion”, ou seja, ser ou não ser índio eis a questão! Mas apesar de toda forçada intuição e da magia, apesar de sabermos que temos em nossa alma a memó-ria tatuada de nossos antepassados indígenas, apesar de tudo isso, vamos nosater a aspectos mais concretos dessa herança cultural indígena, de modo que afantasia possa colaborar com a razão. Neste sentido, se a fantasia pode colaborar com a razão, convém saberdosar a fantasia, de modo que não se transforme tudo em senso comum. O quepermanece no senso comum é, na verdade, muitas ideias equivocadas que ain-da continuam sendo veiculadas por meio dos livros didáticos, ou pela escola, ouainda pela mídia a respeito destes povos. Vejam algumas delas: “São todos iguais”: desconhece-se e nega-se a grande diversidade sociocultural e linguística que há entre os povos indígenas; “São do passado”: primeiro, nega-se a presença dos povos indígenas como parte da população brasileira e como integrante do futuro do país; segundo, considera-se o índio como representante da “infância” da humanidade, como remanescente de um estágio civilizatório há muito ultrapassado pelos “civili- zados”; “Os índios não têm história”: decorrente da noção anterior, esta baseia-se na falsa certeza de que os povos indígenas “pararam no tempo”, “não evoluí- ram”, vivem como na “nossa” pré-história. Como consequência, imagina-se erroneamente que as sociedades e culturas indígenas não se transformam, não se desenvolvem, e que suas tradições são absolutamente imutáveis; “São seres primitivos”: “atrasados”, que precisam ser “civilizados”: nega-se aos povos indígenas o direito à autodeterminação e à autonomia de suas escolhas e desqualifica-se seu patrimônio histórico e cultural. Isto impede que se admita e reconheça a existência de ciências e de teorias sociais indíge- nas, de uma arte e religião próprias; enfim, de um saber indígena; “São aculturados”: não são mais índios; imagina-se que quando os povos indígenas alteram alguns aspectos no seu modo de viver, tornam-se “aculturados”, deixam de ser “autênticos” e não podem mais reivindicar ter- ras ou outros direitos relativos à condição de índios. (Texto retirado na ínte- gra do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas MEC/SECAD, 2005).
  30. 30. 30 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS
  31. 31. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 31 CAPÍTULO III Imaginário do Índio Amazônico O imaginário do índio da Amazônia não é um fato novo na história, poisremonta a algumas décadas, a começar pela lendária passagem em busca doeldorado1, que tinha o poder de aguçar o imaginário das pessoas sobre a origemdos homens e sua transformação em divindades, deuses. Sem a intenção defazer uma longa digressão, mas seguindo nesta proposição, não do imaginário,mas da representação do real, podemos dizer em relação à origem do homemamericano que ainda há muitas hipóteses a serem comprovadas. Se sua origemtem a marca de nascimento aqui mesmo, ou se foi criado pela divina ação dosdeuses. Outros, entretanto, podem afirmar que o homem americano é descen-dente de algum povo navegante que atravessou o oceano e veio chegar emalgum ponto do nosso continente, dispersando-se, depois, por todo o territórioamericano. Assim, a presença do homem no continente americano ainda continua sendotema de pesquisa, no sentido de compreender a evolução do processo de che-gada e adaptação neste continente. Há inúmeras versões sobre seu surgimento.Para uns esses povos vieram da África e se dispersaram em busca de novos con-tinentes, novas regiões de climas e recursos naturais variados. É preciso dizer,portanto, que há muitas lacunas na história, sobre a origem do homem america-no; ou seja, há muitas perguntas sem respostas a respeito do povoamento daAmérica. Atualmente, quem se dedica aos estudos sobre a origem do homemamericano são os antropólogos físicos e sociais, os arqueólogos, os etnólogos,linguistas, biólogos e geólogos que procuram conhecer não só a origem, as ca-racterísticas, mas também quando e como a nossa espécie chegou à América. Uma das hipóteses mais aceita pelos estudiosos é a de que os nossos ante-passados teriam chegado ao continente americano atravessando a região doEstreito de Bering, no extremo norte da América, no Alasca. Essa parte do con-1 O “Eldorado” é um mito espanhol que fala da existência de uma cidade toda em ouro. Assim,muitos conquistadores, sendo um deles o próprio Irala, em jornada ao Peru, em 1542, saíam embusca desse ouro interrogando os índios, com o intuito de obter alguma informação para quepudesse chegar a essa terra encantada. De acordo com os relatos de Métraux, as terras chaquenhas,em si, não constituíam um fator importante, mas o seu papel histórico se tornou decisivo à medidaem que se tornou uma espécie de “portão de passagem para as fabulosas terras do oeste, das quaisos Guarani receberam objetos de prata e ouro vistos pelos espanhóis da boca do rio da Prata aoParaguai”. (MÉTRAUX, 1963)
  32. 32. 32 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS tinente americano ainda estava ligada ao continente asiático, por uma estreita faixa de terra. Isto significa que o Alasca era ligado à Sibéria, o que permitia então a passagem de animais e homens, de um continente para o outro, por terra firme. Ao chegar à América do Sul, mais especificamente ao norte desse conti- nente, encontra-se uma densa e úmida floresta chamada amazônica; e, mais para o sul, estendem-se as planícies de cerrados. Em vista dessa diversidade ecológica, é natural que houvesse tantas diferenças culturais e sócio-políticas entre os povos que ali habitavam. E mais ainda é possível dizer: as diferenças históricas do processo de formação desses povos pioneiros são perceptíveis nas diferentes formas de adaptação e de organização de suas sociedades; tais pecu- liaridades apresentam inúmeras formas de cultura, rica na diversidade de mani- festações religiosas, artísticas, políticas e, até econômicas. Até há pouco tempo, era aceita a ideia de que a América do Sul apresenta- va uma distinção fundamental e contrastante entre os povos do altiplano andino, tidos como detentores de uma alta civilização, e os povos da floresta tropical, socialmente toscos e atrasados, sem qualquer complexidade cultural ou política. Entretanto, investigações recentes (ver Carlos Fausto: Os Índios Antes do Brasil, Zahar, 2000) já demonstram o quanto é variada e rica a cultura desses povos que se desenvolveram à sombra da cordilheira dos Andes, seja, por exemplo, os povos das várzeas amazonenses, como o marajoara, seja os que, mais ao sul, circundavam o Chaco. O homem, ao se deslocar, foi se adaptando a este novo sistema e criando formas próprias de organização social, econômica, política e cultural, bem como se protegendo das adversidades causadas pela natureza. Assim, cada sociedade que se desenvolveu na América do Sul, percorreu caminhos culturais próprios. Sobre os caminhos buscados pelos povos que habitavam o Brasil, os que sempre estiveram mais em evidência, sobretudo nas últimas décadas, foram os povos da Amazônia, pois além de possuírem uma densidade populacional maior, cerca de 60%, entre dos demais povos indígenas de outras regiões do País também apresentam em sua dinâmica de organização social uma influência menor na relação de contato, visto que são povos que vivem mais distante das cidades, em grandes áreas preservadas pelas matas e rios. Outro aspecto significativo que também merece registro é que ainda há alguns grupos na região amazônica que ainda não foram contatados pela sociedade não indígena. A propósito, conviria observar que é difícil definir o que seja um determi- nado povo, pois há muitas variantes em torno das línguas faladas. Geralmente, quando nos referimos a um determinado grupo é mais por indicação da forma como eles eram conhecidos no período do contato, ou como ficaram conheci- dos por seus grupos vizinhos, do que por meio de informações diretas fornecidas por eles. Embora tenha ocorrido um crescimento significativo da população indíge- na no Brasil, há grupos considerados “extintos” e grupos que ainda não permiti-
  33. 33. CULTURAS E HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS • Módulo III 33ram um contato mais direto e permanente com a cultura ocidental: são conhe-cidos como “índios isolados”. Dessa forma, é na Amazônia que se encontra uma das maiores organiza-ções indígena no Brasil, a COIAB2. Tal organização possui cerca de 75 organiza-ções membros dos nove Estados da Amazônia Brasileira, sendo: Amazonas, Acre,Amapá, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. São or-ganizadas por meio de associações locais, federações regionais, comespecificdades de atuação via organização de mulheres, professores e estudan-tes indígenas. Assim sendo, juntas, essas comunidades somam aproximadamen-te 430 mil pessoas, o que representa cerca de 60% da população indígena bra-sileira. Por isso, o imáginário de que só há povos indígenas na Amazônia, devidomuita vezes às suas pinturas corporais, rituais e vestimentas, é tão evidente edisseminados no senso comum que acaba por causar prejuízo aos demais povosindígenas do Brasil, originando exclusão e preconceitos. Quando a grande im-prensa fala de indígena, logo apresentam a imagem de algum grupo amazônico.2 Há por todas as regiões do Brasil, fora da região amazônica, a criação de diversas organizaçõesindígenas no sentido de reivindicar uma atenção por parte do Governo para estabelecer políticaspúblicas de reconhecimento e atendimento a estes povos. De acordo com estas organizaçõesdeve-se reconhecer a dinâmica de organização social e política de cada etnia do País, sem quehaja parâmetros de comparação entre eles (grupos fora da Amazônia) com os povos da Amazô-nia.
  34. 34. 34 COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA • UFMS

×