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EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E O
ENSINO DE LITERATURA
Candida Soares da Costa1
A pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde todos juntos,
vindos de tradições diversas, com distintas formas de arrumar o mun-
do, com inúmeras concepções do belo, conseguem criar uma comuni-
dade plena da consciência da importância da participação de cada um
na construção do bem comum. Todos podem ser diferentes mas são
absolutamente necessários.
(Helena Theodoro)
Introdução
Falar sobre literatura significa situar-se com relação a um dos fios da tecedura
no campo simbólico2
dos seres humanos. Nessa perspectiva, a literatura brasileira em
âmbito geral, faz parte do patrimônio simbólico da humanidade, e, em específico, do
patrimônio cultural dos brasileiros. Enquanto produção humana, expressa, também,
valores, concepções de mundo, de seres humanos, de sociedade, não por se constituir
reprodução da realidade, mas por se tratar de um tipo de produção que tem o potencial
de tocar a sensibilidade humana, expressando e comunicando estados afetivos. Isso
permite compreender o envolvimento do sujeito-leitor pelas imagens bem construídas
pelas produções literárias, pois sua composição integra uma verossimilhança que tem
a ver com uma realidade interna à obra. Essa realidade permite ao leitor associação à
sua própria realidade, podendo servir como elementos de construção, consolidação ou
de problematização de crenças e valores evocados nas relações sociais cotidianas, pois
sugestionam o sujeito-leitor e o sujeito-ouvinte das narrativas, “induzindo-os a experi-
mentar os estados de alma a que se associam” (NUNES, 2008, p.40). Enquanto perten-
cente ao universo simbólico, a arte em geral e, neste particular a literatura, desempe-
nha a função de proporcionar elementos que contribuem tanto para promover, quanto
para subalternizar, influenciando no modo como as relações sociais se estabelecem. Se
“na Alemanha do século XVII, a literatura desempenhou um papel de renascimento da
nação [...]” (BENJAMIN, 1984, p. 78), no Brasil, ajudou a construir uma nação pautada
na negação do direito à existência à população negra.
O fato de que a população negra brasileira vive em condições sociais inferiores
à média nacional vem sendo denunciado tanto por dados oficiais quanto por pesquisas
filiadas às ciências humanas e sociais que descortinam os porquês dessa realidade, expli-
citando que o racismo, orientando práticas e políticas sociais, se materializa em déficits
para os negros nos mais diversos setores, como, saúde, educação, lazer, seguridade social,
trabalho e renda, dentre outros. Essa realidade foi construída e continua sendo sustenta-
da por um processo educativo escolar no qual a literatura tradicional muito contribuiu.
1
Professora da UFMT, licenciada em Letras e doutoranda em Educação pela UFF/RJ.
2
Sobre o “poder simbólico” cf. Bourdieu, 1989.](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-7-320.jpg)
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Literatura e relações raciais: raízes históricas
Mediante estudo de obras de autores que tratam sobre relações raciais e lite-
ratura, torna-se possível a construção de um “quadro de referência” acerca da função
que, historicamente, a literatura brasileira vem desempenhando. Além disso, obtêm-
se elementos teóricos necessários para se compreender aspectos da realidade que se
apresenta no cotidiano das relações étnico-raciais e instiga pensar novos rumos no en-
sino de literatura na escola.
Silva e Rosemberg afirmam que “um conceito-chave usado nos estudos sobre
literatura e cinema é estereótipo”. O texto desses autores permite visualizar o potencial
de atualização dos estereótipos negativos sobre os negros tanto pela literatura tradicio-
nal consagrada pela crítica, quanto pelo cinema que “se alimenta constantemente de
personagens da literatura”.
Embora se saiba que “os estereótipos sobre o negro surgiram na literatura bra-
sileira do século XVII e se expandiram nos séculos posteriores” (SILVA e ROSEMBERG) é
a partir do século XIX, conforme afirmação de Skidmore (1976) que foi agregada à lite-
ratura a função de propagar os ideais racialistas, construindo signos de aprendizagens
sobre o que se consideraria povo brasileiro e os lugares sociais supostamente destina-
dos a brancos e a negros.
Como afirma Brookshaw (1983), a literatura ajudou a moldar, desde a infância,
os preconceitos sócio-raciais que se mantêm na vida adulta pela “fusão de mito e reali-
dade na imaginação popular3
” (p.15), especialmente a partir da utilização do simbolismo
religioso. Ela se ocupou, principalmente de fundir simbolismo da cor e do preconceito
racial. Mediante lendas, mitos, romances, histórias populares – especialmente as infan-
tis – a imagem do negro foi-se, então, sendo associada a monstros perversos, ao demô-
nio, a lobisomem devorador de crianças, ao saci, moldando no imaginário social uma
imagem desprezível do negro associada à maldade, à violência, à falta de inteligência,
à imoralidade, à indolência, à preguiça, etc. Nos argumentos de Brookshaw, é possível
compreender como a literatura construiu e reforçou estereótipos de subalternização dos
negros, contrapondo não somente negros e brancos, como as culturas a eles relativas:
[...] no caso do Brasil, onde o controle não é um mero substrato
social, mas é também étnico, o estereótipo tem implicações mais
amplas, porque reforça a incompatibilidade básica entre as cul-
turas euro-brasileira e afro-brasileira, rivais pretendentes a uma
cultura nacional (BROOKSHAW, 1983, p. 17).
Gouvêa (2005) considera que “a literatura infantil definiu-se historicamente
pela formulação e transmissão de visões de mundo, assim como modelos de gostos,
ações, comportamentos a serem reproduzidos pelo leitor”. Segundo ela, “o autor, no
momento da produção do texto, traduz na escrita a sua compreensão do real, como
3
Bernis (1987. p. 9) afirma que “a imaginação é geralamente definida como a faculdade que o espírito
possui de produzir imagens – sendo estas quer a simples reprodução de sensações na ausência dos
objetos que as provocam, quer criações da nossa fantasia”. Uma ilustração para essa afirmação pode
ser encontrada em Costa (2007, p. 83), onde se registra a seguinte fala: “Quando se ouve falar em
assalto, tráfico de drogas, nessas coisas, a gente já tem a impressão de que é negro, porque é muito
difícil você ir a uma favela e encontrar branco. A maioria das pessoas que você vê é negra. Se você
estiver andando na rua e vê dois rapazes brancos vindo, você não fica com medo, agora se for negro,
já tem aquela... Então é uma discriminação (Aluna de 8ª série)”.
também o projeto de realidade que se quer conformar por meio da narrativa” (p. 81).
Assim sendo, no decorrer das três primeiras décadas do século XX, em meio às dis-
cussões “acerca da identidade brasileira, racialmente recortada” (p. 82), as produções
literárias dirigidas às crianças, traduziram, por meio da narrativa, o projeto de nação
que se queriam conformar mediante extinção do negro, tornando a nação branca, tanto
nos aspectos fenotípicos quanto culturais. Nesse sentido, as narrativas apresentavam as
personagens negras em “posição de servidão”, vinculadas a um passado caracterizado
pelos discursos correntes como vergonhoso. Assim, excluía-se o negro do projeto de
modernização que se configurava para o país naquele período.
Enquanto a modernidade, associada à urbanidade, ao progresso, à téc-
nica, e à ruptura, era representada pelos personagens brancos adultos,
os negros eram relacionados a significantes opostos, como tradição e
ignorância, universo rural e passado (GOUVÊA, 2005, p. 84).
Gouvêa argumenta que, particularmente, a partir da década de 1930, torna-se
maciça na literatura infantil a presença de personagens negros intensamente estere-
otipados, folclorizados: pretos velhos e pretas velhas contadoras de histórias; vincu-
lação da tradição oral africana à ignorância e destituição do negro de qualquer saber;
o desejo de embranquecimento expresso pela voz da própria personagem negra; e a
caracterização de suas práticas religiosas como feitiçarias, primitivas, pagãs. “Situado
no passado, o negro era representante de uma relação marcada por subserviência e
docilidade” (p. 86). A autora aponta Monteiro Lobato como “quem de maneira ‘cruel’,
fez referência a essa representação em seu texto” (p. 86), citando como exemplo, vozes
das personagens D. Benta, Pedrinho, Emília, Tia Nastácia e Narizinho.
Gouvêa afirma que as produções literatura infantil produzida na primeira me-
tade do século XX se encontrava em diálogo com as teorias raciais pseudocientíficas,
produzidas no final do século XIX que, entre outros fatores, infantilizavam e animaliza-
vam o negros, dando suporte ao ideal de embranquecimento da nação. A herança ra-
cial africana era apresentada “como um fardo, a desqualificar os personagens” (p. 89).
Gouvêa conclui de forma enfática na afirmação sobre o tipo de leitor produzido
pela literatura infantil da primeira metade do século XX e que como se sabe, continua
presente nas salas de aula:
O leitor que os textos produziam era marcado pela identificação com
a cultura e a estética brancas, ao mesmo tempo que desqualificador
da cultura e estética negra. Negro ou branco, os textos acabavam por
embranquecer o leitor, ao reiteradamente representar a raça branca
como superior (p. 90).
Proença Filho (2004), apresenta uma visão geral de autores e obras que des-
tacam o negro sob dois enfoques: a) de forma distanciada como objeto e b) o negro
como sujeito, numa atitude compromissada. No primeiro enfoque, trata-se de uma li-
teratura sobre o negro enquanto objeto, seja como personagem, seja representando
aspectos da realidade histórico-cultural do Brasil, indicando “ideologias e estereótipos
da estética branca dominante”. No segundo, são focalizadas as produções literárias de
autores negros, cujas produções demonstram atitude compromissada com questões
relacionadas às problemáticas vivenciadas pela população negra na sociedade brasi-
leira. Entretanto, o discurso literário que, tradicionalmente, chega à escola apresenta](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-8-320.jpg)
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o negro apenas como objeto, o que dificulta a construção de uma nova semântica em
torno da população negra.
Perspectivas e possibilidades
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, mediante artigo 26-A,
acrescidas das alterações trazidas pela Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008 e as Dire-
trizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituída pela Resolução nº 01/2003/CNE/CP
abrem portas para desconstrução de signos sociais vigentes nas relações étnico-raciais
e, concomitantemente, para a construção de outros que permitam ressignificação so-
bre a presença negra e indígena na sociedade brasileira. Impõem ao currículo escolar
e à prática docente um grande desafio: mediante inclusão de conteúdos de História
e Cultura Afro-brasileira recompor na práxis pedagógica o papel da literatura rumo à
promoção da educação das relações étnico-raciais, com o objetivo de superar as de-
sigualdades sociais, conseqüência direta do racismo. Embora defina todo o currículo
escolar como âmbito de desenvolvimento dos conteúdos de História e Cultura Afro-
brasileira, destaca em especial as “áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras”. Isso pode parecer contraditório considerando o papel desempenhado pela
literatura na construção da imagem negativa do negro. Todavia, o potencial da litera-
tura parece inquestionável. Isso significa que o ensino de literatura pode contribuir na
construção de significados sociais, baseados não na subalternidade, mas na construção
de promoção dos sujeitos a partir do reconhecimento e da valorização da história e da
cultura afro-brasileiras e indígenas.
Entretanto, a obrigatoriedade de inclusão de conteúdo de história e cultura
afro-brasileira somente não basta. Essa inclusão implica também mudança de con-
cepções e de procedimentos metodológicos, de estratégias e de recursos. Esses mé-
todos, estratégias e recursos, considerados sob as perspectivas cognitivas e afetivas,
devem estar voltados não somente à aquisição de conhecimentos, mas também ao
desenvolvimento de subjetividades que possibilitem a cada sujeito reconhecer, res-
peitar e valorizar a si e ao outro, ambos igualmente, como partes integrantes da diver-
sidade humana. Exigem, portanto, como suporte, concepções e compromisso social e
ético docente na tarefa de derrotar o racismo, mediante a igual valorização, na prática
educativa escolar, dos diferentes povos, suas histórias e culturas nos mais diversos as-
pectos, como por exemplo: lingüísticos, religiosos, estéticos, artísticos e pertinentes
à corporeidade, de modo a superar a visão etnocêntrica que coloca a Europa e tudo
que lhe diz respeito, como o centro absoluto de referência da humanidade. Nessa
perspectiva, devem possibilitar eqüitativamente a todos, condições didáticas de aces-
so aos conhecimentos, e às significações positivas implicadas na presença de cada
grupo que compõem a população nacional.
Na busca por compreender “como os contos de fadas influenciam nossas vi-
das”, Cashdan (2000) argumenta que esses contos podem significar:
[...] mais do que as aventuras repletas de suspense que excitam a ima-
ginação; são mais que mero entretenimento. Por trás das cenas de
perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios que re-
fletem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora
o atrativo inicial de um conto de fada possa estar em sua capacidade
de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar
as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no pro-
cesso de crescimento (p. 25).
Pois, segundo ele, além de proporcionar às crianças “um palco onde elas po-
dem representar seus conflitos interiores” (p. 31), oferecem também imagens e temas
que, arquivados nos “balcões da mente”, “se insinuam regularmente em nossos pensa-
mentos e conversas, funcionando como metáforas para nossos desejos mais ardentes e
esperanças mais profundas” (p.35). É inquestionável o poder que as narrativas possuem
de encantar seus leitores e ouvintes:
[...] São poucos os alunos que não se interessam por uma narrativa, por
uma história bem contada. As narrativas trazem a magia de cativar e
encantar, de prender a atenção, de transportar a imaginação para um
mundo verossímil ao que se apresenta como real. Portanto, traz em si,
também, o poder de construir e / ou legitimar “verdades” (COSTA 2007,
p. 57).
A construção de uma política curricular, originada a partir da Lei nº
10.639/03, figura-se como divisor de águas entre essa tradicional função imposta à
literatura e uma perspectiva de educação das relações étnico-raciais, tendo como
horizonte a promoção humana de negros e indígenas, a partir de fornecimento de
subsídios de história e cultura afro-brasileiras e indígenas ao cotidiano escolar de
ensino e aprendizagem de literatura.
Uma prática docente, politicamente comprometida com a promoção e conso-
lidação da educação das relações étnico-raciais constrói novas maneiras de se ensinar
literatura e possibilita acesso a autores cujas produções literárias apresentam imagens
positivas de negros e de indígenas de modo a contribuir para a desconstrução de visões
de mundo, estereótipos e estigmas que pesam sobre esse conjunto populacional.
Nessa perspectiva, constante problematização sobre como abordar as temá-
ticas e quais recursos utilizar constituem táticas de ação permanente ante uma luta
que está longe de ser fácil, haja vista que os adversários a serem combatidos estão
presentes em livros didáticos e paradidáticos, em conteúdos das mais diversas disci-
plinas, nas concepções de mundo e de relações com aqueles aos quais se compreende
como outro e, inclusive, no imaginário da maioria docente. Assim sendo, a inclusão
de conteúdos de história e cultura afro-brasileiras e indígenas no ensino de literatura
subsidiará a percepção de mensagens explicitas e de mensagens subliminares, cujos
conteúdos se colocam ao alcance do inconsciente, constituindo ou fortalecendo o
imaginário coletivo acerca das questões raciais que os conteúdos dessas mensagens
abordam. Mais que isso, deve propiciar aos alunos compreensão de que a produção
literária, embora se relacione com a realidade, não é retrato fiel do real, pois, enquan-
to produções humanas, expressam crenças, valores, preconceitos e visões de mundo
incorporados por seus autores.
O ensino de literatura que leve em conta a construção de uma educação para
as relações étnico-raciais exige atenção na seleção de conteúdos, recursos e estratégias
a serem utilizados. Essa atenção é, portanto, de fundamental importância no que se
refere ao tipo de sociedade que o professor ou a professora, mediante sua prática do-
cente, tem em vista construir.](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-9-320.jpg)
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Referências Bibliográficas
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Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1984.
BOURDIEU, O poder simbólico. Rio de Janeiro: DIFEL, 1989.
BRASIL. Lei nº 10.639/03. In: Brasil. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura afro-brasileira e africa-
na. Brasília-DF: MEC/SEPIR, 2005.
BROOKSHAW, David. Raça e cor na literatura brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
CASHDAN, Sheldon. Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas
influenciam nossas vidas. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
COSTA, Candida Soares da. O negro no livro didático de língua portuguesa: imagens e per-
cepções de alunos e professores. In: MÜLLER, Maria Lúcia Rodrigues; COSTA, Candida Soares
da (Orgs). Coletânea Educação e relações raciais, vol. 3. Cuiabá/MT: EdUFMT/IE, 2007.
GOUVÊA, Maria Cristina Soares de. Imagens do negro na literatura infantil brasileira:
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pdf#search=%22NEGRO%2BLITERATURA%22. Acessado em 30/08/2006.
PROENÇAFILHO,Domício.Atrajetóriadonegronaliteraturabrasileira.Estud.av.[online].
2004, vol.18, no.50 [cited 21 May 2006], p.161-193. Available from World Wide Web:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142004000100017-
&lng=en&nrm=iso. ISSN 0103-4014.
IMIGRAÇÃO, QUESTÃO RACIAL E DIVERSIDADE:
JAPONESES EM MATO GROSSO
Aldina Cássia Fernandes da Silva1
Introdução
Educar na diversidade étnico-racial é garantir o direito de todos os cidadãos
a conhecerem e valorizar a pluralidade de práticas culturais, história e memória sejam
européia, africana, indígena ou asiática.
A falta de reflexão sobre a diversidade sociocultural de homens e mu-
lheres no processo de ensino e aprendizagem intensifica a hegemonia de alguns
grupos. É fundamental a reflexão sobre as estratégias e discursos na produção
histórica das desigualdades.
As representações e classificações do outro como “diferente” precisam ser con-
textualizada. Para considerar alguém diferente é necessário partir de uma comparação
com os padrões sociais e culturais de sucesso, perfeição, forma física, poder econômico,
comportamento, feminilidade, masculinidade, idade, crença religiosa entre outros. Na
perspectiva cultural, a diferença é socialmente construídas pelas redes sociais e de po-
der ao longo do processo histórico.
A marca de “diferente” provocou sentimentos de xenofobia, etnocêntrico, ra-
cismo, discriminação e de intolerância em vários momentos históricos. Por outro lado,
a luta pelo direito à diferença sempre esteve presente na vida de muitos homens e
mulheres. É fundamental que a diferença seja reconhecida, vivida e respeitada entre
os grupos sociais, pois a falta de reconhecimento pode provocar sentimentos de não
pertencimento e sofrimento profundo.
Na garantia dos direitos de cidadania a educação tem papel fundamental na
promoção do diálogo entre as diversas praticas culturais existentes no seu espaço socio-
cultural. É importante que na escola sejam reconhecidos os diferentes sujeitos histórico
cultural e social que estão presente. É preciso que os educadores abram espaço para as
diferentes manifestações culturais, valorizem a diferença e contextualizem as represen-
tações negativas sobre a diferença.
A representação de pessoas ou grupos como “diferentes” se entrelaça à polí-
tica e as formas de pensar da elite intelectual sobre os grupos que deveriam participar
da formação social brasileira.
Esta é a história de uma formação social em que diferentes grupos étnicos
encontram-se, transformam-se, combinam-se, estranham-se, reconfiguram-se e ao
mesmo momento que se tencionam.
De forma breve, para entender a produção histórico-social e cultural da diferença é
importante reler a história da formação social do Brasil. O ponto de partida do presente tex-
to para um movimento mais amplo que compõe a história da formação da sociedade brasi-
leira é a imigração e migração de japoneses em especifico para o Estado de Mato Grosso.
1
Mestre em História pela UFMT. Professora da Rede Estadual de Ensino – Centro de Formação e Atu-
alização dos Profissionais da Educação – CEFAPRO/SEDUC – MT.](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-10-320.jpg)
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De enxofre à ideal: classificações sobre o imigrante japonês.
O imigrante europeu compreendendo italianos, alemães, poloneses, russos,
ucranianos, suíços e outros chegam ao Brasil como os novos trabalhadores livres no
momento do declínio do regime do trabalho escravo. Para este fim, o governo privile-
giava a seleção de bons agricultores, ocorrendo assim a entrada de alemães e italianos,
que foram classificados como laboriosos e perseverantes, ou seja, a mão de obra ideal
para trabalhar nas fazendas de café. Esse discurso relegava os trabalhadores livres ou
escravos, mestiços ou não, populações indígenas inclusive os asiáticos. O papel da po-
pulação nacional na colonização era secundário e, nas raras solicitações de sua partici-
pação, ela foi utilizada como desbravadora de florestas.
A política imigratória, que se baseava na seleção de colonos agricultores eu-
ropeus para implementar a colonização do país, produziu propagandas que passavam
aos imigrantes a idéia de que sua entrada se destinaria ao preenchimento de vazios
demográficos.
A entrada de imigrantes no Brasil está relacionada com várias políticas. Nos es-
tados da região sul muitos imigrantes receberam terras para colonizar, já no estado de
São Paulo foram trabalhar em sistema de parceria. Os imigrantes voltados à colonização
se deslocavam para o Brasil com o sonho de adquirir sua propriedade, mas com a pro-
mulgação da Lei de Terras, em 1850, a posse da terra só se concretizaria através da com-
pra. Desta forma, os grandes fazendeiros monopolizaram o acesso a terra, dificultando
a concretização do desejo dos imigrantes. Com a diminuição da entrada de escravos,
intensificou-se a imigração européia. Os critérios utilizados para a seleção não foram es-
tabelecidos. Porém os italianos do norte obtiveram algumas vantagens, caracterizando
assim alguma “especulação de natureza racial ou civilizatória”. (SEYFERTH 2002, p.110)
Em Mato Grosso, o governador José Murtinho, em 1892, demonstrou em suas
mensagens para a Assembleia Legislativa uma preocupação em incentivar a imigração
vinculada a uma política de colonização. Na percepção do governo Estadual, o estran-
geiro de origem européia fora representado como gente laboriosa, ideal para impulsio-
nar o “povoamento e o desenvolvimento do Estado” (MORENO 1993, p. 129).
A fim de dinamizar o processo de entrada de imigrantes no Estado, Joaquim
Murtinho “propôs a concessão gratuita de terras”, mas eles teriam que fixar morada e
cultivar o solo durante cinco anos. Após este tempo o lote deveria ser medido e demar-
cado com os recursos do próprio colono, para que ele pudesse adquirir o título defini-
tivo de sua propriedade. O projeto foi enviado à Assembléia Legislativa do Estado, que
o deferiu fazendo as seguintes ressalvas: somente as terras nas fronteiras poderiam ser
distribuídas, sendo concedidos lotes de 50 hectares.
No discurso do Governo de Mato Grosso afirmava-se que o povoamento esta-
va sendo realizado de forma “espontâneo”, portanto não onerava os cofres públicos. No
entanto, o que se pretendia era uma (re) ocupação de forma disciplinada pelo Governo
Federal e Estadual. Naquele momento, poucas concessões foram registradas no perío-
do entre 1899 e 1924. Na tentativa de implementar uma política de “colonização” com
imigrantes, vários acordos foram realizados com empresas particulares, e mesmo assim
o povoamento com colonos estrangeiros não ocorreu da forma planejada, em Mato
Grosso. Por outro lado, o Governo Estadual privilegiava as grandes propriedades, pois
a sua economia se resumia na arrecadação de impostos sobre atividades extensivas e
extrativas que exigiam grandes extensões de terras. (SEYFERTH 2002, p. 146 e 147)
A política de imigração no Brasil sofreu restrições a partir da Proclamação da
República. Através de um decreto, o Governo Federal proibiu a imigração de asiáticos e
africanos. Naquele momento, a escolha de imigrantes guiava-se pelas teorias de bran-
queamento da população, ou seja, o mito do arianismo, no qual o branco era repre-
sentado como superior em relação aos mestiços, negros e asiáticos. Assim, para a elite
política do país a entrada de brancos era fundamental para ocorrer uma miscigenação
com o povo brasileiro que resultaria em uma “população mestiça sadia capaz de tornar-
se sempre mais branca, tanto cultural quanto fisicamente” (Idem, p. 145 e 146). Desta
forma, a população brasileira se tornaria civilizada e moderna.
Por outro lado, os latifundiários pressionavam o governo pela falta de mão-
de-obra, e os jornais divulgavam esta carência. Naquele momento surgiam muitas dis-
cussões sobre a possibilidade da imigração de chineses e asiáticos (japoneses) para
solucionar a escassez de braços para a agricultura.
Em relação aos asiáticos, desde 1888, antes da abolição já havia discussões
sobre a imigração de chineses para o Brasil. A questão racial passou a ser difundida
entre os representantes da aristocracia de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas e Espírito
Santo com a possibilidade da entrada de chineses no país para substituir a mão-de-obra
escrava. Já a vinda de imigrantes japoneses envolveu outras questões, como a pressão
exercida pelo governo japonês para abertura da imigração no Brasil. Os norte-america-
nos haviam fechado as portas do país para entrada de japoneses. Desta forma, o Brasil
se tornou uma alternativa viável para o governo japonês.
Em 1907, o Secretário da Agricultura, Carlos Botelho, ante os obstáculos à ob-
tenção de imigrantes europeus, decidiu realizar uma pesquisa em vários países para ve-
rificar o nível de assimilação dos nipônicos. Em relação ao resultado, Hashimoto explica
que “não houve nenhuma informação desfavorável ao povo japonês, apenas o fato dos
salários desses imigrantes eram [sic] menores do que o dos europeus”. (HASHIMOTO
1995. p. 71) Apenas foi ressaltado que o japonês era um povo que não assimilava a
cultura do país receptor, constituindo-se em um “grupo à parte da sociedade”. Estas
considerações foram importantes para que o governo brasileiro aceitasse a entrada de
imigrantes japoneses. Desta forma, em 1907 foi realizado um contrato entre o Governo
do Estado de São Paulo e a Empire Company, que marcou a abertura das portas do Bra-
sil para os imigrantes japoneses.
Em 1908 chegaram oficialmente os primeiros imigrantes japoneses a bordo do
navio nipônico Kasato-Maru no porto de Santos, SP, no Brasil. Em seguida partiram para
a Hospedaria dos Imigrantes, em São Paulo. Os primeiros imigrantes foram direciona-
dos para as fazendas de café localizadas ao longo das Estradas de Ferro Mogiana, Pau-
lista, Sorocabana e Ituense no interior do Estado de São Paulo. Dos 781 imigrantes que
desembarcaram no Brasil somente nove se estabeleceram na cidade de São Paulo.
Os nipônicos traziam consigo o sonho de uma breve estada no país para o
qual estavam emigrando. Eles almejavam uma rápida ascensão econômica, para, então,
retornarem à terra natal. Muitos deixaram seus bens sob os cuidados de parentes e
amigos, pois alimentavam a esperança de se ausentarem por pouco tempo. A imigração
japonesa foi subsidiada pelo Governo de São Paulo até 1921. O governo japonês assu-
miu o auxílio aos imigrantes japoneses, após 1925.
O Governo do Estado de São Paulo incentivou várias empresas japonesas a
adquirirem terras na região do Vale do Ribeira. Neste local seriam implantadas colônias](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-11-320.jpg)
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O governo de Vargas começou a realizar propagandas contra o Japão e os imi-
grantes japoneses instalados no Brasil. Estas atribuições ficaram a cargo do Departa-
mento de Imprensa e Propaganda (DIP), que divulgava notícias muitas vezes falsas.
O DIP, encarregado da divulgação das diretrizes ideológicas e culturais do regi-
me, comunicou que um informante nikkei havia descoberto um plano secreto japonês
para ocupar São Paulo com tropas de 25 mil homens. Os soldados seriam recebidos por
espiões disfarçados de pescadores, que já haviam preparado os colonos para explodir
instalações militares de importância estratégica nos arredores de Santos, e criar, na
Amazônia um país [...] (LESSER 2001, p. 237).
Informações sobre espiões japoneses agindo no Brasil no decorrer da Segunda
Guerra eram constantemente publicadas nos jornais. Contudo, sabe-se que esses pla-
nos secretos dos japoneses divulgados pela imprensa não se concretizaram. Entre os
efeitos produzidos por esta política de propaganda negativa empregada pelo DIP figura
o acirramento do culto ao Imperador por alguns imigrantes e nikkeis. O sentimento na-
cionalista japonês intensificou-se como forma de protesto à “ordem pública”.
O Governo Vargas intensificou a fiscalização sobre os descendentes dos países
do “Eixo”, decretando as seguintes proibições para eles: publicações em língua de suas
nações; utilização de suas músicas e hinos; proferir saudações; uso de seus idiomas em
público; exibição de retratos de membros dos governos; deslocarem-se de uma locali-
dade a outra sem salvo-conduto; realizarem reuniões privativas ou em público; discuti-
rem ou trocar idéias em lugares públicos; usarem ou comercializarem armas, munições
ou materiais explosivos ou que pudessem ser utilizados na fabricação de explosivos;
mudarem de residência sem prévia autorização; utilizarem aviões.
Além dessas proibições, logo em seguida os bens dos imigrantes foram con-
fiscados pelo governo, sendo liberados somente no início da década de 1950. Após o
torpedeamento de navios mercantes brasileiros por submarinos alemães, a persegui-
ção a japoneses, alemães e italianos ganhou intensidade. Eles não poderiam mais ouvir
rádio, e muitos tiveram seus aparelhos apreendidos pela polícia, enquanto que alguns
conseguiram escondê-los. Naquele momento, muitos japoneses foram presos, acusa-
dos de espionagem, e Vargas determinou que os descendentes dos países do “Eixo”
que residiam no litoral fossem remanejados imediatamente para outras localidades no
interior do país.
Com o torpedeamento do navio mercante do Loyd Brasileiro em Belém, muitas
pessoas residentes na cidade desencadearam um movimento de vingança contra os ja-
poneses, alemães e italianos. As casas dos imigrantes foram invadidas e incendiadas. O
Governo Vargas, com o intuito de proteger e fiscalizar os imigrantes estabelecidos no li-
toral do Estado do Pará deslocou-os para a Colônia Japonesa em Acará, hoje Tomé-Açu.
Em muitas localidades brasileiras os imigrantes japoneses passaram a receber insultos.
As relações entre muitos nipônicos e brasileiros tornaram-se tensas. Os imi-
grantes japoneses e os nikkeis passaram a representar uma ameaça ao destino do país.
A intensa política repressora do governo e a ausência de notícias sobre o desenrolar
do segundo conflito mundial impuseram aos japoneses uma reclusão que provocou
o surgimento de várias sociedades secretas. Elas pregavam o apoio incondicional dos
japoneses ao Imperador, um sentimento que mesclava o nacionalismo aos anseios de
um reconhecimento da identidade nipo-brasileira (LESSER 2001, p. 239). O sentimento
“antijaponês” que se enraizava na sociedade brasileira não fazia distinção entre os imi-
grantes japoneses e os filhos destes nascidos no Brasil, portanto brasileiros. Assim, eles
foram classificados de “japoneses”, filhos de uma nação inimiga do Brasil na Segunda
Guerra Mundial.
Os horrores provocados pela Segunda Guerra Mundial levaram as nações a
reconhecerem as atrocidades cometidas e se reorganizarem para evitar novas domina-
ções políticas e culturais de grupos fundamentadas na idéia de raças humanas como foi
o caso do nazismo. Os nazistas consideravam os povos que se diferenciavam em cultu-
ra, aspectos físicos e religião como raças inferiores, ou seja, biologicamente inferiores
à raça branca e ariana alemã. A partir desta ideologia nazista muitos grupos sociais e
étnicos foram penalizados, no contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Esses acontecimentos marcaram profundamente a humanidade. Com o fim da
guerra a idéia de “raça” no sentido biológico passou a ser vista como inaceitável por
muitas pessoas e nações. A prática de classificação racista passou a ser visualizada como
negativa para o país que a utilizasse. Frente às atrocidades ocorridas durante a guerra
emergiram discussões que enfatizavam que os grupos humanos não eram marcados
pelas suas características biológicas e, sim, por processos históricos, sociais e culturais.
Desta forma, os brasileiros formuladores da política de imigração passaram
a buscar na integração dos imigrantes japoneses a solução para a sua representa-
ção de “inassimiláveis” justificando essa orientação através dos valores cristãos. No
entanto, enquanto os formuladores da política de imigração emitiam ideias con-
trárias à entrada de nipônicos, o Presidente Getúlio Vargas autoriza a entrada de
imigrantes japoneses no Brasil. A permissão foi dada para os projetos de coloniza-
ção que trariam imigrantes japoneses para a Amazônia e Mato Grosso, em 1952 e
posteriormente para a Cooperativa Agrícola de Cotia (SP). (SAKURAI 2004, p. 12) É
importante salientar que a política de imigração com japoneses no pós-guerra se
entrelaçou à política do governo de ocupação dos espaços representados como
“vazios”, prontos para serem desbravados e colonizados.
Após a Segunda Guerra Mundial, Yassutaro Matsubara negociou a entrada de
famílias japonesas no Brasil. Estas famílias japonesas foram direcionadas para a parte
sul do Estado de Mato Grosso, especificamente a região de Dourados. Convém res-
saltar que outros espaços do estado também receberam imigrantes japoneses no pós
Segunda Guerra Mundial.
Convém ressaltar que Yassutaro Matsubara trabalhou em favor da candidatura
de Getúlio Vargas à presidência da República, em 1950. Após ser eleito, Getúlio Vargas
retribuiu o apoio político permitindo a entrada de imigrantes japoneses no Brasil, que
estava suspensa desde o governo anterior, do próprio Vargas.
Portanto, foi muito importante a contribuição dos japoneses residentes no Bra-
sil para a reabertura da imigração nipônica após o conflito mundial. Os nipônicos Kotaro
Tsuji, de Santarém-PA, e Yassutaro Matsubara, de Marília-SP, deram impulso à participa-
ção da iniciativa privada na concretização da imigração do pós-guerra para o Brasil.
O imigrante japonês, durante o segundo governo de Getúlio Vargas e a Segun-
da Guerra Mundial, ficou privado de seus direitos de pertencer a um corpo político, sem
uma existência civil, desprovido de uma história ligada à nação, em suma, privado de
um lugar no mundo. Os brasileiros descendentes de japoneses em diversos momentos
foram vistos como estranhos, tratados como outrem, independentemente do que fize-
ram ou não fizeram, muitas pessoas os classificavam de alienígenas. No entanto, estas](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-13-320.jpg)
![40 41
Podemos observar assim a interação e a importância dos dois mundos, o do
sítio e o da cidade. Partimos agora rumo às festas religiosas, momento em que se entre-
laçam com o cotidiano dos sítios, da cidade e da natureza humana.
A relação de nascimento em uma comunidade negra tem inúmeros significados
e simbologias, e isso se bem explorado nos dá subsídios para a discussão de noção de
higiene, situação da população no período, as práticas e crenças, sem sermos proselitis-
tas, sendo este um assunto a ser discutido nas mais diversas áreas do conhecimento14
.
Até a década de 1960, aproximadamente, o número de festas religiosas, rezas,
e culto aos santos eram numericamente significativas, sendo alguns dos santos de casa
e dos comunitários os mais reverenciados (nesse trecho em particular quando fala dos
santos de casas e santos de fora, estão alguns aspectos comuns ao candomblé, mas
diferente em suas particularidades: Nossa Senhora do Rosário, Nossa Senhora do Pilar,
Nossa Senhora Senhor Menino, do Carmo, Nossa Senhora da Boa Esperança, Mãe de
Deus, Nossa Senhora da Conceição, Senhor Divino, São Vicente, São Benedito e Três
Pessoas. A partir da década de 1980, esses santos resumem-se a três santidades: a
de São Benedito, Senhor Divino e Três Pessoas, celebrações denominadas de festança.
Ainda pode-se considerar como santos comunitários: Santo Antônio, São João e São Pe-
dro, uma vez que na época propícia (geralmente no mês de Julho), desses santos, toda
a comunidade lhes presta homenagem. A memória das festas está intimamente ligada
aos seus santos, e assim, nos narra a já falecida Matimiana:
... Íííí, a festa de santo nessa casa daí (mostra a casa em frente onde
conversávamos), era animado, quem mais quem num queria vim nessa
festa de Primo Ricardo (refere à festa de Jesus, Maria, José). Era anima-
do! Dante tinha muito santo, algum tinha dois três. Como papai tinha
Santo Antônio, Tio Roque tinha, São Roque, tia Joana tinha Senhora da
Piedade, essa Santa era de avó Germana mãe dele (...). Eu fui juíza de
Nossa Senhora Piedade, meu juiz foi primo Ricardo. Era assim como
festeiro que vai com o santo. Por exemplo, era aqui que é a reza né, e
tem a juíza com o juiz vai vestir como lá prá longe, né. Aí, leva o santo,
prepara, aí, de lá vem com ele. Tem algum vem com cururu cantando e
outro vem de toque de sanfona. (...) Eu fui vestí lá na casa de, do juiz,
primo Ricardo, vim trazer aí na casa onde rezava, veio cantando cururu.
Aqui, São João tudo ano, quando num era com cururu; um terno ía
com reza, outro terno ía com cururu. São João que ía no rio lavar. Agora
num tem mais São João. (...) Assim como Margarida Monteiro tinha São
João, Sea Valessa tinha São João, Ana de Brito tinha São João, esse Cla-
rita tinha São João, esse velha Cândida, que era avó de finada Teodora
tinha São João, finada Maria de Mato tinha São João uns ternos dele
que tinha São João. (...) Agora num sei porque tinha que levá São João
no rio, chega lá, molha tíade dele, assim, móia no rio, outro toma ba-
nho mesmo. Tá fazendo frio, lá vai São João no rio. Finado Mané Pedro,
também, tinha São João, uns terno deles tinha São João. Noite de São
João nóis saía com aquele lenção grande, vinha cheio de bolo, biscoi-
to prá casa. Chega numa casa ganha, chega noutro ganha, ia juntando
tudo. Aí, noutro dia ocê tá com aquele porção de biscoito, bolo tudo.
Uns fazia bolo, outro fazia biscoito, né ...15
.
Além de descrever o cotidiano da festa, e a relação de lavagens de santo no Rio
14
A respeito da fundamentação dessa discussão para o professor a e sua atividade a ser desenvolvida
em sala ver: COSTA, Jurandir Freire. Ordem Médica e Norma Familiar. 4ª edição. Rio de Janeiro: Edi-
ções Graal, 1999
15
Depoimento de D. Matimiana, cedido por Acildo da Silva Leite.
Guaporé, D. Matimiana nos apresenta um número considerável de devotas de São João
e outros Santos. Atento para a proporção de homens que tinham santos e a proporção
das mulheres, tendo em vista que o primo Ricardo, do qual se referiu D. Matimiana, era
o maior ladainheiro, ninguém queria perder suas festas, mas na produção da festa, na
arrumação de altares, fazer os bolinhos eram as tarefas religiosas femininas.
As festas de santos revelam e garantem um modelo de vida na região do Gua-
poré. Apossar-se do santo, adotá-lo no nome, aprender sua reza, devotá-lo com festa,
todos esses rituais são a certeza que o homem guaporeano tem para constituir e con-
servar sua verdadeira história, que em muitos momentos, se confundem com a histó-
ria desses santos. As memórias dos santos e suas práticas, vão sendo re-significadas,
como nos aponta Montenegro: “[...] a memória coletiva tem uma dimensão individual
ou mesmo singular, como resultante da elaboração subjetiva, que distingue, de forma
bastante específica da história... a memória é re-laborada constantemente”16
As memórias sobre os santos passam pela memória das festas que fazem para
eles, pois a comunidade não mede esforços para assumir as obrigações de outros mem-
bros da família para com o seu santo. A devoção ao santo não se encerra com a morte
do devotante. Antes de morrer ele encarrega outro membro da família da responsabi-
lidade de continuar rezando para o seu santo. Daí, explica-se o fato de uma pessoa ter
mais de um santo de casa. A vida, a memória e o cotidiano do povo de Vila Bela passam
a ser marcadas por esses festejos religiosos. A responsabilidade imputada ao membro
da família tem que ser cumprida, sob pena de toda família ser castigada pela desobedi-
ência, como nos conta a D. Beija:
É assim, quem não promete não tem que cumprir, agora quem promete
todo cuidado é pouco, eu já vi castigo pega cada família boa de vida que
você não faz nem idéia, aí, essa pessoa que não obedeceu de cumprir
a promessa da mãe que tinha morrido, ficou, léle da cabeça, a outra
irmã pegou lepra, os irmão viraram, todos bêbados, acabou com terra
plantação, foi só ruína, foi se acabando tudo da família, porque não
cumpriu com o prometido, acontece assim, vai tudo se acabando17
.
As festas, as memórias, os ritos e narrativas que alunos podem trazer de suas
comunidades e que fazem parte de seu cotidiano são fundamentais para suscitar os
debates tão necessários na sala de aula, de maneira a propiciar várias possibilidades de
leitura de mundo, sobretudo de sua própria história. Assim, falar de festejos, santos e
seus ritos é dar atenção a uma história silenciada, que quando ensinada é nos apresen-
tada de uma forma hierarquizada das relações étnico-raciais18
.
Criar condições para que os alunos desenvolvam o sentido de pertencimento a
um grupo seus direitos e deveres, percebendo sua individualidade e diferenciação cul-
tural étnica e de gênero, é um desafio para o professor, que como agente transformador
deve refletir sobre as práticas pedagógicas e seleções de conteúdos, (re) construindo
novos olhares em especial na perspectiva étnico-racial. Contribuindo para construção
do conhecimento, lançando mão de pesquisas, e metodologias que permitam ao aluno
se sentir instigado, e estar em constante busca por e pelo resultado da produção de
conhecimentos.
16
MONTENEGRO, Op. Cit., p. 41, 42, 2001.
17
Depoimento de D, Beija, entrevista realizada em outubro de 2005.
18
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade Nacional versus identidade
Negra. Autêntica, Belo Horizonte, 2004.](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-21-320.jpg)
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SILVA, T. T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA À LUZ DOS
DIREITOS HUMANOS
Leize Lima de Oliveira1
Introdução
A intolerância e o preconceito acerca da orientação sexual fazem com que
aconteça nas escolas situações de violência e perseguição o que pode resultar em aban-
dono escolar, por parte daqueles que sofrem esse tipo de agressão, por isso, propomos
aqui uma reflexão sobre educadores (as) na promoção de uma educação com qualidade
e que garanta os direitos humanos de nosso/as estudantes.
Nesse artigo abordaremos alguns conceitos referentes a sexualidade humana,
bem como algumas considerações de possíveis estratégias para abordar tal assunto em
sala de aula, visando uma equidade em se tratando de orientação sexual e de gênero.
Considerações Acerca da Sexualidade Humana
Embora bastante corrente no linguajar popular e até mesmo nos meios de co-
municação, muitas pessoas ainda desconhecem o que realmente signifique sexualidade
e tantas vezes a confundem como sendo sinônimo de sexo biológico e que de alguma
forma esteja vinculado ao ato sexual.
É importante ressaltar que a relação sexual em si, é uma parte pequena da
sexualidade, porém, esta vai mais além. A sexualidade é uma característica geral expe-
rimentada por todo o ser humano, numa busca incessante de prazeres, sendo estes não
apenas os sexuais.
[...] A sexualidade é mais do que uma “função” procriativa e sim, um
depositório de anseios, frustrações e poder ou fonte máxima de prazer.
(VASCONCELOS, 1997).
Para que se estabeleça o diálogo na obtenção da mudança desse pensamento
dicotômico, que divide o ser humano em dois, por exemplo, masculino/feminino, he-
tero/homossexual, há que se entender que a sexualidade de uma pessoa é a soma de
vários “componentes”, ou seja, deve ser considerado sob diferentes aspectos, seja ele
biológico psicológico e social, logo, não necessariamente está vinculada a sexo e/ou
práticas sexuais, já que ela é mais complexa e mais variada do que apenas esses dois
padrões socialmente estipulados e aceitos como únicos, afinal são vários fatores que
constituem a sexualidade da pessoa, falaremos logo abaixo resumidamente deles.
Temos o componente biológico, nele incluem-se o sexo cromossômico, defini-
do na união dos gametas (espermatozóide e óvulo), sexo gonadal (diferenciação quanto
ao tipo de gônadas, testículos e ovários), sexo genital (diferenciação dos genitais inter-
nos e externos) e os caracteres sexuais secundários que constituem a determinação
1
Licenciada em Ciências Biológicas pela UFMT. Especialista em Sexualidade Humana Componente da
Gerência de Diversidade da Seduc/MT.](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-30-320.jpg)
![60 61
biológica do sexo, através das transformações corporais da puberdade com a libera-
ção hormonal que ocorre nesse período. No componente psicossocial da sexualidade,
temos a identidade sexual, identidade de gênero, papel sexual e a orientação afetiva
sexual, as quais serão descritas em seguida.
A identidade sexual, diz respeito à maneira como percebemos e vivemos o ser
“homem” e ser “mulher”, é determinada culturalmente, assim em diferentes culturas
possuem padrões diferenciados para o que chamamos de masculino e/ou feminino, tal
identidade tem relação com o momento histórico.
A identidade de gênero se refere ao gênero em que a pessoa se identifica, ten-
do como base o que tal pessoa reconhece como indicações de papel social de gênero
(roupas, corte de cabelo, etc.), alguns teóricos dizem que a identidade de gênero se
constitui como fixa e como tal não sofrem variações, independente do papel social de
gênero que a pessoa se apresente. Outros dizem que a identidade de gênero é mutá-
vel seja por uma variedade de estruturas sociais, incluindo etnia, trabalho, religião ou
família. Lembrando que a identidade sexual é diferente da identidade de gênero, pois,
a segunda está mais correlacionada com a maneira de se vestir e de se apresentar na
sociedade enquanto a primeira correlaciona-se mais diretamente com o papel de gê-
nero sexual. O papel sexual é compreendido como o componente social do exercício
da sexualidade, e entendido como um “comportamento típico do gênero”. Os papéis
sexuais são impostos pela cultura, assim como o sexo biológico foi determinado pela
fecundação e pelos fatores endócrinos.
Orientação afetiva sexual é o nome dado à atração afetiva sexual que uma
pessoa sente por outra, independe do sexo que esta possui, citaremos algumas dessas
orientações. Há pessoas com orientação assexual, ou seja, não sente atração sexual
por nenhum gênero, pessoas bissexuais quando sente atração pelos dois gêneros, he-
terossexual quando sente atração somente pelo gênero oposto, homossexual quando
sente atração por indivíduos do mesmo gênero e pansexual quando sente atração por
diferentes gêneros, etc. Lembrando que essas orientações possuem inúmeras ma-
neiras de se manifestar, bem como, infinitas variações, com gradações e diferenças
dentro de cada uma delas.
Apesar de inúmeras hipóteses e de vários estudos terem sido realizados com
o intuito de descobrir como se processa a orientação sexual, não se tem ainda compro-
vação de como ela ocorre, no entanto esta independe da vontade da pessoa, logo não
existe uma escolha para ser hetero, homo ou bissexual, por isso o termo opção sexual
não é o correto, afinal ninguém opta para qual tipo de gênero se direcionará sua orien-
tação afetivo sexual.
Exclusão na Escola
A constituição de 1998 garante que todos são iguais perante a lei, logo dispo-
mos de mesmos direitos e deveres, não admitindo também nenhum tipo de discrimina-
ção e/ou preconceito, no entanto a prática do nosso dia-a-dia é bem diferente, nos de-
paramos com uma triste realidade, que infelizmente se faz presente nas nossas escolas,
a violência contra jovens homossexuais, travestis, transgêneros e travestis.
Foi realizada pela a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), uma
pesquisa em 501 escolas públicas de todo o país, baseada em entrevistas com mais de
18,5 mil alunos, alunas, pais, mães, diretores, diretoras, professores, professoras, fun-
cionárias e funcionários, cujo resultado foi divulgado no dia 17 de junho de 2009,
A pesquisa vai mais longe ainda e mostra com detalhes o nível de convivência
que uma pessoa deseja ter para com outras, nesse sentido aponta que 99,9% dos en-
trevistados desejam manter distância de algum grupo social, aponta que os deficientes
mentais são os que sofrem maior preconceito, com 98,9%, das pessoas que querem
manter distância deles, seguido pelos homossexuais com 98,9%, os ciganos (97,3%),
deficientes físicos (96,2%), índios (95,3%), pobres (94,9%), moradores da periferia ou
de favelas (94,6%), moradores da área rural (91,1%) e negros (90,9%).
Muitas pessoas ao tomarem conhecimento do resultado dessa pesquisa fica-
ram chocadas ao perceberem que o preconceito ainda existe e que o Brasil não é assim
tão igual como muitos pregam, esse detalhamento da pesquisa mostra a face da desi-
gualdade, explicita quem são o alvo da exclusão e do preconceito em nossas escolas.
Diante desses resultados nos perguntamos:
Simples, afinal é ele a ponte que une a sociedade, a cultura e a educação, logo,
se ele não promove discussões acerca da diversidade e respeito às diferenças, acaba
por reforçar preconceitos ao invés de elucidá-los. Nesse aspecto o currículo ao qual a
escola trabalha tem papel importantíssimo na obtenção do tipo de sociedade que que-
remos e até mesmo o tipo de cidadã/o que precisamos formar.
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem
dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática
possível, dadas determinadas condições. (SACRISTÁN: 1999, 61)
Se a sociedade se mostra um tanto machista, sexista, homofóbica, preconcei-
tuosa e separatista é por quea escola como instituição está construída tendo por base a
afirmação de conhecimentos considerados universais, uma universalidade muitas vezes
formal que, se aprofundarmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ociden-
tal e européia, considerada como portadora da universalidade (CANDAU: 2008, 33).
Esses conhecimentos discriminam, segregam e não respondem aos anseios de
se obter uma sociedade justa para todos/as. Assim, para que essa maneira dualista
de ver o mundo mude, será necessário um currículo mais significativo, que abarque e
discuta todas as formas de diversidades existentes, bem como propicie a educação em
direitos humanos, logo isso se daria com a utilização do currículo multicultural, afinal,
[...] Num currículo multiculturalista crítico, a diferença, mais do que tolerada ou respei-
tada, é colocada permanentemente em questão. (SILVA, 2001, 89).
Nesse sentido, o currículo multicultural crítico discute cidadania no seu sen-
tido mais amplo, priorizando temas que venham ao encontro dos valores humanos,
contribui para a afirmação da identidade de povos socialmente excluídos e marginali-
zados e também valoriza o ser humano e sua dignidade. Pois, a escola precisa garantir](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-31-320.jpg)
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a inclusão de todo/as, afinal a Lei de Diretrizes e Bases, garante que a educação seja,
[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB Art. 2).
Afinal só com o conhecimento poderemos vencer esse mal chamado precon-
ceito, já que etimologicamente, preconceito é o termo utilizado, de modo geral, para
indicar a existência de percepções negativas por parte de indivíduos e grupos, onde
estes expressem, de diferentes maneiras e intensidades, juízos desfavoráveis em face
de outros indivíduos e grupos, dado o pertencimento ou a identificação destes a uma
categoria tida como inferior. (LACERDA, PERREIRA & e CANINO,2002)
Podemos dizer que a educação quando trabalhada de forma realmente inclusi-
va e pautada nos direitos humanos poderá promover a inclusão, afinal através da convi-
vência com essas diferenças é que se aprende que todos/as possuem direito de ser feliz
e viver de maneira digna, fazendo que o preconceito deixe de existir.
Orientação Sexual e Exclusão
No campo da diversidade sexual, ainda nos deparamos com diversas manifes-
tações de preconceitos, por professores e professoras que torcem o nariz, quando os
termos homossexualidade, transexualidade, bissexualidade são abordados. Muito/as
se recusam a debater sobre o assunto, e mesmo quando acontecem os encontros para
trabalhar as questões relativas à diversidade sexual, alguns chegam a abandonar as ofi-
cinas, saindo antes mesmo que estas terminem, ou se participam ficam com conversas
paralelas, utilizando como escudo e argumento a religião a qual professam.
Tudo por que ainda acreditam que a homossexualidade é um distúrbio, uma per-
versão ou uma doença, desconhecendo que desde 1973, a homossexualidade deixou de
ser classificada como tal pela Associação Americana de Psiquiatria e, na mesma época,
foi retirada do Código Internacional de Doenças (CID), assim como em assembléia-geral a
Organização Mundial de Saúde (OMS), no dia 17 de Maio de 1990, retirou a homossexu-
alidade da sua lista de doenças mentais, declarando que “a homossexualidade não cons-
titui doença, nem distúrbio e nem perversão” e que os psicólogos não colaborarão com
eventos e serviços que proponham tratamento e cura da homossexualidade.
Esse pensamento dogmático, disseminado por algumas religiões, cujas sus-
tentações são idéias preconceituosas e desprovidas de quaisquer aportes científicos,
bem como de qualquer respaldo legal, afinal, a própria Constituição Federal diz que no
Estado Democrático não cabe nenhum tipo de discriminação ou preconceito.
Aoseomitirdiantedessasquestões,quandoacontecemnaescola,o/aprofessor/a
está legitimando e fomentando que mais atos violentos aconteçam, e de certa forma re-
forçam a idéia de que o homossexual é um ser humano de segunda categoria, logo mere-
cedores dessas agressões, procedendo dessa maneira muitas vezes desconhece que está
cometendo um ato de discriminação e preconceito chamado homofobia.
Conceituando esse termo temos que homofobia é o medo, a aversão, ou o
ódio irracional direcionados aos homossexuais, ou à homossexualidade de uma ma-
neira, foi utilizada em 1971 pelo psicólogo George Weinberg, hoje temos as definições
específicas de aversões quanto à orientação sexual da pessoa, por exemplo, lesbofo-
bia (lésbicas), transfobia (transexuais e transgêneros), bifobia (bissexuais). Essa aversão
pode se manifestar de diversas maneiras seja elas sutis, como a falta de cordialidade e
a antipatia no convívio social, a insinuação, a ironia ou o sarcasmo, ou mais explícitas
como as agressões verbais, bullying, difamação, podendo resultar em violência física e
em muitos casos chegar ao assassinato,
Outro traço de homofobia se expressa na indiferença cultivada em rela-
ção ao sofrimento e aos demais efeitos da homofobia na vida de estu-
dantes (homo, hetero ou bissexuais). A falta de solidariedade por parte
de profissionais ou das instituições escolares diante das mais corriquei-
ras cenas de assédio moral contra estudantes LGBT anima agressores/
as a continuarem agindo (HUMAN WATCH, 2001).
Logo a escola precisa fazer algo para que esse (a)s jovens cresçam sabendo
que a diversidade existe e que convivam com ela em harmonia, na promoção de uma
sociedade justa.
Educacar Para a Vida
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiram em 1998 como subsídios
para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Com o surgimen-
to dos PCNs, o ensino médio que era tido por muitos como apenas uma preparação para o
vestibular, havia uma preocupação apenas em se ter êxito nos vestibulares, sem que no en-
tanto tal aprendizado tivesse algum sentido ou uma aplicação prática, mas apenas pudesse
reproduzir ou repassar os assuntos exigidos nas provas para adentrar nas universidades.
Nessa perspectiva, os PCNs orientam que os conteúdos devem fazer sentido já na
escola, conferindo aprendizagem significativa para que o/a estudante seja um/a cidadã/o
crítica/o, consciente, criativa/o e participativa/o no meio em que vive. Nesse sentido que
se diz que o ensino médio deve “formar para a vida”, afinal, quando o aprendizado acon-
tece de forma contextualizada e significativa, ele/a pode ter êxito seja no vestibular, seja
no trabalho, cumprindo assim o papel que a educação tem para com a sociedade.
Finalizamos com um trecho da entrevista de Edgar Morin a TV. Educativa em
02/12/02, que consegue sintetizar em poucas palavras que tal educação precisa dotar
o/a estudante a fim de que ele/a possa lidar com as várias mudanças que possam acon-
tecer no ambiente social.“(…) o papel da educação é de instruir o espírito a viver e a
enfrentar as dificuldades do mundo”.
Sexualidade: como Abordar?
Uma das muitas dificuldades relatadas pelos professores é sobre como abordar
o assunto, dessa forma um primeiro posicionamento é a honestidade, depois restringir-
se à pergunta feita, sem se estender, sempre progredir com base no que a criança já
conhece, primando em fornecer explicações em linguagem simples e familiar, conforme
afirma o psicólogo Cláudio Picazio,
[...] os educadores nem precisam se preocupar em falar de sexo porque
as crianças, com certeza, irão perguntar. E as respostas devem ser de
forma curta e correta, esclarecendo que a sexualidade existe.2
2
(http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/06se12_6093.pdf)](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-32-320.jpg)
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Os PCNs orientam para abordamos três pontos:
Já a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad)
propõem dois eixos para se trabalhar com a diversidade:
Sugestões de Procedimentos
Com o intuito de potencializar o aprendizado, poderíamos unir as orientações
dos PCNs com as da Secad, as orientações curriculares do Estado de Mato Grosso e tam-
bém utilizarmos técnicas de sensibilização com debates, selecionar materiais didáticos
que problematizem a questão, para com isso possibilitar a discussão dos valores que
respeitem a dignidade humana.
Quando se diz que todos/as jovens e adolescentes têm direito à educação e per-
manência nela, incluem-se aqui tanto heterossexuais, homossexuais, transexuais, traves-
tis, bissexuais, transgêneros e/ou quaisquer outro/a categoria relacionada à diversidade
sexual, não cabendo, portanto que nenhum tipo de agressão, seja legitimada na escola,
cabendo a/o profissional da educação zelar para que esse direito seja assegurado.
[...] O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade físi-
ca, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preser-
vação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais. (ECA Art. 17)
Entendemos que lei por si só não é garantia de que esses direitos sejam respei-
tados, haja vista que muitos jovens homossexuais, transexuais, travestis ou transgêneros
abandonam as escolas por não suportarem as chacotas e as perseguições, caindo assim
na prostituição e sem perspectiva de um futuro melhor, dado esse apontado numa pes-
quisa realizada pelo Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro
(Sepe). Nela, observou-se que cerca de 20% dos alunos homossexuais que iniciam o ano
letivo não suportam a perseguição e abandonam os estudos, engrossando em muitos
casos o número de profissionais do sexo e ou mesmo de subempregos ou empregos in-
formais, há que se ter uma mudança efetiva de comportamento e isso só será possível
através da educação, afinal é ela a ferramenta capaz de destruir preconceitos, pois, estes
só se perpetuam pela falta de conhecimento acerca de determinado assunto.
Nesse sentido, cabe à escola um papel importantíssimo na quebra dessa visão
estereotipada e preconceituosa, através da utilização de um currículo que favoreça, res-
peite e fomente as discussões acerca da diversidade como um todo, trabalhando com
informações precisas e com bases científicas, a respeito das diversas manifestações da
sexualidade humana, afinal quando a educação visa a compreensão da diversidade se-
xual, desprovida de preconceito, discriminações e dogmas, há uma tendência que estes
diminuam, já que são os medos e tabus que criam barreiras acerca dessas informações
e prejudicam o desenvolvimento saudável da orientação sexual de uma pessoa, lem-
brando que a livre orientação sexual é um direito humano fundamental.
Assim, trabalhando a Educação em Direitos Humanos, há a possibilidade de
que ocorram mudanças significativas na escola e conseqüentemente na sociedade,
pois, só através da educação haverá a construção de uma sociedade igualitária, justa e
realmente inclusiva.
Ao preparar as aulas, deve-se ter em mente que tipo de cidadã/o queremos
formar, bem como pautá-la nos direitos humanos. Utilizar a sala “do professor” para
ler e discutir sobre a importância da educação em direitos humanos, bem como os/
as autores/as que trabalham a diversidade sexual. No quadro abaixo uma sugestão de
como trabalhar a diversidade nas áreas do conhecimento, note que a diversidade não é
vinculada a uma área em específico.
Enfim, nos deparamos aqui com a importância de a escola trabalhar numa
perspectiva da educação em direitos humanos, para que os direitos de jovens e adoles-
centes sejam respeitados e estes tenham acesso à educação, bem como permaneçam
na escola a fim de continuar seus estudos, além de ter sua integridade física assegurada
e protegida. Afinal no estatuto da criança e do adolescente diz que: A criança e o jovem
têm direito à educação assegurando-se igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola (ECA, art. 53).](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-33-320.jpg)
![106 107
Cabe lembrar que o negro africano
tinha consciência que teria de tornar o Brasil,
para si e seus descendentes, uma pátria, pois,
a possibilidade de retorno, à África não existia.
Por isso, empreendeu todo o seu conhecimen-
to trazido de África e, reelaborou em território
estrangeiro, uma cultura de matriz africana.
Possivelmente muitas dessas experiências
foram reelaboradas nos quilombos, conside-
rando que nesses territórios essas pessoas po-
deriam vivenciar de forma livre a cultura dos
diversos grupos que os integravam.
O quilombo mais famoso na história
do país é Palmares, era um complexo regio-
nal que abrigava de forma articulada, vários
quilombos, localizado no Estado de Alagoas,
tendo como grandes lideranças Ganga Zumba
e Zumbi.
A origem do termo quilombo é bantú,
deriva do dialeto quicongo, com conotações
de sociedade, grupo, exército, ou do quimbundo, que é relativo à união. No antigo Con-
go e Angola, o termo designava feiras, mercados e acampamento militar. No Brasil essa
conotação não se distanciou, tornou-se “[...] uma cópia do quilombo africano recons-
truído pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantação
de uma outra estrutura política na qual se encontraram todos os oprimidos [...] negros,
índios e brancos [...]” ( 2001, p.30).
Munanga (2001) observa ser importante entendermos um pouco do significa-
do de quilombo em África, pois, possibilita entendermos melhor essa forma organizati-
va no Brasil. Segundo o mesmo autor,
O quilombo africano, no seu processo de amadurecimento, tornou-se
uma instituição política e militar trans-étnica, centralizada, formada
por sujeitos masculinos submetidos a um ritual de iniciação. A inicia-
ção, além de conferir-lhes forças específicas e qualidades de grandes
guerreiros, tinha a função de unificá-los e integrá-los ritualmente, ten-
do em vista que foram recrutados das linhagens estrangeiras ao grupo
de origem (pág.68).
A primeira definição de quilombo no Brasil foi feita em 1740 pelo Conselho
Ultramarino, que considerava “toda habitação de negros fugidos, que passem de cin-
co, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se achem
pilões nele”. Essa foi uma definição clássica, que perdurou por muito tempo. Tornou-se
mais abrangente na atualidade, sendo as mesmas reconhecidas pelo Decreto Lei n°
4.887, de 20 de novembro de 2003. O seu artigo 2° estabelece que:
Consideram-se remanescentes de comunidades de quilombos, para
fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo critérios de auto-
atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações terri-
toriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada
com a resistência à opressão histórica sofrida.
Imagem n.1 - Palmares, em 1647 por Barleus,
Conforme a Constituição Federal (1988), em seu Art. 216, os quilombos consti-
tuem patrimônio cultural brasileiro, porque são portadores de referências à identidade
e à memória de um dos grupos formadores da nossa sociedade. O território quilombo-
la, nesse sentido, não pode ser entendido como mera exteriorização do direito de pro-
priedade inserida no campo. Os quilombos salvaguardaram muito do nosso patrimônio
histórico-cultural, material e imaterial.
O reconhecimento dos territórios quilombolas é previsto constitucionalmente,
no Art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias que assegura: “Aos rema-
nescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhe-
cida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos”.
Assim, em meio à luta do Movimento Negro, que a partir dos anos 80 a ques-
tão quilombola volta ao cenário político de forma mais incisiva, no que refere ao reco-
nhecimento das terras remanescentes de quilombos. As demandas das comunidades
quilombolas, em relação à posse da terra e acesso a outras políticas pública, tem se
intensificado. Comunidades de todas as regiões do país têm reivindicado o reconheci-
mento da sua territorialidade.
Segundo a Fundação Palmares, órgão responsável pela certificação dos qui-
lombos, registra que durante a vigência do Decreto 4.887/03, ocorreu um aumento sig-
nificativo de certificações das comunidades, entre 2003 a 2009 a instituição certificou
1.408 comunidades em todo o país.
Os quilombos em Mato Grosso
A maioria dos mato-grossenses desconhece a existência dos quilombos, mui-
tos têm a idéia de que os mesmos existiram somente no período da escravidão e, com
o fim deste, acabaram. Talvez, reside nesse aspecto a dificuldade que a maioria tem em
compreender as políticas públicas específicas para esse setor, comumente atrelando
essas questões a problematicas generalizadas da zona rural.
Os Quilombos em Mato Grosso foram formados por negros, tanto no período
escravista como no pós-abolição, organizando-se em espaços como: em terras remotas
para fugir da escravidão, terras compradas por irmandades, terras abandonadas pelos
grandes proprietários, terras de santo, terras herdadas dos senhores e por produto do
antigo sistema de sesmaria. Segundo Pina2
(1986), no estado, foram variadas as moda-
lidades de oposição a escravidão, dentre elas, as fugas e a organização de quilombos. As
fugas ocorreram até mesmo para as colônias espanholas.
No contexto da história dos quilombos no estado, destaca-se o Quariterê, em
decorrência da sua formação que foi no final do século XVIII, por ser liderado em um
sistema de realeza e, por uma mulher, a rainha Teresa de Benguela, que assumiu o qui-
lombo, após a morte de seu marido, José Piolho. O quilombo situava ás margens dos
rios Quariterê ou Piolho e do Guaporé, em Vila Bela, sendo formados tanto por negros
livres, como fugidos das lavras de ouro e indígenas. Esse quilombo não sobreviveu, com
a demarcação da fronteira, ficou em território boliviano. A imagem trabalhada abaixo
pode auxiliar na compreensão sobre a localização desse antigo quilombo.
2
Sobre ver texto Quilombos: resistência negra em Mato Grosso, de Edir Pina de Barros, em www.
edirpina,pro.br.](https://image.slidesharecdn.com/diversidade-livro-educaoemdilogoscomadiversidade-141219152626-conversion-gate01/85/Diversidade-livro-educacao-em-dialogos-com-a-diversidade-54-320.jpg)
Carregado porElizete Santos
Diversidade livro - educação em diálogos com a diversidade
Este livro aborda temas importantes sobre diversidade em Mato Grosso, como educação para relações étnico-raciais, imigração japonesa, religiosidade negra, diversificação de olhares, diversidade sexual, história indígena, raízes negras e educação escolar quilombola. Os artigos fornecem subsídios teóricos e práticas pedagógicas para professores incluírem esses conteúdos no currículo e respeitarem a diversidade.
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- 2. Organizadores: Ângela Maria dosSantos João Bosco da Silva Educação em Diálogos com a Diversidade Cuiabá Mato Grosso KCM Editora 2010 Silval da Cunha Barbosa Governador do Estado Rosa Neide Sandes de Almeida Secretária de Estado de Educação Fátima Aparecida da Silva Secretária Adjunta de Políticas Educacionais Aidê Fátima Campos Superintende de Educação Básica Débora Erileia Pedrotti Superintende de Diversidades Educacionais Angela Maria dos Santos Gerente de Diversidade
- 3. 2010. KCMEditora & Distribuidora Ltda. Distribuição em todo o território nacional. Direitos reservados para os autores, protegidos pela Lei 9610/98. A originalidade dos artigos e as opiniões emitidas são de inteira responsabilidade dos autores. “Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização dos autores.” Revisão Ortográfica e Gramatical Gisele Marques Mateus Ângela Maria dos Santos Divisão Administrativa e Comercial Margareth Paesano da Cunha Junqueira Divisão Técnico-Pedagógica Rommel Kunze Realização Editorial e Impressão KCM Editora & Distribuidora Ltda. Av. Ipiranga 1322 - Bairro: Porto CEP: 78031-030 - Cuiabá/MT Tel.: (065) 3624-3223 Site: www.kcmeditora.com.br E-mail: kcmeditora@terra.com.br Sumário APRESENTAÇÃO...................................................................................................................... 7 PREFÁCIO................................................................................................................................ 9 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E O ENSINO DE LITERATURA................... 13 Candida Soares da Costa IMIGRAÇÃO, QUESTÃO RACIAL E DIVERSIDADE:JAPONESES EM MATO GROSSO................. 19 Aldina Cássia Fernandes da Silva PÉROLAS NEGRAS, NEGRAS MULHERES: NO BRILHO DAS FESTAS E NO CANTAR AOS SANTOS, A RELIGIOSIDADE: UM DESAFIO NA SALA DE AULA......................................................... 33 Silviane Ramos Lopes da Silva DIVERSIFICANDO OLHARES: A DESNATURALIZALIZAÇÃO E O DESVELAMENTO COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA.................................................................................................................... 45 Selton Evaristo de Almeida Chagas DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA À LUZ DOS DIREITOS HUMANOS.................................... 59 Leize Lima de Oliveira DIVERSIDADE ÉTNICA EM MATO GROSSO:A HISTÓRIA INDÍGENA....................................... 69 Ema Maria dos Santos Silveira RAÍZES NEGRAS DE MATO-GROSSO:BENGUELAS, CONGOS E MINAS.................................. 79 Suelme Evangelista EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: CONSTRUINDO UMA ESPECIFICIDADE EDUCATIVA....105 Ângela Maria dos Santos S237e Santos, Ângela Maria dos (org). Educação com Diálogos com a Diversidade./ Ângela Maria dos Santos; João Bosco da Silva. Cuiabá: KCM Editora, 2010. 116 p.; 26,0x18,0 cm. ISBN: 978-85-7769-091-6 1.Educação. 2.Relações Étnico-Raciais. 3.Diversidade Étnica. 4.Diversidade Sexual. 5.Diversidades. I.Silva, João Bosco (org.). II.Título. CDU 37 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.
- 4. 7 APRESENTAÇÃO O compromisso daSecretaria de Estado de Educação com a orientação dos/ das educadores/as visando o fortalecimento de práticas educativas que respeitem as diferenças, integra a política afirmativa da cultura institucional da Seduc para a educa- ção básica. Esta produção constitui a nossa terceira publicação voltada para as demandas das temáticas da diversidade. As outras foram direcionadas uma, para a educação qui- lombola e outra para a educação das relações etnicorraciais no contexto escolar. Nesta nova publicação, além da abordagem negra, acrescentamos outras, como: a questão indígena na educação básica, a diversidade sexual, a educação escolar quilombola e a migração japonesa na história do Brasil, com o propósito de colaborar com o/a professor/a no processo das aprendizagens. O livro foi para contribuir na escolha das temáticas em sala de aula, bem como sugerir atividades pedagógicas que poderão ser utilizados pelos/as profissionais da educação. Temos a convicção de que a implementação de políticas públicas requer ações que subsidiem os/as profissionais da educação no desenvolvimento de um currículo comprometido com a qualidade de ensino, do qual não se podem desconsiderar dados importantes da nossa história e comportamentos inerentes a condição humana. Sob esse aspecto, é que a Secretaria de Estado de Educação, através da Gerên- cia de Diversidade, entrega aos/as educadores/as da Educação Básica de Mato Grosso esta coletânea, na certeza que será bem utilizada como instrumento pedagógico para a discussão da diversidade no currículo escolar. Espera-se que esta produção além de fortalecer o cumprimento do Artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Base da Educação, que trata da inclusão da Historia e Cultura Afro- brasileira, Africana e Indígena, possa difundir idéias e práticas que respeitem os valores humanos e eduquem para a convivência com a diversidade sexual e sócio-cultural. Rosa Neide Sandes de Almeida Secretária de Educação de Mato Grosso
- 5. 9 PREFÁCIO As várias temáticasda Diversidade na Educação conferem à mesma, afirmação de seu maior papel que é a formação humana, pois a diversidade trata-se da cons- trução histórica, cultural e social das diferenças. Dessa forma a educação escolar tem como motriz as vivências e necessidades dos indivíduos como elementos essenciais no processo educativo, a fim de garantir aprendizagens necessárias para a produção de conhecimento, exercício da democracia, da ética e cidadania. Portanto, questões como a diversidade sexual, negra, indígena, de gênero e outros, nos auxiliam na adoção de práticas educativas que conduzam para a educação em diversidade. Essa, a nosso ver, é uma importante característica que marca o livro, no conjunto dos artigos apresentados. Sabemos que a em relação à questão negra e indígena na educação básica, com o acréscimo do artigo 26 A na Lei de Diretrizes e Base da Educação, exigiu novas posturas por parte de educadores/as no trato com a diversidade etnicorracial no coti- diano escolar. Dessa maneira, essas novas posturas exigidas de educadores/as requereram das academias, dos órgãos governamentais ligados à educação, entre as quais as Secre- tarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como instituições não governamentais a urgência de orientações e informação/formação aos profissionais, para desenvolve- rem práticas que efetivem a inclusão da diversidade. Impossível nessa conjuntura de inicio de século XXI não perceber que os povos indígenas que estão presentes na América desde antes das invasões européia tenham deixado legado para a formação da nação brasileira. Ou continuar vendo o negro/a, que com a diáspora africana vieram para a América e consecutivamente para o Brasil como bocais, despidos de cultura, que nada tenha contribuído para a formação sócio- histórico-cultural de nosso país. Observando por esses aspectos a coletânea contribui com a implementação da Lei 11.645/08 que alterou a LDB, incluído as questões indígenas e negras no currículo da Educação Básica de Mato Grosso, pois busca através de escritos de pesquisadores/ as deste estado, evidenciar a diversidade presente nesta região. Aborda também, aspectos da história da migração japonesa, considerando a importância dessas informações para o espaço educacional. Oferece subsídios teóricos metodológicos para que profissionais da Educação Básica lidem com a diversidade se- xual no ambiente escolar de forma saudável. Os estudiosos que contribuíram para a feitura desta antologia são profissionais que lidam com a referida temática em seu dia-a-dia, seja na formação inicial, seja na formação continuada de profissionais da educação. Os artigos que compõem esta coletânea busca entrelaçar idéias e práticas para vivência e convivência com a diversidade, especificamente apresentando referenciais para a abordagem da questão negra, incluindo a especificidade quilombola e indígena; a migração japonesa e a diversidade sexual, não só no ambiente escolar, mais na so- ciedade como um todo. Em todos os textos, os autores valorizam o fazer pedagógico, apontando pistas de como lidar com as temáticas no currículo da Educação Básica.
- 6. 10 11 Óbvio quenão é pretensão dos/as pesquisadores/as dar receitas a educado- res/as de como lidar com a diversidade em seu cotidiano profissional, entretanto tais escritos sugestionam a compreensibilidade do como lidar com temática tão complexa como é o caso da diversidade no dia-dia escolar. Abrindo a obra, Cândida Soares da Costa, brinda esta coletânea com artigo intitulado, educação para as relações etnicorraciais e o ensino de literatura. No mesmo a autora afirma que a literatura tradicional em muito contribuiu e continua sendo sus- tentada por um processo educativo escolar para construção do imaginário de inferiori- dade da população negra e afro-descendente no Brasil. Para ela só obrigatoriedade da inclusão de conteúdos de história e cultura afro brasileira no currículo da educação não basta. É necessário mudar procedimentos que dêem conta de preparar seres humanos que respeite e valorize a si e ao outro. E, o ensino de literatura tem por esse aspecto função de subsidiar o/a educando/a acerca das questões raciais que envolvem a socie- dade brasileira. Aldina Cássia Fernandes da Silva, lida com a temática da imigração japonesa para o Brasil no qual a estudiosa demonstra alguns fatores que propiciaram a vinda dessas pessoas para o nosso país. Explicita como a política de incentivo à vinda dos ja- poneses para nosso país, esteve correlacionada às teorias racialistas pensadas pela elite intelectual brasileira. Para ela educar na diversidade etinocorracial é garantir o direito de todos/as os/as cidadãos/as a conhecerem e valorizar a pluralidade de práticas cultu- rais, história e memória sejam européia, africana, indígena ou asiática. Leize Lima de Oliveira argumenta em seu artigo intitulado, Diversidade Sexual na Escola à Luz dos Direitos Humanos, que a sala de aula é o espaço onde se espera que aconteçam trocas de experiências e aprendizado, capazes de produzir mudanças na visão de mundo estreita e separatista acerca dos que são tidos como diferentes. A intolerância e o preconceito acerca da orientação sexual provocam nas escolas situa- ções de violência e perseguição o que pode resultar em abandono escolar, por parte daqueles que sofrem esse tipo de agressão. A autora propõe reflexões acerca do fazer pedagógicos para profissionais da educação, visando uma educação não excludente a comunidade LGBTT. Selton Evaristo de Almeida Chagas no artigo intitulado Diversificando Olhares: A Desnaturalização e o Desvelamento como Práxis Pedagógica, argumenta que toda política educacional está inserida em um projeto de sociedade. E, que o respeito à pluralidade cultural como princípio constitucional foi resultante da luta de vários movimentos sociais que, pela mobilização política, fizeram-se ser ouvidos. As reivindicações desses movimen- tos, sobretudo, os de afirmação da identidade negra e/ou afro-descendente e amerín- dia, de feministas, de livre orientação sexual, e de liberdade religiosa, são fundamentais no processo de conquistas do respeito jurídico-legal do exercício da diversidade cultural. Compartilhar experiências que propiciem novos olhares e a ressiginificação de práticas em relação à pluralidade cultural eis o objetivo dos escritos desse pesquisador. O artigo de Silviane Ramos Lopes da Silva, aborda o cotidiano das mulheres ne- gras da comunidade vilabelense, sobretudo no que diz respeito às práticas e ritos no tem- po das festas, afirmam utilizar essa contextualização no ensino de ciências humanas e lin- guagens é de extrema pertinência, como forma de práxis do Artigo 26A da LDB. E diz que, estudar Vila Bela e a história dessas mulheres pode ser um campo fértil para a pesquisa e ensino, assim como outras histórias de grupos sociais que podem possibilitar elementos para criar novos olhares sobre a produção da história mato-grossense. Com o artigo intitulado Raízes negras de Mato-Grosso: Benguelas, Congos e Minas, Suelme Evangelista, oferece subsídios de conteúdo para educadores/as e inte- ressados/as na temática africana e afro-brasileira, e estimula a ampliação de pesquisas regionais sobre a presença africana em Mato Grosso. O pesquisador lida em seu artigo com diversas fontes tanto iconográficas, quanto manuscritos e bibliográficas existentes em arquivos locais e nacionais, visando compor a trajetória de benguelas, congos e minas em terra do Mato Grosso Colonial. Por fim, não menos importante, no artigo Educação Escolar Quilombola: cons- truindo uma especificidade educativa, Angela Maria dos Santos, aborda aspectos impor- tantes para refletirmos sobre a construção identitária da Educação Escolar Quilombola. O livro A educação em Diálogos com a Diversidade procurou evidenciar os ele- mentos importantes de cada temática abordada, bem como sugerir práticas pedagó- gicas que o/a educador/a pode melhor desenvolver em sala de aula para inclusão de conteúdos tão necessários a formação dos/as estudantes. Fátima Aparecida da Silva Secretária Adjunta de Políticas Educacionais
- 7. 13 EDUCAÇÃO PARA ASRELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E O ENSINO DE LITERATURA Candida Soares da Costa1 A pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde todos juntos, vindos de tradições diversas, com distintas formas de arrumar o mun- do, com inúmeras concepções do belo, conseguem criar uma comuni- dade plena da consciência da importância da participação de cada um na construção do bem comum. Todos podem ser diferentes mas são absolutamente necessários. (Helena Theodoro) Introdução Falar sobre literatura significa situar-se com relação a um dos fios da tecedura no campo simbólico2 dos seres humanos. Nessa perspectiva, a literatura brasileira em âmbito geral, faz parte do patrimônio simbólico da humanidade, e, em específico, do patrimônio cultural dos brasileiros. Enquanto produção humana, expressa, também, valores, concepções de mundo, de seres humanos, de sociedade, não por se constituir reprodução da realidade, mas por se tratar de um tipo de produção que tem o potencial de tocar a sensibilidade humana, expressando e comunicando estados afetivos. Isso permite compreender o envolvimento do sujeito-leitor pelas imagens bem construídas pelas produções literárias, pois sua composição integra uma verossimilhança que tem a ver com uma realidade interna à obra. Essa realidade permite ao leitor associação à sua própria realidade, podendo servir como elementos de construção, consolidação ou de problematização de crenças e valores evocados nas relações sociais cotidianas, pois sugestionam o sujeito-leitor e o sujeito-ouvinte das narrativas, “induzindo-os a experi- mentar os estados de alma a que se associam” (NUNES, 2008, p.40). Enquanto perten- cente ao universo simbólico, a arte em geral e, neste particular a literatura, desempe- nha a função de proporcionar elementos que contribuem tanto para promover, quanto para subalternizar, influenciando no modo como as relações sociais se estabelecem. Se “na Alemanha do século XVII, a literatura desempenhou um papel de renascimento da nação [...]” (BENJAMIN, 1984, p. 78), no Brasil, ajudou a construir uma nação pautada na negação do direito à existência à população negra. O fato de que a população negra brasileira vive em condições sociais inferiores à média nacional vem sendo denunciado tanto por dados oficiais quanto por pesquisas filiadas às ciências humanas e sociais que descortinam os porquês dessa realidade, expli- citando que o racismo, orientando práticas e políticas sociais, se materializa em déficits para os negros nos mais diversos setores, como, saúde, educação, lazer, seguridade social, trabalho e renda, dentre outros. Essa realidade foi construída e continua sendo sustenta- da por um processo educativo escolar no qual a literatura tradicional muito contribuiu. 1 Professora da UFMT, licenciada em Letras e doutoranda em Educação pela UFF/RJ. 2 Sobre o “poder simbólico” cf. Bourdieu, 1989.
- 8. 14 15 Literatura erelações raciais: raízes históricas Mediante estudo de obras de autores que tratam sobre relações raciais e lite- ratura, torna-se possível a construção de um “quadro de referência” acerca da função que, historicamente, a literatura brasileira vem desempenhando. Além disso, obtêm- se elementos teóricos necessários para se compreender aspectos da realidade que se apresenta no cotidiano das relações étnico-raciais e instiga pensar novos rumos no en- sino de literatura na escola. Silva e Rosemberg afirmam que “um conceito-chave usado nos estudos sobre literatura e cinema é estereótipo”. O texto desses autores permite visualizar o potencial de atualização dos estereótipos negativos sobre os negros tanto pela literatura tradicio- nal consagrada pela crítica, quanto pelo cinema que “se alimenta constantemente de personagens da literatura”. Embora se saiba que “os estereótipos sobre o negro surgiram na literatura bra- sileira do século XVII e se expandiram nos séculos posteriores” (SILVA e ROSEMBERG) é a partir do século XIX, conforme afirmação de Skidmore (1976) que foi agregada à lite- ratura a função de propagar os ideais racialistas, construindo signos de aprendizagens sobre o que se consideraria povo brasileiro e os lugares sociais supostamente destina- dos a brancos e a negros. Como afirma Brookshaw (1983), a literatura ajudou a moldar, desde a infância, os preconceitos sócio-raciais que se mantêm na vida adulta pela “fusão de mito e reali- dade na imaginação popular3 ” (p.15), especialmente a partir da utilização do simbolismo religioso. Ela se ocupou, principalmente de fundir simbolismo da cor e do preconceito racial. Mediante lendas, mitos, romances, histórias populares – especialmente as infan- tis – a imagem do negro foi-se, então, sendo associada a monstros perversos, ao demô- nio, a lobisomem devorador de crianças, ao saci, moldando no imaginário social uma imagem desprezível do negro associada à maldade, à violência, à falta de inteligência, à imoralidade, à indolência, à preguiça, etc. Nos argumentos de Brookshaw, é possível compreender como a literatura construiu e reforçou estereótipos de subalternização dos negros, contrapondo não somente negros e brancos, como as culturas a eles relativas: [...] no caso do Brasil, onde o controle não é um mero substrato social, mas é também étnico, o estereótipo tem implicações mais amplas, porque reforça a incompatibilidade básica entre as cul- turas euro-brasileira e afro-brasileira, rivais pretendentes a uma cultura nacional (BROOKSHAW, 1983, p. 17). Gouvêa (2005) considera que “a literatura infantil definiu-se historicamente pela formulação e transmissão de visões de mundo, assim como modelos de gostos, ações, comportamentos a serem reproduzidos pelo leitor”. Segundo ela, “o autor, no momento da produção do texto, traduz na escrita a sua compreensão do real, como 3 Bernis (1987. p. 9) afirma que “a imaginação é geralamente definida como a faculdade que o espírito possui de produzir imagens – sendo estas quer a simples reprodução de sensações na ausência dos objetos que as provocam, quer criações da nossa fantasia”. Uma ilustração para essa afirmação pode ser encontrada em Costa (2007, p. 83), onde se registra a seguinte fala: “Quando se ouve falar em assalto, tráfico de drogas, nessas coisas, a gente já tem a impressão de que é negro, porque é muito difícil você ir a uma favela e encontrar branco. A maioria das pessoas que você vê é negra. Se você estiver andando na rua e vê dois rapazes brancos vindo, você não fica com medo, agora se for negro, já tem aquela... Então é uma discriminação (Aluna de 8ª série)”. também o projeto de realidade que se quer conformar por meio da narrativa” (p. 81). Assim sendo, no decorrer das três primeiras décadas do século XX, em meio às dis- cussões “acerca da identidade brasileira, racialmente recortada” (p. 82), as produções literárias dirigidas às crianças, traduziram, por meio da narrativa, o projeto de nação que se queriam conformar mediante extinção do negro, tornando a nação branca, tanto nos aspectos fenotípicos quanto culturais. Nesse sentido, as narrativas apresentavam as personagens negras em “posição de servidão”, vinculadas a um passado caracterizado pelos discursos correntes como vergonhoso. Assim, excluía-se o negro do projeto de modernização que se configurava para o país naquele período. Enquanto a modernidade, associada à urbanidade, ao progresso, à téc- nica, e à ruptura, era representada pelos personagens brancos adultos, os negros eram relacionados a significantes opostos, como tradição e ignorância, universo rural e passado (GOUVÊA, 2005, p. 84). Gouvêa argumenta que, particularmente, a partir da década de 1930, torna-se maciça na literatura infantil a presença de personagens negros intensamente estere- otipados, folclorizados: pretos velhos e pretas velhas contadoras de histórias; vincu- lação da tradição oral africana à ignorância e destituição do negro de qualquer saber; o desejo de embranquecimento expresso pela voz da própria personagem negra; e a caracterização de suas práticas religiosas como feitiçarias, primitivas, pagãs. “Situado no passado, o negro era representante de uma relação marcada por subserviência e docilidade” (p. 86). A autora aponta Monteiro Lobato como “quem de maneira ‘cruel’, fez referência a essa representação em seu texto” (p. 86), citando como exemplo, vozes das personagens D. Benta, Pedrinho, Emília, Tia Nastácia e Narizinho. Gouvêa afirma que as produções literatura infantil produzida na primeira me- tade do século XX se encontrava em diálogo com as teorias raciais pseudocientíficas, produzidas no final do século XIX que, entre outros fatores, infantilizavam e animaliza- vam o negros, dando suporte ao ideal de embranquecimento da nação. A herança ra- cial africana era apresentada “como um fardo, a desqualificar os personagens” (p. 89). Gouvêa conclui de forma enfática na afirmação sobre o tipo de leitor produzido pela literatura infantil da primeira metade do século XX e que como se sabe, continua presente nas salas de aula: O leitor que os textos produziam era marcado pela identificação com a cultura e a estética brancas, ao mesmo tempo que desqualificador da cultura e estética negra. Negro ou branco, os textos acabavam por embranquecer o leitor, ao reiteradamente representar a raça branca como superior (p. 90). Proença Filho (2004), apresenta uma visão geral de autores e obras que des- tacam o negro sob dois enfoques: a) de forma distanciada como objeto e b) o negro como sujeito, numa atitude compromissada. No primeiro enfoque, trata-se de uma li- teratura sobre o negro enquanto objeto, seja como personagem, seja representando aspectos da realidade histórico-cultural do Brasil, indicando “ideologias e estereótipos da estética branca dominante”. No segundo, são focalizadas as produções literárias de autores negros, cujas produções demonstram atitude compromissada com questões relacionadas às problemáticas vivenciadas pela população negra na sociedade brasi- leira. Entretanto, o discurso literário que, tradicionalmente, chega à escola apresenta
- 9. 16 17 o negroapenas como objeto, o que dificulta a construção de uma nova semântica em torno da população negra. Perspectivas e possibilidades A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, mediante artigo 26-A, acrescidas das alterações trazidas pela Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008 e as Dire- trizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de His- tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana, instituída pela Resolução nº 01/2003/CNE/CP abrem portas para desconstrução de signos sociais vigentes nas relações étnico-raciais e, concomitantemente, para a construção de outros que permitam ressignificação so- bre a presença negra e indígena na sociedade brasileira. Impõem ao currículo escolar e à prática docente um grande desafio: mediante inclusão de conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira recompor na práxis pedagógica o papel da literatura rumo à promoção da educação das relações étnico-raciais, com o objetivo de superar as de- sigualdades sociais, conseqüência direta do racismo. Embora defina todo o currículo escolar como âmbito de desenvolvimento dos conteúdos de História e Cultura Afro- brasileira, destaca em especial as “áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. Isso pode parecer contraditório considerando o papel desempenhado pela literatura na construção da imagem negativa do negro. Todavia, o potencial da litera- tura parece inquestionável. Isso significa que o ensino de literatura pode contribuir na construção de significados sociais, baseados não na subalternidade, mas na construção de promoção dos sujeitos a partir do reconhecimento e da valorização da história e da cultura afro-brasileiras e indígenas. Entretanto, a obrigatoriedade de inclusão de conteúdo de história e cultura afro-brasileira somente não basta. Essa inclusão implica também mudança de con- cepções e de procedimentos metodológicos, de estratégias e de recursos. Esses mé- todos, estratégias e recursos, considerados sob as perspectivas cognitivas e afetivas, devem estar voltados não somente à aquisição de conhecimentos, mas também ao desenvolvimento de subjetividades que possibilitem a cada sujeito reconhecer, res- peitar e valorizar a si e ao outro, ambos igualmente, como partes integrantes da diver- sidade humana. Exigem, portanto, como suporte, concepções e compromisso social e ético docente na tarefa de derrotar o racismo, mediante a igual valorização, na prática educativa escolar, dos diferentes povos, suas histórias e culturas nos mais diversos as- pectos, como por exemplo: lingüísticos, religiosos, estéticos, artísticos e pertinentes à corporeidade, de modo a superar a visão etnocêntrica que coloca a Europa e tudo que lhe diz respeito, como o centro absoluto de referência da humanidade. Nessa perspectiva, devem possibilitar eqüitativamente a todos, condições didáticas de aces- so aos conhecimentos, e às significações positivas implicadas na presença de cada grupo que compõem a população nacional. Na busca por compreender “como os contos de fadas influenciam nossas vi- das”, Cashdan (2000) argumenta que esses contos podem significar: [...] mais do que as aventuras repletas de suspense que excitam a ima- ginação; são mais que mero entretenimento. Por trás das cenas de perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios que re- fletem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora o atrativo inicial de um conto de fada possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no pro- cesso de crescimento (p. 25). Pois, segundo ele, além de proporcionar às crianças “um palco onde elas po- dem representar seus conflitos interiores” (p. 31), oferecem também imagens e temas que, arquivados nos “balcões da mente”, “se insinuam regularmente em nossos pensa- mentos e conversas, funcionando como metáforas para nossos desejos mais ardentes e esperanças mais profundas” (p.35). É inquestionável o poder que as narrativas possuem de encantar seus leitores e ouvintes: [...] São poucos os alunos que não se interessam por uma narrativa, por uma história bem contada. As narrativas trazem a magia de cativar e encantar, de prender a atenção, de transportar a imaginação para um mundo verossímil ao que se apresenta como real. Portanto, traz em si, também, o poder de construir e / ou legitimar “verdades” (COSTA 2007, p. 57). A construção de uma política curricular, originada a partir da Lei nº 10.639/03, figura-se como divisor de águas entre essa tradicional função imposta à literatura e uma perspectiva de educação das relações étnico-raciais, tendo como horizonte a promoção humana de negros e indígenas, a partir de fornecimento de subsídios de história e cultura afro-brasileiras e indígenas ao cotidiano escolar de ensino e aprendizagem de literatura. Uma prática docente, politicamente comprometida com a promoção e conso- lidação da educação das relações étnico-raciais constrói novas maneiras de se ensinar literatura e possibilita acesso a autores cujas produções literárias apresentam imagens positivas de negros e de indígenas de modo a contribuir para a desconstrução de visões de mundo, estereótipos e estigmas que pesam sobre esse conjunto populacional. Nessa perspectiva, constante problematização sobre como abordar as temá- ticas e quais recursos utilizar constituem táticas de ação permanente ante uma luta que está longe de ser fácil, haja vista que os adversários a serem combatidos estão presentes em livros didáticos e paradidáticos, em conteúdos das mais diversas disci- plinas, nas concepções de mundo e de relações com aqueles aos quais se compreende como outro e, inclusive, no imaginário da maioria docente. Assim sendo, a inclusão de conteúdos de história e cultura afro-brasileiras e indígenas no ensino de literatura subsidiará a percepção de mensagens explicitas e de mensagens subliminares, cujos conteúdos se colocam ao alcance do inconsciente, constituindo ou fortalecendo o imaginário coletivo acerca das questões raciais que os conteúdos dessas mensagens abordam. Mais que isso, deve propiciar aos alunos compreensão de que a produção literária, embora se relacione com a realidade, não é retrato fiel do real, pois, enquan- to produções humanas, expressam crenças, valores, preconceitos e visões de mundo incorporados por seus autores. O ensino de literatura que leve em conta a construção de uma educação para as relações étnico-raciais exige atenção na seleção de conteúdos, recursos e estratégias a serem utilizados. Essa atenção é, portanto, de fundamental importância no que se refere ao tipo de sociedade que o professor ou a professora, mediante sua prática do- cente, tem em vista construir.
- 10. 18 19 Referências Bibliográficas BENJAMIN.Walter. Origem do drama barroco alemão. Tradução, apresentação e notas: Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1984. BOURDIEU, O poder simbólico. Rio de Janeiro: DIFEL, 1989. BRASIL. Lei nº 10.639/03. In: Brasil. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura afro-brasileira e africa- na. Brasília-DF: MEC/SEPIR, 2005. BROOKSHAW, David. Raça e cor na literatura brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983. CASHDAN, Sheldon. Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas influenciam nossas vidas. Rio de Janeiro: Campus, 2000. COSTA, Candida Soares da. O negro no livro didático de língua portuguesa: imagens e per- cepções de alunos e professores. In: MÜLLER, Maria Lúcia Rodrigues; COSTA, Candida Soares da (Orgs). Coletânea Educação e relações raciais, vol. 3. Cuiabá/MT: EdUFMT/IE, 2007. GOUVÊA, Maria Cristina Soares de. Imagens do negro na literatura infantil brasileira: análise historiográfica. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n1/a06v31n1. pdf#search=%22NEGRO%2BLITERATURA%22. Acessado em 30/08/2006. PROENÇAFILHO,Domício.Atrajetóriadonegronaliteraturabrasileira.Estud.av.[online]. 2004, vol.18, no.50 [cited 21 May 2006], p.161-193. Available from World Wide Web: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142004000100017- &lng=en&nrm=iso. ISSN 0103-4014. IMIGRAÇÃO, QUESTÃO RACIAL E DIVERSIDADE: JAPONESES EM MATO GROSSO Aldina Cássia Fernandes da Silva1 Introdução Educar na diversidade étnico-racial é garantir o direito de todos os cidadãos a conhecerem e valorizar a pluralidade de práticas culturais, história e memória sejam européia, africana, indígena ou asiática. A falta de reflexão sobre a diversidade sociocultural de homens e mu- lheres no processo de ensino e aprendizagem intensifica a hegemonia de alguns grupos. É fundamental a reflexão sobre as estratégias e discursos na produção histórica das desigualdades. As representações e classificações do outro como “diferente” precisam ser con- textualizada. Para considerar alguém diferente é necessário partir de uma comparação com os padrões sociais e culturais de sucesso, perfeição, forma física, poder econômico, comportamento, feminilidade, masculinidade, idade, crença religiosa entre outros. Na perspectiva cultural, a diferença é socialmente construídas pelas redes sociais e de po- der ao longo do processo histórico. A marca de “diferente” provocou sentimentos de xenofobia, etnocêntrico, ra- cismo, discriminação e de intolerância em vários momentos históricos. Por outro lado, a luta pelo direito à diferença sempre esteve presente na vida de muitos homens e mulheres. É fundamental que a diferença seja reconhecida, vivida e respeitada entre os grupos sociais, pois a falta de reconhecimento pode provocar sentimentos de não pertencimento e sofrimento profundo. Na garantia dos direitos de cidadania a educação tem papel fundamental na promoção do diálogo entre as diversas praticas culturais existentes no seu espaço socio- cultural. É importante que na escola sejam reconhecidos os diferentes sujeitos histórico cultural e social que estão presente. É preciso que os educadores abram espaço para as diferentes manifestações culturais, valorizem a diferença e contextualizem as represen- tações negativas sobre a diferença. A representação de pessoas ou grupos como “diferentes” se entrelaça à polí- tica e as formas de pensar da elite intelectual sobre os grupos que deveriam participar da formação social brasileira. Esta é a história de uma formação social em que diferentes grupos étnicos encontram-se, transformam-se, combinam-se, estranham-se, reconfiguram-se e ao mesmo momento que se tencionam. De forma breve, para entender a produção histórico-social e cultural da diferença é importante reler a história da formação social do Brasil. O ponto de partida do presente tex- to para um movimento mais amplo que compõe a história da formação da sociedade brasi- leira é a imigração e migração de japoneses em especifico para o Estado de Mato Grosso. 1 Mestre em História pela UFMT. Professora da Rede Estadual de Ensino – Centro de Formação e Atu- alização dos Profissionais da Educação – CEFAPRO/SEDUC – MT.
- 11. 20 21 Deenxofre à ideal: classificações sobre o imigrante japonês. O imigrante europeu compreendendo italianos, alemães, poloneses, russos, ucranianos, suíços e outros chegam ao Brasil como os novos trabalhadores livres no momento do declínio do regime do trabalho escravo. Para este fim, o governo privile- giava a seleção de bons agricultores, ocorrendo assim a entrada de alemães e italianos, que foram classificados como laboriosos e perseverantes, ou seja, a mão de obra ideal para trabalhar nas fazendas de café. Esse discurso relegava os trabalhadores livres ou escravos, mestiços ou não, populações indígenas inclusive os asiáticos. O papel da po- pulação nacional na colonização era secundário e, nas raras solicitações de sua partici- pação, ela foi utilizada como desbravadora de florestas. A política imigratória, que se baseava na seleção de colonos agricultores eu- ropeus para implementar a colonização do país, produziu propagandas que passavam aos imigrantes a idéia de que sua entrada se destinaria ao preenchimento de vazios demográficos. A entrada de imigrantes no Brasil está relacionada com várias políticas. Nos es- tados da região sul muitos imigrantes receberam terras para colonizar, já no estado de São Paulo foram trabalhar em sistema de parceria. Os imigrantes voltados à colonização se deslocavam para o Brasil com o sonho de adquirir sua propriedade, mas com a pro- mulgação da Lei de Terras, em 1850, a posse da terra só se concretizaria através da com- pra. Desta forma, os grandes fazendeiros monopolizaram o acesso a terra, dificultando a concretização do desejo dos imigrantes. Com a diminuição da entrada de escravos, intensificou-se a imigração européia. Os critérios utilizados para a seleção não foram es- tabelecidos. Porém os italianos do norte obtiveram algumas vantagens, caracterizando assim alguma “especulação de natureza racial ou civilizatória”. (SEYFERTH 2002, p.110) Em Mato Grosso, o governador José Murtinho, em 1892, demonstrou em suas mensagens para a Assembleia Legislativa uma preocupação em incentivar a imigração vinculada a uma política de colonização. Na percepção do governo Estadual, o estran- geiro de origem européia fora representado como gente laboriosa, ideal para impulsio- nar o “povoamento e o desenvolvimento do Estado” (MORENO 1993, p. 129). A fim de dinamizar o processo de entrada de imigrantes no Estado, Joaquim Murtinho “propôs a concessão gratuita de terras”, mas eles teriam que fixar morada e cultivar o solo durante cinco anos. Após este tempo o lote deveria ser medido e demar- cado com os recursos do próprio colono, para que ele pudesse adquirir o título defini- tivo de sua propriedade. O projeto foi enviado à Assembléia Legislativa do Estado, que o deferiu fazendo as seguintes ressalvas: somente as terras nas fronteiras poderiam ser distribuídas, sendo concedidos lotes de 50 hectares. No discurso do Governo de Mato Grosso afirmava-se que o povoamento esta- va sendo realizado de forma “espontâneo”, portanto não onerava os cofres públicos. No entanto, o que se pretendia era uma (re) ocupação de forma disciplinada pelo Governo Federal e Estadual. Naquele momento, poucas concessões foram registradas no perío- do entre 1899 e 1924. Na tentativa de implementar uma política de “colonização” com imigrantes, vários acordos foram realizados com empresas particulares, e mesmo assim o povoamento com colonos estrangeiros não ocorreu da forma planejada, em Mato Grosso. Por outro lado, o Governo Estadual privilegiava as grandes propriedades, pois a sua economia se resumia na arrecadação de impostos sobre atividades extensivas e extrativas que exigiam grandes extensões de terras. (SEYFERTH 2002, p. 146 e 147) A política de imigração no Brasil sofreu restrições a partir da Proclamação da República. Através de um decreto, o Governo Federal proibiu a imigração de asiáticos e africanos. Naquele momento, a escolha de imigrantes guiava-se pelas teorias de bran- queamento da população, ou seja, o mito do arianismo, no qual o branco era repre- sentado como superior em relação aos mestiços, negros e asiáticos. Assim, para a elite política do país a entrada de brancos era fundamental para ocorrer uma miscigenação com o povo brasileiro que resultaria em uma “população mestiça sadia capaz de tornar- se sempre mais branca, tanto cultural quanto fisicamente” (Idem, p. 145 e 146). Desta forma, a população brasileira se tornaria civilizada e moderna. Por outro lado, os latifundiários pressionavam o governo pela falta de mão- de-obra, e os jornais divulgavam esta carência. Naquele momento surgiam muitas dis- cussões sobre a possibilidade da imigração de chineses e asiáticos (japoneses) para solucionar a escassez de braços para a agricultura. Em relação aos asiáticos, desde 1888, antes da abolição já havia discussões sobre a imigração de chineses para o Brasil. A questão racial passou a ser difundida entre os representantes da aristocracia de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas e Espírito Santo com a possibilidade da entrada de chineses no país para substituir a mão-de-obra escrava. Já a vinda de imigrantes japoneses envolveu outras questões, como a pressão exercida pelo governo japonês para abertura da imigração no Brasil. Os norte-america- nos haviam fechado as portas do país para entrada de japoneses. Desta forma, o Brasil se tornou uma alternativa viável para o governo japonês. Em 1907, o Secretário da Agricultura, Carlos Botelho, ante os obstáculos à ob- tenção de imigrantes europeus, decidiu realizar uma pesquisa em vários países para ve- rificar o nível de assimilação dos nipônicos. Em relação ao resultado, Hashimoto explica que “não houve nenhuma informação desfavorável ao povo japonês, apenas o fato dos salários desses imigrantes eram [sic] menores do que o dos europeus”. (HASHIMOTO 1995. p. 71) Apenas foi ressaltado que o japonês era um povo que não assimilava a cultura do país receptor, constituindo-se em um “grupo à parte da sociedade”. Estas considerações foram importantes para que o governo brasileiro aceitasse a entrada de imigrantes japoneses. Desta forma, em 1907 foi realizado um contrato entre o Governo do Estado de São Paulo e a Empire Company, que marcou a abertura das portas do Bra- sil para os imigrantes japoneses. Em 1908 chegaram oficialmente os primeiros imigrantes japoneses a bordo do navio nipônico Kasato-Maru no porto de Santos, SP, no Brasil. Em seguida partiram para a Hospedaria dos Imigrantes, em São Paulo. Os primeiros imigrantes foram direciona- dos para as fazendas de café localizadas ao longo das Estradas de Ferro Mogiana, Pau- lista, Sorocabana e Ituense no interior do Estado de São Paulo. Dos 781 imigrantes que desembarcaram no Brasil somente nove se estabeleceram na cidade de São Paulo. Os nipônicos traziam consigo o sonho de uma breve estada no país para o qual estavam emigrando. Eles almejavam uma rápida ascensão econômica, para, então, retornarem à terra natal. Muitos deixaram seus bens sob os cuidados de parentes e amigos, pois alimentavam a esperança de se ausentarem por pouco tempo. A imigração japonesa foi subsidiada pelo Governo de São Paulo até 1921. O governo japonês assu- miu o auxílio aos imigrantes japoneses, após 1925. O Governo do Estado de São Paulo incentivou várias empresas japonesas a adquirirem terras na região do Vale do Ribeira. Neste local seriam implantadas colônias
- 12. 22 23 japonesas administradaspor nipônicos. Os imigrantes japoneses que se deslocaram para o Vale do Ribeira eram colonos que compraram lotes de terras que teria a infra- estrutura propícia para desenvolverem suas atividades. Muitos outros núcleos de colo- nização foram criados para acolher os colonos japoneses, em várias cidades do estado de São Paulo, como por exemplo: Bastos, Pereira Barreto (colônia Tietê) e na cidade de Assaí no estado do Paraná. Para muitos pensadores da elite brasileira, os imigrantes japoneses provoca- riam um descontrole na miscigenação. A língua foi considerada completamente incom- preensível para os brasileiros, os costumes nipônicos foram considerados exóticos, o físico pouco apresentável e a moral estranha. Foi a partir de discursos como esse que os nipônicos foram classificados como inassimiláveis. Oliveira Viana teceu o seguinte comentário sobre o nipônico: “O japonês é como o enxofre: insolúvel”. Os pensadores daquele momento cortaram o cordão umbilical do determinis- mo das ideias racistas. A imagem do nacional passava a ser valorizada pelos intelec- tuais da época. Para justificar a figura negativa construída anteriormente, buscava-se na medicina uma explicação plausível. O povo brasileiro estava doente, com vermino- se, fazia-se necessário curá-lo para que se tornasse laborioso. Apesar da mudança de pensamento de muitos intelectuais, a questão racial foi disfarçada pelo nacionalismo, porém não deixava de existir. Após a Primeira Guerra Mundial a maioria dos imigrantes que entravam no país era de origem japonesa. Naquele momento, havia os que eram favoráveis à en- trada de japoneses, classificando-os como os melhores imigrantes para promoverem o desenvolvimento econômico do país. Já para o Governo Federal o imigrante japonês era considerado viável principalmente para a Amazônia. Este pensamento resumia-se à sua habilidade agrícola. Desta forma, a imagem do japonês era positivada para a colonização em áreas de vazios demográficos. Por outro lado, entre os que se coloca- vam contra a entrada de japoneses destacaram-se: Antônio Xavier de Oliveira, Miguel Couto e Arthur Neiva. As discussões, naquele momento, referiam-se ao perigo que representava a etnia japonesa para a nação brasileira, uma vez que eles alimentavam um sentimento de intensa admiração e devoção ao Imperador japonês. As explicações elaboradas pelos constituintes eram carregadas de reflexões sobre a eugenia. Estas colocações podem ser visualizadas na legislação do Estado Novo que restringia a entrada “de doentes, aleijados, de conduta nociva, etc.” (SEYFERTH 2002, p.139) Sob o manto de discursos nacionalistas, o mito do branqueamento fazia-se presente no pensamento da elite brasileira. Por outro lado, a partir de 1934 a Assembleia Legislativa aprovou um decreto que limitava a entrada de imigrantes no país a 2% em relação aos estrangeiros da mes- ma etnia. Desta forma, os ventos favoráveis à entrada de nipônicos pararam de soprar com o advento do Estado Novo. Foi proibida a circulação de livros, revistas e jornais im- pressos em línguas estrangeiras e posteriormente teve início o registro dos imigrantes residentes no país. A imigração estrangeira deixava de ser interessante aos olhos do governo bra- sileiro, que passava a vislumbrar na mão-de-obra nacional trabalhadores ideais para implementar os projetos de colonização. Essa mudança de postura do governo e dos intelectuais estava relacionada com “a implantação dos regimes nazi-fascistas e a con- flagração posterior do conflito internacional” (ESTERCI 1972, p.36). Naquele momento temia-se que ideias contrárias ao governo fossem disseminadas pelos imigrantes. Para evitar problemas políticos, a imigração passou a ser controlada pelo Conselho de Imi- gração e Colonização, criado em 1938. A vida dos imigrantes japoneses e nikkeis no Brasil ficou muito difícil com a proibição do uso da língua japonesa e da circulação de jornais e revistas editados em outros idiomas. As escolas japonesas foram fechadas, o ensino devia ser realizado so- mente em português. Para muitos imigrantes que não falavam o português, a comuni- cação com outras pessoas fora da colônia ficou difícil. A imagem negativa do japonês perante a sociedade intensificou-se com as notícias do avanço expansionista do Japão durante a Segunda Guerra Mundial. Os imigrantes japoneses, diante das proibições decretadas pelo governo fede- ral, criaram estratégias para que seus filhos continuassem a aprender a língua japonesa. Com o fechamento das escolas, as aulas eram dadas em residências alternadas para não chamar a atenção da polícia. Porém, a polícia descobriu esta estratégia e passou a realizar buscas nas casas de muitos nipônicos para descontinuar a prática de aulas em suas residências. Por outro lado, com a notícia da deflagração da II Guerra Mundial, muitos imi- grantes radicados no Brasil reforçaram o sonho do retorno ao país de origem. Desta forma, os japoneses procuravam estratégias para poder continuar ensinando a língua japonesa para seus filhos. Com a invasão da China Continental, da ilha de Hainã e da Indochina pelos japoneses, os nipônicos do Brasil passaram a visualizar o Japão como um país poderoso, forte, reforçando o sentimento nacionalista e a devoção ao Impe- rador japonês, o que serviu de estímulo para solidificar o sonho do retorno. Porém, este desejo não era cultivado por todos os imigrantes e seus descendentes, de forma homogênea. Para muitos imigrantes japoneses o sonho do retorno não era mais alimenta- do, pois seus filhos haviam nascido no Brasil e tinham criado vínculos com a terra natal. Naquele momento, já havia descendentes dos nipônicos em cursos secundários e su- periores. O governo japonês, a fim de estimular a fixação dos nipônicos no país, passou a divulgar para os integrantes das colônias que os imigrantes ajudariam mais sua terra natal permanecendo no Brasil. No entanto, após o rompimento das relações do Brasil com o Japão em 1942, o imigrante japonês recebia muitas críticas de parte da sociedade e ganhou status de ini- migo incondicional dos brasileiros. Os defensores da imigração japonesa que anterior- mente representavam o trabalhador japonês como “laborioso” e modelo de organiza- ção, mudaram de postura rapidamente e iniciaram discursos com conotações “raciais”, classificando-os como “amarelos”. A cor amarela representa o enxofre que não se mistura. Assim, os japoneses foram classificados de inassimiláveis, tornando-se essa cor um estigma de distinção para esta etnia. O amarelo já foi utilizado em outros momentos para definir, excluir ou segregar grupos. Os judeus foram, em vários momentos históricos, marcados por estigmas. Em 1232, Raymond VII, conde de Toulosse, e o legado do papa determina- ram que os judeus deveriam utilizar um disco amarelo açafrão no peito, como sinal de distinção. Em 1289, em Portugal, os judeus foram obrigados a utilizar um capuz ou chapéu amarelo. Quem não o fizesse seria multado. Na França eles eram obrigados a usar uma estrela amarela
- 13. 24 25 O governode Vargas começou a realizar propagandas contra o Japão e os imi- grantes japoneses instalados no Brasil. Estas atribuições ficaram a cargo do Departa- mento de Imprensa e Propaganda (DIP), que divulgava notícias muitas vezes falsas. O DIP, encarregado da divulgação das diretrizes ideológicas e culturais do regi- me, comunicou que um informante nikkei havia descoberto um plano secreto japonês para ocupar São Paulo com tropas de 25 mil homens. Os soldados seriam recebidos por espiões disfarçados de pescadores, que já haviam preparado os colonos para explodir instalações militares de importância estratégica nos arredores de Santos, e criar, na Amazônia um país [...] (LESSER 2001, p. 237). Informações sobre espiões japoneses agindo no Brasil no decorrer da Segunda Guerra eram constantemente publicadas nos jornais. Contudo, sabe-se que esses pla- nos secretos dos japoneses divulgados pela imprensa não se concretizaram. Entre os efeitos produzidos por esta política de propaganda negativa empregada pelo DIP figura o acirramento do culto ao Imperador por alguns imigrantes e nikkeis. O sentimento na- cionalista japonês intensificou-se como forma de protesto à “ordem pública”. O Governo Vargas intensificou a fiscalização sobre os descendentes dos países do “Eixo”, decretando as seguintes proibições para eles: publicações em língua de suas nações; utilização de suas músicas e hinos; proferir saudações; uso de seus idiomas em público; exibição de retratos de membros dos governos; deslocarem-se de uma locali- dade a outra sem salvo-conduto; realizarem reuniões privativas ou em público; discuti- rem ou trocar idéias em lugares públicos; usarem ou comercializarem armas, munições ou materiais explosivos ou que pudessem ser utilizados na fabricação de explosivos; mudarem de residência sem prévia autorização; utilizarem aviões. Além dessas proibições, logo em seguida os bens dos imigrantes foram con- fiscados pelo governo, sendo liberados somente no início da década de 1950. Após o torpedeamento de navios mercantes brasileiros por submarinos alemães, a persegui- ção a japoneses, alemães e italianos ganhou intensidade. Eles não poderiam mais ouvir rádio, e muitos tiveram seus aparelhos apreendidos pela polícia, enquanto que alguns conseguiram escondê-los. Naquele momento, muitos japoneses foram presos, acusa- dos de espionagem, e Vargas determinou que os descendentes dos países do “Eixo” que residiam no litoral fossem remanejados imediatamente para outras localidades no interior do país. Com o torpedeamento do navio mercante do Loyd Brasileiro em Belém, muitas pessoas residentes na cidade desencadearam um movimento de vingança contra os ja- poneses, alemães e italianos. As casas dos imigrantes foram invadidas e incendiadas. O Governo Vargas, com o intuito de proteger e fiscalizar os imigrantes estabelecidos no li- toral do Estado do Pará deslocou-os para a Colônia Japonesa em Acará, hoje Tomé-Açu. Em muitas localidades brasileiras os imigrantes japoneses passaram a receber insultos. As relações entre muitos nipônicos e brasileiros tornaram-se tensas. Os imi- grantes japoneses e os nikkeis passaram a representar uma ameaça ao destino do país. A intensa política repressora do governo e a ausência de notícias sobre o desenrolar do segundo conflito mundial impuseram aos japoneses uma reclusão que provocou o surgimento de várias sociedades secretas. Elas pregavam o apoio incondicional dos japoneses ao Imperador, um sentimento que mesclava o nacionalismo aos anseios de um reconhecimento da identidade nipo-brasileira (LESSER 2001, p. 239). O sentimento “antijaponês” que se enraizava na sociedade brasileira não fazia distinção entre os imi- grantes japoneses e os filhos destes nascidos no Brasil, portanto brasileiros. Assim, eles foram classificados de “japoneses”, filhos de uma nação inimiga do Brasil na Segunda Guerra Mundial. Os horrores provocados pela Segunda Guerra Mundial levaram as nações a reconhecerem as atrocidades cometidas e se reorganizarem para evitar novas domina- ções políticas e culturais de grupos fundamentadas na idéia de raças humanas como foi o caso do nazismo. Os nazistas consideravam os povos que se diferenciavam em cultu- ra, aspectos físicos e religião como raças inferiores, ou seja, biologicamente inferiores à raça branca e ariana alemã. A partir desta ideologia nazista muitos grupos sociais e étnicos foram penalizados, no contexto da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Esses acontecimentos marcaram profundamente a humanidade. Com o fim da guerra a idéia de “raça” no sentido biológico passou a ser vista como inaceitável por muitas pessoas e nações. A prática de classificação racista passou a ser visualizada como negativa para o país que a utilizasse. Frente às atrocidades ocorridas durante a guerra emergiram discussões que enfatizavam que os grupos humanos não eram marcados pelas suas características biológicas e, sim, por processos históricos, sociais e culturais. Desta forma, os brasileiros formuladores da política de imigração passaram a buscar na integração dos imigrantes japoneses a solução para a sua representa- ção de “inassimiláveis” justificando essa orientação através dos valores cristãos. No entanto, enquanto os formuladores da política de imigração emitiam ideias con- trárias à entrada de nipônicos, o Presidente Getúlio Vargas autoriza a entrada de imigrantes japoneses no Brasil. A permissão foi dada para os projetos de coloniza- ção que trariam imigrantes japoneses para a Amazônia e Mato Grosso, em 1952 e posteriormente para a Cooperativa Agrícola de Cotia (SP). (SAKURAI 2004, p. 12) É importante salientar que a política de imigração com japoneses no pós-guerra se entrelaçou à política do governo de ocupação dos espaços representados como “vazios”, prontos para serem desbravados e colonizados. Após a Segunda Guerra Mundial, Yassutaro Matsubara negociou a entrada de famílias japonesas no Brasil. Estas famílias japonesas foram direcionadas para a parte sul do Estado de Mato Grosso, especificamente a região de Dourados. Convém res- saltar que outros espaços do estado também receberam imigrantes japoneses no pós Segunda Guerra Mundial. Convém ressaltar que Yassutaro Matsubara trabalhou em favor da candidatura de Getúlio Vargas à presidência da República, em 1950. Após ser eleito, Getúlio Vargas retribuiu o apoio político permitindo a entrada de imigrantes japoneses no Brasil, que estava suspensa desde o governo anterior, do próprio Vargas. Portanto, foi muito importante a contribuição dos japoneses residentes no Bra- sil para a reabertura da imigração nipônica após o conflito mundial. Os nipônicos Kotaro Tsuji, de Santarém-PA, e Yassutaro Matsubara, de Marília-SP, deram impulso à participa- ção da iniciativa privada na concretização da imigração do pós-guerra para o Brasil. O imigrante japonês, durante o segundo governo de Getúlio Vargas e a Segun- da Guerra Mundial, ficou privado de seus direitos de pertencer a um corpo político, sem uma existência civil, desprovido de uma história ligada à nação, em suma, privado de um lugar no mundo. Os brasileiros descendentes de japoneses em diversos momentos foram vistos como estranhos, tratados como outrem, independentemente do que fize- ram ou não fizeram, muitas pessoas os classificavam de alienígenas. No entanto, estas
- 14. 26 27 classificações devemser analisadas a partir do seu enquadramento histórico, ou seja, como um tecelão que tece a rede, o historiador ao trançar os fios que compõem a tra- ma em análise procura recompor os episódios que a envolvem. Como muitos nipônicos já não alimentavam mais o sonho de retorno à pátria e procuravam um lugar “mais calmo” para viver, ocorreu um deslocamento desta etnia no território brasileiro para os Estados do Pará, Mato Grosso, Goiás e outros. O governo federal a fim de direcionar os capitais, bem como, a mão-de-obra desse grupo étnico para um plano de ocupação dos “espaços vazios” mato-grossenses foi construída uma imagem positiva do “japonês” pelo governo mato-grossense. No que se refere à lógica da política de colonização, ocorreu uma inversão sim- bólica dos estigmas de distinção. A percepção do “japonês” como “alienígena”, ganha- va, naquele momento, uma conotação positiva, abrindo a possibilidade para este grupo étnico realizar projetos de colonização. A “luta simbólica” do Governo Estadual era a de desmistificar a imagem negativa de “perigosos”, “terroristas” ou formadores de “quis- to”, na esperança de atraí-los para ocuparem os “espaços vazios” de Mato Grosso. Nes- ta perspectiva, o japonês foi percebido como um aliado à política de colonização, para desbravar, colonizar e levar o progresso para o Estado de Mato Grosso. O discurso sobre a construção da imagem dos imigrantes japoneses e nikkeis como “colono ideal” pode ser visualizada na Mensagem do Governador Fernando Corrêa da Costa à Assembleia do Estado de Mato Grosso, na abertura da sessão de 1952, que se encontra no Arquivo Público do Estado. Japoneses em Mato Grosso Ao entrelaçar os fios da trama histórica sobre o deslocamento das famílias ja- ponesas para as terras mato-grossenses foi significativa a entrada de nipônicos no esta- do de Mato Grosso entre 1910 e 1914 como trabalhadores na estrada de ferro Noroeste do Brasil. Muitos desses imigrantes se estabeleceram em Campo Grande. Outra locali- dade que recebeu várias famílias japonesas foi à região de Dourados (hoje pertencente ao estado do Mato Grosso do Sul). Convém ressaltar que em 1977 o antigo Estado de Mato Grosso foi dividido em dois territórios: o Estado do Mato Grosso do Sul e o Estado Mato Grosso. Em 1940 no Estado de Mato Grosso havia 3.710 pessoas de origem japonesa. O fluxo do movimento migratório interno se concentrou no sul do Estado, inicialmente ao longo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. A construção do “caminho de ferro” tinha como traçado dois extremos; a cidade de Bauru (SP) e Porto Esperança - MT (atu- almente MS). No traçado definido em 1904 a ferrovia chegaria à cidade de Cuiabá-MT, o que posteriormente também foi modificado. O fato é que os trilhos da Noroeste pro- vocaram o aumento de interesse pelas terras sul mato-grossenses. Por outro lado, a partir de 1950 ocorre o deslocamento de muitas famílias de japoneses para a região norte mato-grossense, bem como, a entrada de muitos imi- grantes japoneses para o Estado de Mato Grosso. No Anuário Estatístico de 1955 consta que entre 1944 e 1953 a entrada de imigrantes no país correspondeu a 0,7% do total. Em 1954 este índice subiu para 4,3%, sendo que 1,73% entraram de forma espontânea e 2,59% foi imigração dirigida. Ao se pesquisar sobre a presença dos imigrantes japoneses em terras mato- grossenses, emerge inúmeros itinerários seguidos pelas famílias que se deslocaram para o norte do estado no pós Segunda Guerra. Ao seguir a trajetória de famílias japonesas em Mato Grosso foi levantado que na década de 50 e início de 60 foram estabelecidas duas colônias ao norte do estado: Gleba Rio Ferro e CAPEM. Na década de 50, a família Matsubara que morava na cidade de Marília no Estado de São Paulo montou a Empresa Colonizadora Rio Ferro para atender à pro- posta dos Governos Federal e Estadual de se ocupar os ditos “espaços vazios” 2 tra- zendo colonos japoneses que tivessem recursos disponíveis para investir no novo espaço a ser ocupado. O Governo Estadual também concedeu à Colonizadora Rio Ferro uma área de terras titulada com 200.000 hectares no Município de Chapada dos Guimarães, ao norte do Estado. A Gleba Rio Ferro representava para o governo Federal a oportunidade de re- solver o impasse da modernização da extração da borracha, através do cultivo da Serin- gueira (Hevea brasiliensis) em seu habitat natural. Esta solução atenderia à demanda de látex para as indústrias nacionais, que se encontravam prejudicadas pela queda de produção nos seringais nativos da região Amazônica, bem como solucionaria a situação de muitas famílias japonesas do interior de São Paulo e do Paraná, que sofriam com os conflitos eclodidos no interior da colônia japonesa após a Segunda Guerra Mundial. A Empresa Colonizadora Rio Ferro comprometeu-se a viabilizar o desbrava- mento e a colonização na área de terras que lhe foi concedida. Ela assumiu, ainda, o compromisso de executar obras de infra-estrutura social e econômica, conforme previa o contrato estabelecido com o Estado de Mato Grosso, através do Departamento de Terras e Colonização. Convém lembrar que na década de 1950 os imigrantes japoneses ganharam visi- bilidade nas mensagens do Governo Estadual enviadas para a Assembléia Legislativa, nas quais foram representados como colonos ideais para dinamizar a economia do Estado. Neste período ocorreu a afluência de muitas famílias japonesas para o norte de Mato Grosso. Cinqüenta e quatro por cento das glebas de terras de Tangará da Serra, em 1960, “foram concedidas a descendentes de japoneses dos Estados de São Paulo e do Paraná” (OLIVEIRA 2002, p.50). Neste mesmo período chega a Cáceres as primeiras famílias japonesas como a família de Minori Haijashida. Em 1951, a família Ishizuka chega a Rondonópolis. 2 A idéia de “espaços vazios” surge em diversos discursos oficiais que assim nomeiam territórios ocupa- dos por outras pessoas, a fim de promover numerosos projetos de (re) ocupação, preocupados com a integração desses espaços considerados “vazios”, ao processo de valorização do capital. Convém lembrar que, em muitos locais ocorreu uma invasão violenta das terras indígenas e das terras públicas.
- 15. 28 29 Mapa 01- Mato Grosso 1953 Fonte: Acervo particular da Família Matsubara Ao acompanhar historicamente o itinerário dos imigrantes japoneses emerge uma diversidade de memórias e trajetórias. A Cooperativa Agropecuária Extrativa “Marió- polis” Ltda. (CAPEM) vendeu terras para japoneses de Okinawa. As famílias de imigrantes japoneses de Okinawa saíram do Japão e desembarcaram no porto de Santos e se deslo- caram em direção às terras adquiridas no norte mato-grossense, ou seja, Colônia CAPEM. A possibilidade de adquirirem uma grande propriedade permeou o imaginário dos imigrantes de Okinawa, que sem mesmo conhecer o espaço compraram terras, arrumaram a mudança e rumo a nova vida reuniram a família e se deslocaram para as terras da Colônia CAPEM no norte mato-grossense. Para a Gleba Rio Ferro migrou famílias japonesas que moravam no Estado de São Paulo e Paraná. No dia 3 de julho e 10 de setembro de 1953 partiram da cidade de Marilia no Estado de São Paulo, chefiados pelo Sr. Yoshiiti Narita, a primeira e a segunda caravana de colonos. Cada uma composta por 10 famílias, e trazendo mantimentos, ferramentas e máquinas para abertura de estradas. O transporte foi realizado por 16 (dezesseis) caminhões. Convém lembrar que os colonos tentaram cultivar vários tipos de alimento, para garantirem sua subsistência no espaço de colonização. Contudo, muitas culturas não produziram satisfatoriamente. A prática da queimada na gleba favoreceu o empo- brecimento do solo. A “língua de fogo” varreu com suas labaredas o mato que impedia a prática agrícola. Os esqueletos das árvores que ficaram de pé foram derrubados pelas máquinas dos homens, movidos por sonhos de uma nova vida para suas famílias. Os colonos abriram covas, plantaram verduras e legumes que germinaram e transformaram os sombrios recantos queimados em plantações, de qualidade e tama- nho antes nunca vistos. Em relação a estes cultivos consta a seguinte afirmação, no relatório da empresa relativo ao período de 1952 a 1955: “Tivemos com a cultura de verduras e legumes em geral, os melhores resultados possíveis, notadamente tomate, couve-flor, pepino, repolho, pimentão, etc.”. 3 O solo após a queimada conserva os nutrientes depositados pela cobertura vegetal que fora retirada. Assim, os frutos das primeiras culturas crescem viçosos. Con- vém ressaltar, que muitas culturas não prosperavam. Após as primeiras colheitas o ren- dimento declinava intensificando a demanda por produtos adquiridos em Cuiabá. Os alimentos estocados no armazém da gleba nem sempre supriam as necessidades dos colonos. Entre as dificuldades vividas, a falta de abastecimento da mesa com os alimen- tos preferidos suscitou nos colonos o sentimento de desilusão. O “El Dorado” que os havia encantado desapareceu dando lugar à decepção. Enquanto permaneceram na gleba, os japoneses fundaram a associação na qual foram praticados os esportes como o beisebol, sumô e atletismo. Havia atividades culturais para todas as idades como gincanas para os idosos, crianças e jovens, disputas de canto e filmes. Na década de 60, famílias da Gleba Rio Ferro migraram em busca de uma vida melhor em um processo de urbanização. Cuiabá, por ser o centro comercial mais pró- ximo, recebeu inúmeras famílias japonesas que compraram pequenas propriedades ao redor da cidade. Outras famílias se dedicaram ao comércio. De colonos a feirantes, em- presários, políticos e comerciantes aos poucos foram imprimindo as marcas da presen- ça japonesa nas cidades do Estado de Mato Grosso. Muitos dos imigrantes japoneses e nipo-brasileiros que se encontram em Cuiabá e em outras regiões de Mato Grosso iniciaram sua trajetória de vida nestas duas colônias que se estabeleceram na década de 50 em Mato Grosso: Gleba Rio Ferro e CAPEM. No final da década de 1980 surge a migração dos dekassegui para o Japão. Dekassegui é um termo em japonês que significa “migrar temporariamente para o tra- 3 Documento: Relatório Histórico das atividades da Firma, 1952 a 1955, fls.7.
- 16. 30 31 balho”. Estemovimento proporcionou aos descendentes dos imigrantes japoneses a oportunidade de melhorar financeiramente a vida. Desta forma, ocorreu uma inversão na direção da imigração. Quem sai em busca de melhores oportunidades para depois retornar ao Brasil são os filhos dos imigrantes japoneses. Referências Bibliográficas CHARTIER, Roger. A história cultural. Rio de Janeiro: Difel, 1985. __________. Entrevista. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 6, n. 31, p. 97-113, jan./fev. 2000. COMISSÃO DE ELABORAÇÃO DA HISTÓRIA DOS 80 ANOS DA IMIGRAÇÃO JAPONESA NO BRASIL. Uma epopéia moderna: 80 anos da imigração japonesa no Brasil. São Paulo: HUCITEC / Sociedade Brasileira de Cultura Japonesa, 1992. ESTERCI, Neide. O mito da democracia no país das bandeiras. Análise simbólica dos discursos sobre migração e colonização do Estado Novo. Rio de Janeiro, 1972. Disser- tação (Mestrado em Antropologia Social) – Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro. GUIMARÃES NETO, Regina Beatriz. A lenda do ouro verde: política de colonização no Brasil contemporâneo. Cuiabá: UNICEN, 2002. (Coleção Tibanaré) HANDA, Tomoo. O imigrante japonês: história de sua vida no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz / Centro de Estudos Nipo-Brasileiros, 1987. HASHIMOTO, Francisco. Sol Nascente no Brasil: cultura e mentalidade. Assis: HVF Arte e Cultura, 1995. LESSER, Jeffrey. A negociação da identidade nacional. Imigrantes, minorias e a luta pela etnicidade no Brasil. Trad. Patrícia de Queiroz Carvalho Zimbres. São Paulo: Ed. UNESP, 2001. MIYAO, Susumo. YAMASHIRO, José. Período em branco na corrente imigratória e os distúrbios na comunidade japonesa. In:COMISSÃO DE ELABORAÇÃO DA HISTÓRIA DOS 80 ANOS DA IMIGRAÇÃO JAPONESA NO BRASIL. Uma epopéia moderna: 80 anos da Imigração Japonesa no Brasil. São Paulo, Hucitec, 1992. p. 247 – 379. MORENO, Gislaine. Os descaminhos da apropriação capitalista da terra em Mato Gros- so. São Paulo, 1993. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidade de São Paulo. NAKASUMI, Tetsuo. YAMASHIRO, José. Período do pós-guerra. COMISSÃO DE ELABORA- CÃO DA HISTÓRIA DOS 80 ANOS DA IMIGRAÇAO JAPONESA NO Brasil. Uma epopéia mo- derna: 80 anos da Imigração Japonesa no Brasil. São Paulo, Hucitec, 1992. p.381 - 416 REVISTA DE IMIGRAÇÃO E COLONIZAÇÃO. Órgão oficial do Conselho de Imigração e Colonização, Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, ano VI, n. 5. mar. 1945. SAKURAI, Célia. Romanceiro da imigração japonesa. São Paulo: Sumaré, 1993. _________, Célia. Mais estrangeiros que os outros? Os japoneses no Brasil. In: TRAVESSIA – Revista do Migrante?, Etnias. Nº 44, São Paulo, p. 5 – 10, setembro – dezembro. 2002. SCHWARZSTEIN, Dora. História oral, memória e histórias traumáticas. Revista da Asso- ciação Brasileira de História Oral, São Paulo, n. 4, p. 73-83, jun. 2001. SEYFERTH, Giralda. Colonização, imigração e a questão racial no Brasil. Revista USP, São Paulo, n. 53, p. 117-149, mar./mai. 2002. __________, Giralda. Imigração e Cultura no Brasil. Brasília: Ed. UnB, 1990. SUZUKI,Nobuo.WAKISAKA,Katsunori.Papeldesempenhadonaagriculturabrasileira.COMISSÃO DE ELABORAÇÃO DA HISTÓRIA DOS 80 ANOS DA IMIGRAÇÃO JAPONESA NO BRASIL. Uma epo- péiamoderna:80anosdaImigraçãoJaponesanoBrasil.SãoPaulo,Hucitec,1992.p.461-539.
- 17. 33 PÉROLAS NEGRAS, NEGRASMULHERES: NO BRILHO DAS FESTAS E NO CANTAR AOS SANTOS, A RELIGIOSIDADE: UM DESAFIO NA SALA DE AULA Silviane Ramos Lopes da Silva1 Introdução No presente artigo, apresentaremos o aspecto da religiosidade, a relação das mulheres com a natureza e seus santos. Assim, entendermos a partir do exercício em sala de aula, a desvelar preconceitos sobre nossas leituras religiosas, sobre o silêncio em relação às práticas que estão tão próximas de nós, e, que é fundamental quando pensamos no foco da aprendizagem. Uma aula de História que se inicia a partir da realidade do aluno, o envolve, e desperta com mais “concretude” suas angústias e pensares, promovendo assim um revisitar de histórias, um reaprender de nossa própria história. Por se tratar de um artigo que tem o objetivo de descrever e relatar as lutas pela identidade, as festas de santos, bem como seus ritos, são de fundamental importância no estudo do processo de re-elaboração e re-significação das práticas cotidianas na comuni- dade negra de Vila Bela. Dessa forma a partir desses festejos, ritos e culturas populares, procura-se evidenciar a importância dessa pluralidade presente nas cidades brasileiras, onde a escola pode transpor essas fronteiras culturais constituídas ao longo de séculos. Faz-se importante oportunizar a discussão fazendo esses chamados, sem medo de falar dessas práticas, sobretudo as religiões de matriz africana, que na grande maio- ria das vezes são vistas por professores e alunos como algo “fora dos padrões”, omitidas e silenciadas. A proposta desse artigo é justamente essa, questionar esses padrões estabelecidos, tendo como exemplo a luta dessas mulheres negras vilabelenses, que lutam até hoje pela manutenção de suas simbologias e práxis culturais. Entre os Mexilhões: Mulheres Negras e seus Santos Ainda que o período dos setecentos não seja o foco deste artigo, é necessário que retomemos esta parte do processo histórico, para demonstrar a luta secular feminina negra em relação a seus códigos e/ou símbolos culturais. De maneira que contextualizemos essa im- portante luta para alunos/as da Educação Básica, apresentando a eles/as esse rever histórico, sobretudo dessas comunidades quilombolas. É importante lembrarmos que Vila Bela foi uma cidade planejadae a religião predominante nos setecentos e oitocentos era impositivamente religião cristã. Mas as mulheres estrategicamente, criaram mecanismos e táticas para a preser- vação de suas práticas culturais, atualmente entendidas como práticas afro-brasileiras2 . Enfati- zaraosalunos/asquealutaacontecesecularmente,possibilitavislumbrarumanovaóticaden- tro da história, deixando de visualizar a história do Negro e passando a ver o Negro na história. 1 Professora, Mestre em História e formadora do CEFAPRO Cuiabá na especificidade Educação Quilombola. 2 Pois os elementos da cultura africana foram sendo ressignificadas, incorporando elementos culturais ameríndios e portugueses.
- 18. 34 35 Contextualizar essasparticularidades evidencia significativamente a luta dos negros cotidianamente para sua sobrevivência e das práticas coletivas. Histo- ricamente os documentos apontam que para essa região foram trazidos homens, mulheres, brancos, negros, degredados, quem quisesse vir para a região das minas, que através dos incentivos fiscais dados a população, garantia também a fronteira. Um espaço dos índios3 , onde por muito tempo foi liderado pelo branco, que viria a se tornar, no século XIX território de uma comunidade de pretos, produto e condi- ção de um processo de resistência que marca, de maneira singular, o passado e o presente deste município mato-grossense. Para esta região foram levados milhares de negros de origem africana, que, submetidos à escravidão, sustentavam a economia local, trabalhando nas minas de ouro, nas atividades agrícolas, e nos mais variados serviços necessários à edificação e manutenção da cidade Real. Segundo Bandeira, não houve uma só atividade, que não fosse sustentada pelos pretos. Este espaço planejado pela coroa, assim como as demais Vilas da América portuguesa, teve suas particularidades, desde sua constituição. Havia os índios que já habitavam a região guaporeana, e para a mesma foi levado um grande contingente de homens que fizeram dos índios e, posteriormente, dos negros africa- nos, mão-de-obra, para o enriquecimento dos cofres portugueses. Ainda no período de consolidação da Vila, a população que fora incentivado, conflitava-se com a mata, a natureza e suas dificuldades tão comuns à vida dos indígenas ali existentes. E nessas histórias de lutas estavam os santos, as festas do calendário católico, nos quais as mulheres lançavam mão de estratégias para a prática de seus cultos, esta- vam articuladas por meio das irmandades e confrarias. Eram nas irmandades e nas festas de santos que elas, sabiamente traçavam as ações, transculturais no que diz respeito à religiosidade. As festas de santos eram muito comuns nas vilas das Américas portugue- sas. Isso já é de conhecimento para a maioria dos professores. O que difere ao apre- sentarmos esse novo olhar histórico são as evidências dessas estratégias, mostrando aos alunos as astúcias e sabedorias das mulheres, frente a esse cenário de exploração e violência, tanto com os índios da região quanto com os negros que eram trazidos. As mulheres negras transitavam por esses cenários vilabelenses com pro- priedades das estratégias de guerras africanas, aqui é pertinente apontarmos nas aulas essas heranças trazidas e mantidas, mesmo num cenário de tanta opressão. As pérolas sabiam se esconder quando necessário e aparecer estrategicamente. Assim, o espaço do Quilombo estava intimamente ligado à religiosidade e à sobre- vivência dessa engenhosidade dos traçados estratégicos, para a sobrevivência dos outros que ainda não estavam ali. Desde os tempos de Quilombo Quariterê, localizado próximo ao Vale do Gua- poré, o ambiente de produção agrícola em Vila Bela (realizada em sua maioria pelas mulheres) é comentado pelas crônicas de viajantes. Era uma área de dificuldades, mas, devido à organização, os quilombolas conseguiam uma produção suficiente para a co- munidade. E mais uma vez estavam lá, as mulheres, representadas pela força africana através da guerreira e rainha negra Tereza de Benguela. O quilombo marca de manei- ra singular o imaginário do povo vilabelense, que no auge do acirramento interétnico (1970), teve como inspiração essa grande figura feminina, muita vezes silenciada em nossas práticas pedagógicas. 3 Sobretudo os índios Pareci e/ou paresi, que habitavam a região, na qual também foram escravizados pelo branco, que precisava garantir as fronteiras lusitanas. Existe uma dificuldade de se tratar sobre a História de Tereza de Benguela, pois temos ainda poucos estudos sobre esta rainha, mas alguns estudiosos já nos trazem como norte a importância dessa líder para a sobrevivência dos negros na região do Vale do Guaporé. Não podemos nos esquecer que ali, os rituais ligados à matriz africana estavam mais evidentes, pois era o espaço dos negros no território dos negros. Os santos mais cultuados na região eram: Santo Antônio, São Benedito, Nossa Senhora do Pillar, São Elesbão, Nossa Senhora do Rosário, entre outros que caracte- rizavam o catolicismo de pretos, ou seja, cultos católicos tradicionais com elementos e/ou aspectos de origem africana. Ainda nos dias atuais, esse catolicismo de negros ainda é muito vivo, sobretudo nas cidades denominadas setecentistas. Aqui no Mato Grosso com freqüência essas festas ocorrem, em cidades comoVila Bela, Cuiabá, Nos- sa Senhora de Livramento, Poconé. Em Vila Bela o período de festas de Santos, como São Benedito, ocorre na segunda quinzena do mês de Julho, com o levantamento dos mastros, a congada e dança do Chorado, uma dança somente de mulheres. As irmanda- des católicas e o aquilombamento nos permitem perceber as formas de organização e estratégias de resistência dessa comunidade negra. Essas informações históricas sobre os grupos étnicos que constituem a identidade do território são de extrema pertinência evidenciar as práticas ali existentes, a documentação, as imagens permitem ao pro- fessor possibilidades outras como pedir aos seus alunos o recriar dessa história, con- templando a área das ciências humanas e linguagem. Esse revistar histórico e cultural permite ao professor traçar um panorama didático de ensino de nossa história regional e somando-se também as orientações da Lei 10639/2003, sem perder a coerência dos componentes curriculares propostos no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. O Projeto Político Pedagógico é de suma importância para a boa funcionalida- de do ambiente escolar, especialmente no que tange à práxis pedagógica, pois, só assim a abordagem etnicorracial será contínua como se propõe. A temática da pluralidade cultural, referendada pelos PCNs, deve ser efetivada a partir de práticas que permeiam todo o processo de ensino-aprendizagem deixando de ser atividades esporádicas, que poderiam reforçar o modelo já posto nos ambientes escolares. É desta maneira que praticaremos ações de transformação, dando voz às histórias silenciadas, em espe- cial quando tocamos no assunto das religiosidades, que a meu ver como professora e pesquisadora são um dos nossos grandes desafios da Lei 10639/03. Desta maneira, as ações planejadas curricularmente permitirão ao professor abordar a questão da reli- giosidade, de forma bastante tranqüila, sem sermos proselitistas e fazendo cumprir as necessidades de conhecimento dos alunos, sob uma nova ótica. Nesse aspecto da história, o professor ou professora deve explorar essas es- pecificidadese apontar numa relação macro-histórica, o que era comum nas cidades setecentistas no Brasil e resguardar as especificidades de cada lugar, região, eviden- ciando aí os conhecimentos trazidos de seus reinos africanos e sua ressignificação para conseguirem viver em terras além-mar. Desafio da Lei 10.639/03: A Praxis da Sala de Aula Compreender os códigos e mecanismos de estratégias das quais as mulheres lançam mão nesse processo de externar sua cultura afro, faz-se necessário explicar a dimensão que as festas de santos e suas práticas religiosas têm na composição de tais identidades. A representação da festa significa também promover os princípios de re-
- 19. 36 37 sistência deuma comunidade que fez de escombros e ruínas território de uma comu- nidade negra. Enquanto ensino da história, isso é de fundamental importância no que tange abordar as formas de lutas, saberes de uma comunidade tradicional, que pensou em diversas formas para manter sua identidade frente a inúmeros processos de expro- priação, exploração e sacrifícios. Nesse aspecto, quando abordamos a história da expansão e ocupação da fron- teira oeste, é inegável ter que trabalhar a historicidade dessa gente vilabelense, den- tro do processo de expropriação, de sua identidade, e suas re-significações diante da reconstrução de toda uma cidade, abandonada durante o século XIX e reconstituída pela força dessa gente, em especial das mulheres. Por meio dessas descobertas possi- bilidades outras de se ensinar, ou seja, um reflexo para nossa prática pedagógica, visua- lizando nesses ritos formas de desmistificar estereótipos atribuídos a religiosidade dos Negros, desnaturalizando esses estigmas. Essa luta deve ser evidenciada nas aulas de história, sobre essa reconstrução feita pelos negros, e pelo resguardar da memória feminina que por sua riqueza de de- talhes, reconfigura a partir da oralidade, esses novos espaços. Utilizar isso como ferra- menta da práxis pedagógica, permite ao aluno fazer uma reflexão sobre como ele vem apreendendo a história do Brasil, e como ele tem o olhar sobre as religiosidades que congregam as raízes de matriz africana. Recuperar a memória dessas tradições orais significa regenerar a história e a vida deste país, às vozes e as práticas dos saberes. Nessas narrativas encontra-se a fe- cundidade entre dizeres e saberes de uma imensa integração. O trilhar aqui proposto é recuperar os registros a partir do extenso universo feminino e suas memórias, sobretu- do de seus ritos, danças e festas. Veremos a seguir algumas memórias de seus santos e suas festas, e um re-la- borar da realidade, e as próprias seleções e cuidados que os depoentes conscientes ou não, nos contam sobre seus santos (os de casa) e os comunitários (santos da rua) e suas práticas na produção das festas. Vale ressaltar que essa prática de santo de casa com os santos de fora, é bastante semelhante à prática do candomblé, esse seria um gancho temático para abordar sobre as religiões de matriz africana, além de questionar todo esse estigma que é construído ao negro, apresentando ao aluno universos de reinos, heranças africanas presentes em nossa vivência cotidiana. Nesse sentido a discussão de Gênero também se faz pertinente, desconstruindo a visão estereotipada, sobretudo na atribuição das tarefas, tidas como papéis masculinos e femininos. A história enquanto prática pedagógica nos instrumentaliza a fazer essas re- flexões e propiciar essas transformações em nós professores e nos alunos, olhando e reaprendendo a história por um prisma diferenciado. Utilizando os relatos orais, as fon- tes iconográficas para fazermos leituras diferentes do que costumeiramente os livros didáticos nos trazem, para desconstruir esse olhar de piedade e dó sobre a história dos negros na África e aqui no Brasil. Será sempre um desafio tratar desta temática, mas é preciso iniciar o processo, pois a Lei 10639/2003 nos assegura, ao ensinar história da África e dos afro-brasileiros, é inegável termos que mostrar aos alunos que existem outras culturas, outras formas de cultos, e desnaturalizar o que se popularizou como sendo religião de matriz Africana, seus estereótipos e estigmas. Como já mencionado, a oralidade é uma fonte a ser explorada, sobretudo das matriarcas dessa comunidade, que nos permite enquanto professores e professoras um vislumbrar e reconfigurações de espaços de lutas desconhecidos tanto para nós quanto para nossos alunos. Segundo Guimarães Neto4 , a mulher tem um olhar microscópico, esquadrinha- dor do ambiente da casa, das tarefas domésticas inseridas na organização da produção de subsistência5 . As mulheres são como as pérolas guardam em si o mais imperceptível dos grãos de areia. A memória e os detalhes parecem vir à tona: a religiosidade, os fes- tejos e os ritos são o externar de toda identidade Vilabelense6 . Uma estratégia didática para abordarmos a história dessa comunidade, e par- tilho aqui uma experiência que tive na escola Estadual Ramon Sanches7 nas aulas de história, utilizando a imagem como princípio norteador da aula, a imagem da Igreja Matriz, ou melhor, das ruínas da antiga matriz da comunidade Vilabelense. Iniciei a aula a partir de um dos maiores símbolos da comunidade, a Igreja ma- triz, e a partir daí mencionei também as influências religiosas de matriz africana, indíge- na, e a católica (num dado catolicismos de preto) 8 , presentes na região. Contextualizei historicamente no tempo e espaço, pedi pra eles dizerem o que acharam da imagem, e como pensavam que esta Igreja foi construída. E eles começaram, a dizer que era a ruína de Vila Bela, que lá era uma cidade que só tinha gente preta, que eles ouviram dizer que era muita macumbaria, e que isso é uma religião só de negro. A partir dessas falas, fui conduzindo a aula para eles pensarem como somos preconceituosos, como desconhecemos nossa própria história. Pedi para que os alunos falassem sobre as experiências de suas religiões, e recortei aqui duas falas interessantes onde os alunos diziam: ... Mas eu professora sou espírita, não faço macumba, sou de mesa branca, ninguém faz macumbaria lá onde freqüento... não é igual ao do João, lá são só velas brancas... Eu não falo com ele porque ele é ma- cumbeiro, e também fiquei sabendo que nessa Vila Bela a cidade ainda é feia como no tempo dos escravos, ah sei lá deve ser estranho9 . ... Não é uma religião pela cor né professora, é pelo o que a pessoa sen- te, e lá onde freqüento do terreiro caboclo Flexeiro, nós não fazemos 4 GUIMARÃES NETO, Regina Beatriz. A lenda do ouro verde. Campinas: Dissertação de Mestrado. UNI- CAMP, 1986. 5 GUIMARÃES NETO, Regina Beatriz. Grupiaras e Monchões: Garimpos e Cidades na História do Povo- amento do Leste de Mato Grosso- primeira metade do século vinte. Tese de doutoramento (mimeo). São Paulo: Unicamp, 1996, p. 63-65. 6 In: SILVA, 2006. 7 Trata-se de uma aula sobre a história, ministrada no segundo ano do ensino médio, cujos alunos dis- criminavam um colega, por este fazer parte de um terreiro de umbanda, e como estávamos estudando o período pós-abolição, achei pertinente casar com a história de nossa região, para desnaturalizar junto com a turma o preconceito com o colega de sala. É importante registrar que a Escola Estadual Vereador Ramon Sanches Marques, está situada no município de Tangará da Serra, região de recente colonização no estado de Mato Grosso. 8 O catolicismo preto é uma forma relativamente semelhante no Brasil colonial e resiste até os dias atuais como prática religiosa, o culto aos santos pretos: Nossa senhora do Rosário, São Benedito. 9 Adoto codinomes para não expor os alunos, sendo João o discriminado e Maria, a menina que agia declaradamente descriminando as religiões de pretos.
- 20. 38 39 macumba, fazemosumbanda, e tocamos macumba10 ... As falas começaram a ser despertadas, depoimentos, alunos que desconhe- ciam, e como eixo norteador dessa prática, orientei a partir dessa aula, que os alunos pesquisassem sobre religiões de matriz africana, e dividissem em grupos para que apre- sentássemos um seminário para toda a escola. Fazendo cumprir o que pedia o currículo, a partir de uma pesquisa orientada, onde os alunos passaram a perceber que os livros traziam sempre alguns relatos sobre o negro, mas não trazia abordagens sobre as reli- giões, mencionavam somente a religião cristã, produziram textos fazendo suas críticas. Mas o que mais me chamou atenção em relação a essa minha experiência, foi o número de aluno que se apresentou com adepto das religiões de matriz africana, na verdade tinham vergonha de serem discriminados como João. Sem dúvida posso afirmar que esta foi uma experiência transformadora tanto para mim, quanto para os meus alunos. Pois a partir de uma imagem de ruínas de uma igreja matriz de uma comunidade negra, Igreja construída pelos negros houve um ampliar de conhecimentos. Visualizando o que ocorria, partilhei com os demais colegas da escola, e pro- pus assim um primeiro seminário de história, chamado memórias de Tangará da Ser- ra, onde os alunos descobriram por meio da história de Vila Bela, a história da cidade e o negro na história do Brasil. E depois da culminância desse projeto, os alunos, alguns ainda resistentes, começaram a conviver em maior harmonia, sobretudo com João que estava rotulado como macumbeiro. A colega de João que o discriminara, disse assim em sua apresentação: João é espiritualista como eu! È ele segue uma religião com raízes africanas, brasileira, e eu sigo a doutrina espírita kardecista, confesso que eu tinha era medo de falar com ele, mas com a pesquisa que a professora nos orientou a fazer, percebi que eu fazia com ele o que fizeram comigo muitas vezes, eu discriminava. E na pesquisa da aula de história descobri porque João disse que não fazia macumba... É porque macumba gente, não é nada disso que a gente pensa, é uma árvore africana, que daí, as pessoas que fazem instrumentos, utilizam a sua casaca para fazer os atabaques, que dá o toque as celebrações do terreiro de João. A macumba tem mais haver com música brasilei- ra do que a gente imagina11 . Fazer este exercício com os alunos os instiga, a saber, mais sobre a história da cidade, da região e do país, e nos propicia enquanto professores, fazer essa relação de releitura do próprio material didático que o aluno tem, de que forma aprendemos história, sobretudo como nos ensinam a história do negro. Existe todo um imaginário que precisa ser desconstruído em relação ao negro, sobretudo das mulheres negras e das comunidades quilombolas como é o caso de Vila Bela. A partir de uma história de nossa região, fiz uma relação com história da cidade, e correlacionei com o restante do Brasil, e os alunos conseguiram vislumbrar uma nova forma de apreender história, conhecendo a partir da pesquisa Personagens negros silenciados na história do Brasil. Segue abaixo a imagem da Igreja Matriz, que motivou toda essa experiência acima relatada. 10 Fala do aluno pertencente a um terreiro de Umbanda. 11 Depoimento da aluna Maria, realizada no Primeiro Seminário de Ensino de história memórias e Tangará da Serra. Figura 01 – Ruínas da antiga matriz de Vila Bela da Santíssima Trindade12 A imagem apresenta-nos o cenário dos Santos, a Igreja Matriz que mesmo em ruínas tem um significado todo especial para a população, pois foi uma construção rea- lizada pelos seus descendentes, escravizados, que fizeram e constituíram nesse espaço seu legado. Além disso, há toda uma força cósmica que confere proteção a cidade e aos seus moradores, como é recorrente na oralidade das mulheres. É importante dizer que depois dessa imagem apresentada aos alunos, também utilizei as narrativas dessas mulheres da comunidade para dar uma nova dinâmica ao aprendizado e tornar a aula mais atrativa, a partir dos depoimentos. Essa fonte iconográfica pode ser ainda explorada nas aulas de linguagem, em especial de artes, a fim de promover a discussão em torno da história e enfrentamento desse povo negro, do estilo artístico, sem perder o foco do contexto histórico, atrelando ao conteúdo a que se trabalha, dando continuidade aos trabalhos para não ficarmos fazendo atividades isoladas e desconexas. No tópico abaixo trago as narrativas que podem e devem ser utilizadas como elementos inovadores para aulas de História, sobretudo quando falamos em religiões, explorando-as como instrumento pedagógico enriquecedor das aulas de história e das ciências humanas, contemplando assim a grande área do conhecimento. Os Santos e suas Festas O nascimento é algo marcante para a comunidade negra de Vila Bela, e é na infância que se aprende as obrigações religiosas, é a inserção da criança no mundo do sagrado. Conforme Leite, a questão do nome está diretamente ligada ao ato de dar à criança o nome do santo de seu dia significa também propiciar, a essa criança, um conhecimento e uma aprendizagem religiosa, mesmo porque, ela tem que saber tudo sobre esse santo, sua história, seus milagres, sua reza e até os seus castigos. Isso tudo é ensinado e explicado a esse novo devoto13 . 12 Disponível em: http://www.wallpapergate.com/data/media/2493/Vila_Bela_Da_Santissima_Trin- dade_MT_Brasil_44045.jpg. Acesso em 30/10/2009 13 LEITE, Ácido da Silva. Op. Cit., p.85.
- 21. 40 41 Podemos observarassim a interação e a importância dos dois mundos, o do sítio e o da cidade. Partimos agora rumo às festas religiosas, momento em que se entre- laçam com o cotidiano dos sítios, da cidade e da natureza humana. A relação de nascimento em uma comunidade negra tem inúmeros significados e simbologias, e isso se bem explorado nos dá subsídios para a discussão de noção de higiene, situação da população no período, as práticas e crenças, sem sermos proselitis- tas, sendo este um assunto a ser discutido nas mais diversas áreas do conhecimento14 . Até a década de 1960, aproximadamente, o número de festas religiosas, rezas, e culto aos santos eram numericamente significativas, sendo alguns dos santos de casa e dos comunitários os mais reverenciados (nesse trecho em particular quando fala dos santos de casas e santos de fora, estão alguns aspectos comuns ao candomblé, mas diferente em suas particularidades: Nossa Senhora do Rosário, Nossa Senhora do Pilar, Nossa Senhora Senhor Menino, do Carmo, Nossa Senhora da Boa Esperança, Mãe de Deus, Nossa Senhora da Conceição, Senhor Divino, São Vicente, São Benedito e Três Pessoas. A partir da década de 1980, esses santos resumem-se a três santidades: a de São Benedito, Senhor Divino e Três Pessoas, celebrações denominadas de festança. Ainda pode-se considerar como santos comunitários: Santo Antônio, São João e São Pe- dro, uma vez que na época propícia (geralmente no mês de Julho), desses santos, toda a comunidade lhes presta homenagem. A memória das festas está intimamente ligada aos seus santos, e assim, nos narra a já falecida Matimiana: ... Íííí, a festa de santo nessa casa daí (mostra a casa em frente onde conversávamos), era animado, quem mais quem num queria vim nessa festa de Primo Ricardo (refere à festa de Jesus, Maria, José). Era anima- do! Dante tinha muito santo, algum tinha dois três. Como papai tinha Santo Antônio, Tio Roque tinha, São Roque, tia Joana tinha Senhora da Piedade, essa Santa era de avó Germana mãe dele (...). Eu fui juíza de Nossa Senhora Piedade, meu juiz foi primo Ricardo. Era assim como festeiro que vai com o santo. Por exemplo, era aqui que é a reza né, e tem a juíza com o juiz vai vestir como lá prá longe, né. Aí, leva o santo, prepara, aí, de lá vem com ele. Tem algum vem com cururu cantando e outro vem de toque de sanfona. (...) Eu fui vestí lá na casa de, do juiz, primo Ricardo, vim trazer aí na casa onde rezava, veio cantando cururu. Aqui, São João tudo ano, quando num era com cururu; um terno ía com reza, outro terno ía com cururu. São João que ía no rio lavar. Agora num tem mais São João. (...) Assim como Margarida Monteiro tinha São João, Sea Valessa tinha São João, Ana de Brito tinha São João, esse Cla- rita tinha São João, esse velha Cândida, que era avó de finada Teodora tinha São João, finada Maria de Mato tinha São João uns ternos dele que tinha São João. (...) Agora num sei porque tinha que levá São João no rio, chega lá, molha tíade dele, assim, móia no rio, outro toma ba- nho mesmo. Tá fazendo frio, lá vai São João no rio. Finado Mané Pedro, também, tinha São João, uns terno deles tinha São João. Noite de São João nóis saía com aquele lenção grande, vinha cheio de bolo, biscoi- to prá casa. Chega numa casa ganha, chega noutro ganha, ia juntando tudo. Aí, noutro dia ocê tá com aquele porção de biscoito, bolo tudo. Uns fazia bolo, outro fazia biscoito, né ...15 . Além de descrever o cotidiano da festa, e a relação de lavagens de santo no Rio 14 A respeito da fundamentação dessa discussão para o professor a e sua atividade a ser desenvolvida em sala ver: COSTA, Jurandir Freire. Ordem Médica e Norma Familiar. 4ª edição. Rio de Janeiro: Edi- ções Graal, 1999 15 Depoimento de D. Matimiana, cedido por Acildo da Silva Leite. Guaporé, D. Matimiana nos apresenta um número considerável de devotas de São João e outros Santos. Atento para a proporção de homens que tinham santos e a proporção das mulheres, tendo em vista que o primo Ricardo, do qual se referiu D. Matimiana, era o maior ladainheiro, ninguém queria perder suas festas, mas na produção da festa, na arrumação de altares, fazer os bolinhos eram as tarefas religiosas femininas. As festas de santos revelam e garantem um modelo de vida na região do Gua- poré. Apossar-se do santo, adotá-lo no nome, aprender sua reza, devotá-lo com festa, todos esses rituais são a certeza que o homem guaporeano tem para constituir e con- servar sua verdadeira história, que em muitos momentos, se confundem com a histó- ria desses santos. As memórias dos santos e suas práticas, vão sendo re-significadas, como nos aponta Montenegro: “[...] a memória coletiva tem uma dimensão individual ou mesmo singular, como resultante da elaboração subjetiva, que distingue, de forma bastante específica da história... a memória é re-laborada constantemente”16 As memórias sobre os santos passam pela memória das festas que fazem para eles, pois a comunidade não mede esforços para assumir as obrigações de outros mem- bros da família para com o seu santo. A devoção ao santo não se encerra com a morte do devotante. Antes de morrer ele encarrega outro membro da família da responsabi- lidade de continuar rezando para o seu santo. Daí, explica-se o fato de uma pessoa ter mais de um santo de casa. A vida, a memória e o cotidiano do povo de Vila Bela passam a ser marcadas por esses festejos religiosos. A responsabilidade imputada ao membro da família tem que ser cumprida, sob pena de toda família ser castigada pela desobedi- ência, como nos conta a D. Beija: É assim, quem não promete não tem que cumprir, agora quem promete todo cuidado é pouco, eu já vi castigo pega cada família boa de vida que você não faz nem idéia, aí, essa pessoa que não obedeceu de cumprir a promessa da mãe que tinha morrido, ficou, léle da cabeça, a outra irmã pegou lepra, os irmão viraram, todos bêbados, acabou com terra plantação, foi só ruína, foi se acabando tudo da família, porque não cumpriu com o prometido, acontece assim, vai tudo se acabando17 . As festas, as memórias, os ritos e narrativas que alunos podem trazer de suas comunidades e que fazem parte de seu cotidiano são fundamentais para suscitar os debates tão necessários na sala de aula, de maneira a propiciar várias possibilidades de leitura de mundo, sobretudo de sua própria história. Assim, falar de festejos, santos e seus ritos é dar atenção a uma história silenciada, que quando ensinada é nos apresen- tada de uma forma hierarquizada das relações étnico-raciais18 . Criar condições para que os alunos desenvolvam o sentido de pertencimento a um grupo seus direitos e deveres, percebendo sua individualidade e diferenciação cul- tural étnica e de gênero, é um desafio para o professor, que como agente transformador deve refletir sobre as práticas pedagógicas e seleções de conteúdos, (re) construindo novos olhares em especial na perspectiva étnico-racial. Contribuindo para construção do conhecimento, lançando mão de pesquisas, e metodologias que permitam ao aluno se sentir instigado, e estar em constante busca por e pelo resultado da produção de conhecimentos. 16 MONTENEGRO, Op. Cit., p. 41, 42, 2001. 17 Depoimento de D, Beija, entrevista realizada em outubro de 2005. 18 MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade Nacional versus identidade Negra. Autêntica, Belo Horizonte, 2004.
- 22. 42 43 Vejam abaixoalgumas possibilidades de inclusão das contribuições, como a abordada nesse artigo que caracterizam a cultura mato-grossense no trabalho pedagó- gico escolar: Referências Bibliográficas ARRUDA, Gilmar. Cidades e Sertões: Entre a história e a memória. Bauru, São Paulo: Edusc. 2000. BARROZO, João Carlos. Exploração e escravidão nas agropecuárias da Ama- zônia mato-grossense. Campinas, 1992. Dissertação de (Mestrado em Histó- ria). Universidade Estadual de Campinas. BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembranças de Velhos. São Paulo: Com- panhia das Letras,1994. BURKE, Peter (org.). A Escrita da História: Novas Perspectivas. São Paulo: Edi- tora UNESP, 1992. CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Trad. Manuela Galhardo. DIFEL, Lisboa, 1985. COSTA, Jurandir Freire. Ordem Médica e Norma Familiar. 4ª edição. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1999. GUIMARÃES NETO, Regina Beatriz. A lenda do ouro verde. Campinas: Disser- tação de Mestrado. UNICAMP, 1986. HALBAWCHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. HAMPATÉ Bâ Amadou. A Tradição Viva. In: Ki-Zerbo. J. História geral da Áfri- ca: metodologia e Pré-história. São Paulo: Ática/UNESCO. JEAN, Georges. Los Senderos La Imaginación Infantil: los cuentos. Los Penas. La Realidad. México. Fondo de Cultura Econômica, 1990. JOAQUIM, Maria Salete. O papel da liderança religiosa feminina na constru- ção da identidade negra. Rio de Janeiro: Pallas, Educ, 2001. LEITE, Acildo da Silva. Uma Pedagogia da Oralidade: Os Caminhos da Voz em Vila Bela. Dissertação de Mestrado- Cuiabá: IE, UFMT, 2002. MONTENEGRO, Antonio Torres. História Oral e Memória: a cultura popular revisitada. 3ed., São Paulo: Contexto, 2001. MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade Na- cional versus identidade Negra. Autêntica, Belo Horizonte, 2000. OLIVEIRA, Iolanda de. Relações Raciais e educação: recolocando o problema. In: LIMA, Ivan Costa & SILVEIRA, Sonia M. (orgs.). Negros, Territórios e Edu- cação. Série Pensamento Negro em Educação nº 7, Florianópolis Núcleo de estudos Negros/NEN, 2000. PEREIRA, João Baptista Borges. Negro e Cultura Negra no Brasil atual. In: Re- vista de Antropologia, São Paulo, n° 26, 1983. RONDELLI, Beth. O Narrador e o Vivido. Rio de Janeiro: FUNARTE/IBAC, 1993. ROSA, Carlos Alberto. A Vila Real do Senhor Bom Jesus do Cuiabá (Vida ur- bana em Mato Grosso no século XVIII: 1722-1808) - Tese de Doutorado, São Paulo, USP, 1996. ROSÁRIO, Lorenço Joaquim da Costa. A Narrativa Africana de Expressão Oral. Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa, 1989. SCHWARTZ, Stuart B. Escravos, roceiros e rebeldes. Trad. Jussara Simões. Bauru, SP: EDUSC, 2001. SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Africanidades. Como valorizar as raízes afro nas propostas pedagógicas. Revista do Professor, nº 44, out./dez.1995. SILVA, Silviane Ramos Lopes da. Pérolas Negras: As mulheres de Vila Bela na luta pela afirmação da identidade étnica, 1970-2000. Dissertação de Mestra- do em História, UFMT, Cuiabá, 2006 SIMONSEN, Michèle. O Canto Popular. São Paulo: Martins Fonte, 1987.
- 23. 45 DIVERSIFICANDO OLHARES: A DESNATURALIZALIZAÇÃOE O DESVELAMENTO COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA Selton Evaristo de Almeida Chagas1 Introdução Toda política educacional está inserida em um projeto de sociedade. A análise histórica dos contextos políticos, econômicos e sociais pelos quais foram construídos os projetos de sociedade brasileira é essencial para a compreensão do sistema de ensino do país, em sua abrangência, metodologias, planos de ação e finalidades a serem alcan- çadas. Numa sociedade constituída sob a égide de um Estado-nação moderno, a Cons- tituição torna-se o principal instrumento de fundamentação do projeto de sociedade, delineando percursos e percalços para a consolidação desse modelo de nação. A Constituição Brasileira de 1988, promulgada durante o processo de redemo- cratização do país após duas décadas de ditadura militar, está calcada, sobretudo, nos princípios de respeito à cidadania, de liberdade de organização política e de igualdade de todos os cidadãos perante a lei. Exemplos dessa postura podem ser observados em vários trechos de seu texto. Como no Art. 3º, que estabelece o objetivo da Constituição de promoção do bem estar de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor ou quaisquer outras formas de discriminação. Tal argumento é corroborado com o Art. 5º, que deixa clara a igualdade que todos os brasileiros natos e estrangeiros residentes no Brasil possuem, independente de quaisquer diferenças culturais, no tocante à inviolabi- lidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. Pode-se observar na nova Constituição o caráter de respeito à pluralidade cul- tural dos povos que constituem o Brasil. Especificamente, podem ser analisadas pon- tuações de direitos a grupos sociais que histórica e ideologicamente foram relegados a um plano subalterno na construção do Brasil. Como por exemplo, o parágrafo XLII do Art. 5º, que classifica a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível, e o Capítulo VIII, designadamente legislando quanto aos povos ameríndios, garantindo, entre outras, a posse das terras ocupadas tradicionalmente por grupos indígenas. A consideração e a legitimação da pluralidade de todos os povos que em suas especificidades culturais contribuíram na formação do que entendemos como Brasil, atualmente, são preceitos de um projeto de sociedade democrático e que procura es- tender e consolidar a prática da cidadania a todos seus cidadãos. O respeito à pluralidade cultural como princípio constitucional foi resultante da luta de vários movimentos sociais que, pela mobilização política, fizeram-se ser ou- vidos e serem questionadas pela sociedade as práticas discriminatórias e segregadoras que sofriam e sofrem no Brasil. As reivindicações desses movimentos, sobretudo, os de afirmação da identidade negra e/ou afro-descendente e ameríndia, de feministas, 1 Professor efetivo da rede estadual de educação de Mato Grosso. Atualmente é professor formador do CEFAPRO Cuiabá, na área de Diversidade na Educação Básica e mestrando em Geografia – UFMT. e-mail: seltoncefaprocba@ymail.com
- 24. 46 47 de livreorientação sexual, e de liberdade religiosa, são fundamentais no processo de conquistas do respeito jurídico-legal do exercício da diversidade cultural. As conquistas dos “novos movimentos sociais”, também conhecidos como “movimentos identitários” 2 estão colocadas num processo de inserção desses grupos no exercício do poder político, negado durante muito tempo em razão de práticas dis- criminatórias naturalizadas ao longo das gerações. É no campo da política que as lutas de afirmação de identidades se ressignificam num contexto de propagação dos direitos do cidadão, ampliação dos procedimentos democráticos de participação popular e da globalização da cultura e do consumo. O ambiente escolar, institucionalizado pelo Estado, é um dos espaços educativos de difusão do projeto de sociedade pensado e almejado para a (re)construção e/ou refle- xão da ideia de nação. Esse projeto, de acordo com a Constituição Federal, calca-se numa perspectiva de valorização da presença e de reafirmação dos vários grupos sociais cons- tituintes do país; que fundamentarão novas práxis cidadãs (BRASIL, 2001). As políticas educacionais do Estado estão inseridas nesse ensejo de produzir esses novos cidadãos. Para Martins (1994), a política educacional é constituída por instrumentos po- líticos e pedagógicos para a formação dos tipos de pessoas a sociedade quer no futuro. Desse modo, ela pode contribuir para a manutenção (ou não) de uma ordem social estabelecida. Ela determina a forma e o conteúdo do saber, legitimando seu mundo social, garantindo a sobrevivência das diversas formas de sociedades existentes. Segundo essa autora, além de inserida num projeto de sociedade, toda política educacional inclui ou exclui processos sociais que serão transmitidos para as próximas gerações, constituindo as regras sociais e a moralidade do grupo social. A subjetividade humana fica submetida aos ideais sociais de determinado período histórico e social. Assim sendo, a política educacional está diretamente vinculada ao exercício prático do poder, pois esse caráter de regulador da subjetividade designa os sentimentos, emo- ções, ações, reflexões, comportamentos dos indivíduos no meio social. Portanto a (des) emancipação humana está intrinsecamente ligada à moralidade e a ideologia (im)posta pela sociedade, através das políticas educacionais (MARTINS, 1994). O currículo escolar, segundo Silva (2007), deve ser analisado enquanto um dis- curso contextual que produz seu significado e significância sobre o próprio conceito de realidade. Para ele, a abordagem da teoria do currículo deve ser mais histórica do que ontológica, pois sua construção não se desvincula de um contexto, entremeados por rela- ções culturais, políticas e econômicas. Sendo assim, promover um currículo corroborado por políticas educacionais que contemplem a consolidação de um projeto de sociedade democrática e democratizante, que considere e legitime a pluralidade cultural estão se constituindo como novos e importantes papéis dos agentes do processo educativos. A promulgação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que alteram o Art. 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – tornando obrigatório nos currículos dos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, o 2 Para Hall (2005), os movimentos identitários emergem num contexto em que as transformações na mudança estrutural nas sociedades modernas na segunda metade do século XX, “fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade” (p. 09), são a base, na qual, movimentos sociais fundamentam a reivindicação de grupos sociais historicamente discrimina- dos por ideologias dominantes de outros grupos. As lutas de movimentos feministas, étnico-raciais, homossexuais e ambientalistas, inicialmente na Europa Ocidental e nos Estados Unidos, são importan- tes direcionadores da constituição desse novo modelo de direitos. estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena são paradigmáticas nesse proces- so de reflexão quanto ao currículo escolar. Mas, a história e a cultura social não podem ser alteradas por meio de um de- creto. A formalização no direito de exercer sua identidade, expressa no texto constitu- cional, a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e ameríndia nas salas de aula, assim como o discurso do respeito a todas as diversidades, não eliminam uma cultura colonial de segregação social e ideológica desses grupos. Políticas educacionais e reformas curriculares, inseridas nesse contexto, tornam-se elementos indispensáveis para a reflexão e reconstrução histórico-cultural dos diversos povos que conformaram a ideia de Brasil, mas não promovem por si próprias uma “revolução” cultural. Reconhecer a pluralidade, além de construir novos olhares sobre os diversos povos, que pela sua história e cultura contribuíram para a formação do Brasil, também pode incorrer para a melhora do desempenho do estudante durante o processo de ensino-aprendizagem. A permanência, a inclusão e o sucesso do discente na escola dependem também dos mecanismos intra-escolares que reproduzem ou não ideias e práticas discriminatórias. A valorização da identidade e da cultura de cada estudante são pontos de apoio para seu reconhecimento enquanto pessoa e cidadão. Para o estu- dante, a possibilidade de afirmar identidades sociais como práticas culturais legítimas, e de se sentir e se entender igual aos demais no exercício de direitos e deveres, podem ser ferramentas ideológicas e políticas de reconhecimentos de sua cidadania e da cons- ciência de seu papel nas relações de poder colocadas na sociedade. Assim sendo, faz-se necessário a educadores utilizarem-se desses instrumen- tos legais, além de ferramentas teóricas e metodológicas para a promoção do reconhe- cimento da pluralidade cultural presente na sociedade brasileira. E uma das principais orientações didático-metodológicas à disposição de educadores consiste nas práticas da desnaturalização e no desvelamento para a superação da discriminação segregado- ra. Tais práticas podem ser mais profícuas no sentido de produzir novas consciências para a pluralidade, para além dos discursos como “Diga não ao Preconceito”, que po- dem acabar acobertando ainda mais o próprio preconceito. O des- como crítica e produção de conhecimento: contribuição teórica O questionamento é imemorialmente considerado um instrumento de suma importância na constituição de novos conhecimentos. Podemos, para exemplificar, nos remontar a Sócrates, quando este em suas longas conversas com os sofistas, buscava elementos na retórica destes, para depois os utilizar contra o próprio pensador. Assim, grandes raciocínios alçados pelos sofistas eram sobrepujados pela contradição existente nas práticas sociais e em seu próprio discurso. O princípio do questionamento, fomen- tado por Sócrates no século IV a.C., ainda está vivo enquanto ferramenta metodológica na produção de novos conhecimentos e consciências. Os estudos de Karl Marx e Friedrich Engels, pensadores considerados expoen- tes da teoria crítica do capitalismo, cujas influências podem ser analisadas na história política, econômica e cultural do mundo desde o final do século XIX, mostraram, a partir de uma epistemologia materialista histórica e dialética, as contradições sob as quais es- tava fundamentada o modo de produção capitalista. O desvelamento das contradições inerentes ao modo de produção capitalista, acobertadas pela ideologia de dominação
- 25. 48 49 burguesa, foiuma das principais ferramentas de análise da sociedade moderna dispos- ta pelos autores. Podemos utilizar esse princípio epistemológico para desvelar contradições pre- sentes em discursos político-ideológicos que fundamentam práticas discriminatórias. Desvelar significar tirar o véu, descobrir, revelar. Olhar o que está por detrás do acobertado. Esse princípio é utilizado por Peter Berger (1997) para definir a neces- sidade de um olhar sociológico sobre nossas relações sociais. Berger propõe ver além das fachadas das estruturas sociais, no qual aparentemente são observadas as relações sociais, podem estar os “mistérios sociais”. Para se perceber a realidade que as fachadas ocultam é preciso um considerável esforço intelectual, podendo, desta forma, ver além dos mecanismos oficiais. Esse olhar buscaria compreender aquilo que está além dos discursos oficiais, procurando refletir sobre ideologias e entender os aspectos “não-res- peitáveis”, que muitas vezes são escondidos das explicações oficiais dos fatos sociais. Desnaturalizar também se torna fundamental na medida em que os sujeitos do processo educativo entendem suas práticas sociais enquanto práticas construídas no cotidiano e sendo (re)significadas ao longo da história. Entender, principalmente, a diferença entre o natural e o naturalizado. Podemos considerar enquanto natural atributos imutáveis da natureza, existentes independente da interferência humana. Já a característica de naturalizado pode ser atribuída às práticas culturais humanas que pela repetição, valor social atribuído e necessidade de afirmação da cultura acabam sendo consideradas naturais pelo grupo que a exerce. Acabam sendo concebidas como normais, imutáveis, que existem desde sempre e que sempre foi assim. Pois, tirar o caráter natural, fixo, imutável, portanto, naturalizado da cultura de uma sociedade, é fundamental para que seus indivíduos entendam-se enquanto produ- tores dela, sendo capazes de atuação política e social. Para compreender o desvelamento e a desnaturalização enquanto princípios pedagógicos são necessários repensar o conceito de cultura no qual estão baseadas nossas ações didáticas e nossas concepções de vida. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, a cultura é considerada o conjunto de códigos simbólicos reconhecí- veis pelo grupo social. Nesses códigos ...o indivíduo é formado desde o momento de sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da ma- neira como cada grupo social as concebe. (BRASIL, 2001, p. 43) Sendo a cultura esse sistema de códigos simbólicos de grupos sociais, pelos quais os indivíduos formam uma lógica de representação do mundo, ela também é passível de transformação e fluidez, pois a sociabilidade e a dinamicidade característica das relações humanas colocam o homem todo o tempo em reflexo com o outro, em sua negação, questionamento, afirmação, reafirmação e rediscussão. E o contato com a alteridade nos coloca diante do etnocentrismo. Para Rocha (1988), o etnocentrismo é definido enquanto uma visão de mundo onde o nosso mundo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através de nossos próprios valores e definições do que é existência. Assim sendo, o que nós somos seria concebido em relação ao que os outros são. A alteridade seria uma fundamental característica da existência das relações sociais. No entanto, práticas etnocêntricas produzidas para a afirmação de uma cul- tura perante a cultura do outro3 , comumente em nossa sociedade, são expressas na dificuldade de entender e aceitar o outro, gerando sentimento de hostilidade, medo e estranhamento. O etnocentrismo adquire um cunho de julgamento de valor de cultura do “outro” nos termos da cultura do grupo do “eu”. E uma própria forma de identidade de um grupo em relação ao outro. Como no raciocínio de Silva (2007): ... não se pode ser “diferente” de forma absoluta; é-se diferente relati- vamente a alguma outra coisa, considerada precisamente como “não- diferente”. Mas essa “outra coisa” não é nenhum referente absoluto, que exista fora do processo discursivo de significação: essa “outra coi- sa”, o “não-diferente”, também só faz sentido, só existe, na “relação de diferença” que se opõe ao “diferente”. (p. 87). O etnocentrismo está envolto em relações de poder. A diferença que se apre- senta naturalizada pelo discurso da cultura do eu, é também discursivamente produzi- da. Assim, são as relações de poder que fazem com que a “diferença” adquira um sinal, um valor; fazem com que “o” diferente“ seja avaliado negativamente relativamente ao não-diferente. Inversamente, se há sinal, se um dos termos da diferença é avaliado positivamente (o “não-diferente”), e o outro, negativamente (o “diferente”), é porque há poder“. (Id., Ibid.). A exacerbação de um “etnocentrismo brasileiro”, durante considerável parte do século XX foi um importante instrumento ideológico, construído por pensadores vinculados às classes dominantes e propagado pelo Estado em vários contextos, como modo de integração e de formação da identidade da população brasileira sob o signo de uma só nação, um só povo. A teoria do “mito da democracia racial”, expoente desse ideário, fundamentado, sobretudo a partir da interpretação da constituição histórica e social empreendida por Gilberto Freyre na obra “Casa Grande e Senzala”, ainda é consi- derado um dos fundamentos de nossa brasilidade. Brasilidade esta erguida sob a miscigenação de três grandes raças (o negro afri- cano, o branco europeu, e o ameríndio nativo) que deram origem ao brasileiro. Assim sendo, seríamos brasileiros acima de tudo, acima de identidades quaisquer, étnicas, raciais, religiosas, entre outras. No entanto, a propagação da democracia racial escamoteou o etnocentrismo europeu ou melhor, europeizado, a partir de uma ideia constituída de superioridade atribuída ao europeu – sob a ideologia de uma homogeneidade cultural brasileira. Ou melhor, deu outra forma a esse etnocentrismo. O preconceito contra índios, negros e os demais outros passa a ser ideologicamente construído enquanto uma representa- ção negativa, afinal, nós brasileiros, seriamos a mistura das três raças, portanto não- segregadores. 3 Vale ressaltar que esse outro expressa uma figura de alteridade que pode ser exercida em várias escalas, dependendo do posicionamento do indivíduo em um contexto social. Por exemplo, em deter- minado momento, membros de minha família podem ser o outro para mim, dependendo da relação social em processo. Mas em determinados momentos podemos nos unir pela identidade da família em relação a outra família, que em outra ocasião podem se unir e se identificarem conjuntamente em relação a outro outro. Assim sendo, a alteridade é relativa em cada contexto, fluida e dinâmica como a própria cultura.
- 26. 50 51 Todavia, napráxis cotidiana observamos a propagação de preconceitos, prin- cipalmente, quando atribuímos nossas referências de nação e de modernidade vin- culadas a uma matriz européia. O africano e o ameríndio aparecem de forma velada não-velada na prática cotidiana, inclusive na pedagógica, direcionados a um segundo momento, a um complemento na história (europeizada) no Brasil. Assim, discrimina- ções praticadas com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva. (BRASIL, 2001). A segregação, velada sob esse manto de brasilidade harmônica, manifesta-se de variadas formas no ambiente escolar, como piadinhas, uso de termos pejorativos, agressões físicas e verbais. E mediante situações como estas, o acobertamento é uma das práticas mais usuais do próprio educador. A prática do acobertamento (BRASIL, 2001) torna-se freqüente numa socie- dade em que deparar-se com o preconceito assusta, pois viveríamos ideologicamente num país de cordialidade e de igualdade entre todos os brasileiros; na qual assumir a discriminação e refletir em relação a ela pode soar até mesmo como um questionamen- to da nossa brasilidade. Assim, acabam-se ignorando práticas preconceituosas, e, o que é pior, não as reconhecendo ou as naturalizando. Essa atitude é a considerada “política de avestruz”, na qual “por fazer de conta que o problema não existe, tem se a expecta- tiva de que ele de fato não existe” (ibid., p. 54-55). Atitudes como essas revelam nossos preconceitos de ter preconceitos. Para uma prática do desvelamento e desnaturalização da discriminação sócio- cultural, o discernimento histórico e conceitual dos preconceitos, aliadas à sensibilidade em relação ao outro e à disposição do educador para uma prática reflexiva são essenciais para desenterrar a cabeça da terra da “igualdade ideal” e emergir para enxergar as contra- dições do cotidiano a espera de observação, análise, desconstrução e reconstrução. Portanto, utilizando a crítica e expondo contradições das verdades natura- lizadas pela exacerbação do etnocentrismo cultural europeizado e questionando o próprio processo de construção de nossa brasilidade podem convergir no entendi- mento da pluralidade cultural enquanto manifestação legítima das práticas sociais dos diferentes grupos sociais. Relatos de experiências de uma práxis para a pluralidade Como ponto de partida para buscar empreender práticas pedagógicas para a educação para a pluralidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais – Pluralidade Cultu- ral e Orientação Sexual são ferramentas indispensáveis. Pois a orientações colocadas nesse material buscam, a priori, estar em consonância com o projeto de educação e de sociedade empreendidos nesse novo momento da história do Brasil. No entanto, assim como os demais materiais pedagógicos publicados para auxiliar o docente na práxis pe- dagógica, os PCNs não devem ser considerados como “manuais de como dar uma aula para a pluralidade”. Esse aspecto é evidenciado em sua apresentação ao docente, no qual está caracterizado como “norteador” e “motivador”. Os próprios relatos de experiência citados nesse material não estão nem perto de serem exemplos ou caminhos a serem percorridos pelo professor na sala de aula. Vale lembrar aquela nossa velha máxima, em nossas reuniões nas salas de professores, quando citamos que “cada sala de aula é uma realidade”. Nesse momento, ressalto que os relatos de experiência pedagógica, analisa- dos nesse texto, podem ser utilizados pelo docente em sua reflexão na construção de sua práxis pedagógica, sobretudo no que se referem aos princípios teóricos e metodo- lógicos. Como professor de sociologia da rede pública de educação de Mato Grosso, com apenas dois anos de carreira, considero que as colaborações advindas de leituras específicas e do ensejo de buscar a produção de novas práticas e novos olhares sobre a temática da pluralidade, expressas nesse texto, pode auxiliar o colega professor, en- quanto mais um entre vários pontapés iniciais para essa trajetória. Longa trajetória, na procura de diversificar nossas perspectivas de análise sobre a diversidade, sobretudo em nossa prática pedagógica. As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Ciências Humanas – documento publicado pelo Ministério da Educação em 2006, com o intuito de apontar e desenvolver indicativos que possam oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico dos professores – foi um documento fundamental para minha concepção quanto ao desvelamento e desnaturalização. Segundo esse texto, na parte referente à sociologia, a desnaturalização é apon- tada como uma das principais ferramentas disponíveis ao professor. Este, disposto de conhecimento teórico e atento às dinâmicas desenvolvidas dentro e fora da sala de aula no ambiente escolar é capaz de incitar debates que ponham em xeque os próprios valores naturalizados de uma cultura discriminatória. Esse processo, aliado ao desvela- mento, conceituado pelos PCNs-Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, corroboram no direcionamento da reflexão do estudante em formação. Analisarei a partir de agora algumas experiências de práticas pedagógicas de- senvolvidas por mim enquanto docente de sociologia na educação pública do estado de Mato Grosso4 . O estudo do conceito de cultura em sala de aula, por exemplo, é um campo frutífero para a produção de novos olhares para a diversidade. Sobretudo questionar os alunos quanto ao que eles entendem por cultura. As primeiras referências mencionadas pelos estudantes, geralmente, foram relacionadas às belas artes, folclore, festas e danças (e em Cuiabá, são referenciados, sobretudo, o siriri e o cururu, danças típicas da região). Ao questionar o porquê dessas práticas serem consideradas cultura, as respostas têm sido recorrentemente embasa- das em argumentos como: isso é tradição, todo mundo faz, sempre foi assim, a gente aprendeu isso com os antigos. Mas a argumentação dos porquês não cessa. Questiono: Então a violência é cultura? A gente aprendeu com os antigos e as pessoas ainda praticam? A resposta é negativa: “Como assim professor? Violência não é cultura.” Questionar os alunos quanto a algumas práticas sociais que culturalmente não são aceitas, como a violência, é um modo de confrontar as verdades cristalizadas. Po- rém, não basta apenas questionar, é necessário mostrar outra possibilidade de expli- cação e compreensão dessas práticas. Prossigo, então, com os questionamentos: Mas será que a violência não faz parte da nossa cultura? 4 Todas as experiências relatadas a seguir foram observadas das aulas com alunos do 1º ano do Ensino Médio das modalidades regular e EJA. A análise e explanação da prática pedagógica foram realizadas sem o intuito de se prender a uma metodologia rigorosamente científica, pois foram sendo construí- das sem a pretensão inicial de futuras análises. O resultado obtido foi muito satisfatório, portanto sen- do nesse momento analisado e estudado por mim enquanto educador e pesquisador da educação.
- 27. 52 53 Assim, oterreno está aberto para o referencial teórico de análise, de desna- turalização e desvelamento. Desse modo, os questionamentos abrem caminho para o aprendizado de novos conceitos, que se formam no confronto com outros já consolida- dos pelo senso comum. No caso particular da discussão sobre a cultura, conceitos como etnocentrismo, raça, etnia, preconceito e diversidade, seguem utilizando as mesmas estratégias: gerando dúvidas nos estudantes e a necessidade de procurar resolvê-las. Dentro desse processo de construção sob a orientativa de diversificar o olhar, as experiências foram de grande significância. Cito a fala de uma aluna, que me confidenciou o reconhecimento de seu etnocentrismo em muitas de suas práticas, tais como o precon- ceito contra pessoas acima do peso. Suas palavras foram mais ou menos essas: Professor. Eu fui à feira cedo, esses dias, e encontrei uma senhora três vezes maior que eu, comendo pastel às sete horas da manhã. Eu pensei comigo: por isso que está desse jeito. Mas ao mesmo tempo lembrei: será que eu não estou sendo etnocêntrica? Eu nem conheço essa mu- lher? Como posso afirmar isso dela? Esse depoimento foi ilustrativo da apreensão desse novo parâmetro de análise dessa aluna sobre sua própria prática, quando ela reconheceu seu etnocentrismo. Com esse caminho aberto, outras reflexões quanto às práticas etnocêntricas podem fazer parte da vida dessa estudante, e, sobretudo, fazer sentido para ela. O trabalho com imagens, para a leitura iconográfica, pode ser também uma fonte inesgotável de temáticas para a produção de novos olhares para a pluralidade. A leitura iconográfica pode revelar também a representação que os estudantes possuem de determinadas práticas culturais. Sendo assim, ressalto mais uma experiência mar- cante em minha trajetória. Ao trabalhar o conceito de ideologia (bastante complexo na área das ciências sociais) utilizei-me desse recurso para diagnosticar nos estudantes a presença de ideo- logias de discriminação racial. Imagens 01 e 02 – Diagnosticando ideologias de discriminação Apresentei as duas imagens colocadas acima5 . Uma separada da outra. Inicial- mente uma menina com olhar entristecido, com pele considerada branca. O questiona- mento com os estudantes foi o seguinte: Mas por que essa menina está triste? Algumas respostas proferidas: Ela está se sentido só; Ela apanhou do pai; Ela foi molestada (con- siderando que o assunto pedofilia está em voga atualmente nas discussões do dia-a- dia); Ela está de castigo. Ao apresentar a segunda imagem, uma menina com o olhar entristecido, com pele considerada negra, e sendo realizada a mesma pergunta, as respostas tomaram outro rumo: Ela é da África; Está com fome; Ela perdeu os pais na guerra; Ela é pobre. O senso de apreensão da pluralidade que está disseminado pela sociedade, assim como preconceitos – por isso o professor deve tomar esse cuidado para não na- turalizar a falta de clareza dos estudantes quanto à diversidade. Alguns alunos mesmo sem a intervenção do professor questionaram seus colegas: Mas por que essa menina está passando fome e a outra não? Só porque ela é negra? Quem disse que ela é da Áfri- ca? Quem disse que na África todas as pessoas passam fome? Sendo assim, as leituras iconográficas motivaram os estudantes que demonstraram uma representação etno- cêntrica e discriminatória quanto ao conceito de negro a rever seus próprios conceitos, assim como aflorou naqueles que possuem um entendimento nessa direção a levantar a bandeira de desconstrução dessas verdades naturalizadas. Aqui se torna um momento ímpar para desvelar o mito da democracia racial, a construção histórica das categorias de branco, negro, índio, imigrante. 5 Imagem 01 – Extraída de: http://www.yobazzip.com/mt/archives/images/Sindrome_de_Abandono.jpg Imagem 02 – Extraída de: http://bp1.blogger.com/_mjMeQ5wNXUA/R6NBpTkDuzI/AAAAAAAAAGk/ VXQCFuhLezM/s1600-h/445530.jpg Ambas consultadas em 18/03/2009.
- 28. 54 55 Reconhecer oetnocentrismo e encarar a cultura como construção social e na- turalizada pelas práticas, discursos e ideologias incitam o estranhamento quanto ao nosso próprio grupo de pertença e referência. Apesar de não ter, naquele momento de minha práxis pedagógica, conceitua- do metodologicamente a leitura iconográfica como recurso didático, considero que sua construção, que se deu durante as aulas, foi ocorrendo de acordo com as necessidades que observava naquela realidade ímpar e plural – o ambiente escolar – na qual eu es- tava vivenciando. O antropólogo Roberto da Matta (1978), em um famoso artigo “O oficio do etnólogo ou como ter Anthropological Blues” relata o lado do trabalho de campo do etnólogo que não é ensinado nos manuais de metodologia e de teoria antropológica: o viver entre sua cultura e a do outro, na qual a subjetividade do pesquisador não pode ser ignorada num emaranhado de sentimentos – que só podem ser vividos no trabalho de campo – que ressignificam seus conceitos e conhecimentos acerca de seu próprio ofício de etnólogo. Dessas percepções do pesquisador, Da Matta ressalta dois processos: o trans- formar o familiar em exótico e transformar o exótico em familiar. Esses movimentos de caráter teórico e subjetivo afrontam o indivíduo perante sua cultura e a do outro, provocando o estranhamento quanto a aspectos naturalizados de sua cultura e o en- tendimento (e posterior legitimação) de práticas culturais aparentemente estranhas do outro. Assim sendo, buscar “estranhar alguma regra social familiar e assim descobrir (ou recolocar, como fazem as crianças quando perguntam os “porquês”) o exótico no que está petrificado dentro de nós pela reificação e pelos mecanismos de legitimação” (DA MATTA, 1978, p. 28-29). Portanto, em minha experiência como educador, procurei defrontar o estu- dante com o etnocentrismo arraigado por suas práticas. Esse movimento pode fazer, em sua formação enquanto pessoa e cidadão, com que este entenda o caráter social, portanto não-natural, das práticas de outros grupos sociais, sobretudo os ideologica- mente inferiorizados e dominados. Esse pode ser um caminho interessante para edu- cadores que procuram caminhar pelos processos de desnaturalização e desvelamento dos preconceitos e discriminações que persistem como obstáculo para a educação para a pluralidade cultural. No entanto, para que a prática não fique no “Diga Não ao Preconceito” e ul- trapasse os limites da “boa ação do dia”, é necessária a formação teórico-histórica do docente para o processo de reconstrução histórica e cultural necessária ao trato com a perspectiva de legitimação das diversidades. A clareza dos conceitos fundamentais ao se trabalhar com relações étnico-raciais, de gênero e sexualidade, dentre outras, mais do que qualquer ferramenta metodológica, é o instrumento por excelência de uma prá- tica voltada para a pluralidade. Apesar de os exemplos acima relatados serem práticas de aulas de sociologia, seu caráter teórico-metodológico e, sobretudo, sua orientação para a desnaturalização e desvelamento de preconceitos, a partir do princípio de fazer o aluno observar con- tradições em sua própria cultura, e estranhá-la a partir da familiarização com a plurali- dade cultural podem sugerir caminhos na construção de uma prática pedagógica para a diversidade. E esse processo deve ser contemplado principalmente no currículo e no projeto político pedagógico da escola, para que seja expresso no cotidiano das práticas pedagógicas. Ações pontuais, que podem não apreciar a complexidade da existência da diversidade no ambiente escolar. Não há “receitas” ou “fórmulas” de conceito a serem trabalhados. O apoio em ma- teriais didáticos construídos a partir da perspectiva das conquistas sociais dos novos movi- mentos sociais,das orientações oficiais,e, sobretudo a clareza do professor do caráter social daculturaedapluralidadesãopontosparaodesenvolvimentodeprojetospedagógicosque ressaltem as características culturais e regionais de cada ambiente escolar. Cabe ao docente, de acordo com a análise de sua vivência no ambiente escolar, leituras, discussões e reflexões (não somente sobre práticas pedagógicas, mas, sobretu- do sobre práticas cotidianas) trilhar seus caminhos em meio aos pedregulhos tortuosos e pontiagudos em que podem se constituir uma educação para a pluralidade. Considerações parciais Desconstruir nossa brasilidade idealizada na década de 1930, e repensá-la sob o espectro de reconhecimento e legitimação da pluralidade, é intrínseco à realização de nosso projeto de sociedade para e por todos. Nesse processo, a educação instituciona- lizada assume um papel primordial. O trabalho docente pode ser considerado uma das mais contraditórias, com- plexas e prazerosas profissões na atualidade. Seu caráter dinâmico, de trabalho com estruturas sociais e indivíduos diversos, dotados de culturas fluidas e mutáveis desafia o professor a se reinventar cotidianamente. Principalmente porque esse professor é sujeito e objeto de seu próprio trabalho, reflexão e pesquisa. Assim sendo, as incursões teóricas e os relatos de experiências acima citados estão à disposição do professor como mais uma das ferramentas para sua reinvenção. Reinvenção, reconstrução, desinvenção, desconstrução. Desvelamento, desnaturaliza- ção. Num contexto em que o des- e o re- estão sendo cada vez mais considerados como princípios de ação social para a vivência em uma sociedade cidadã-democrática, são válidas as tentativas de reflexionar quanto à construção de nosso projeto de sociedade, sobretudo se seus caminhos estão concordando com as metas traçadas. Incorporar a prática do des- para um re- pode nos auxiliar na contínua verificação se estamos traba- lhando para uma sociedade que queremos. Apesar de todos os percalços da prática docente, acredita-se que o momento do contato professor-aluno é, essencialmente, fundamental para propiciar a constru- ção de novos olhares para a pluralidade. Pluralidade esta em que o próprio professor, sujeito e objeto da educação, está inserido. Estudar, refletir, repensar, desconstruir e desvelar são instrumentos para o próprio docente rever suas posturas e, auxiliar os educandos nesse processo de formação. Lopes (2005, p.234 ), faz alguns apontamentos importantes sobre procedi- mentos didático-pedagógicos e visando mudanças de comportamentos no que refere a desconstrução de preconceitos e discriminação racial, para a autora é necessário que o educador tenha práticas pedagógicas que desconstruam o preconceito e valorizem a diversidade cultural e étnica. Vejamos abaixo, algumas dessas sugestões que podem ser trabalhadas e/ou adequadas a idade e necessidades dos estudantes 6 : 6 As sugestões apresentadas foram extraídas e adaptadas do texto Racismo, Preconceito e Discrimina- ção de Vera Neusa Lopes.
- 29. 56 57 • Criarsituações que despertem o interesse dos estudantes para a questão de semelhanças e diferenças entre os componentes da classe, incluindo a professora. Exemplo: reunir as crianças em roda para conversarem sobre cada um, explorando per- guntas tais como “Quem sou?” e “Como sou?” que busquem a auto-atribuição de iden- tidades. Deixar que alguém comece ou, se for muito difícil, começar pela/o professora/o que dará seu endereço, idade, filiação e se apresentará com suas características físicas, gostos, preferências e usar, se for possível, com naturalidade a expressão “sou negra”, se for o caso, ou “sou árabe”, ou “sou alemã”, ou “sou índia”, ou “sou nissei”, ou “sou sansei”. Observar a reação dos estudantes; não fazer comentários. Fazer com que todos se apresentem. • Problematizar o fato de todos serem brasileiros e estabelecer com eles a diferença entre descendência e procedência. • Trabalhar a questão dos direitos humanos e os direitos sociais, de acordo com o contexto vivenciando pelos estudantes (direito da criança e do adolescente, di- reito do idoso, direitos civis, direitos políticos, dentre outros). Escolher, com elas, tex- tos, poesias e canções que falem desses direitos. Decodificar as mensagens. Dramatizar. Cantar. Conhecer a vida dos autores. Buscar informações na cultura popular. Trabalhar com autores negros brasileiros da música popular brasileira. • Se possível, organizar visitas a instituições culturais, museus, casas de cultu- ra, existentes na comunidade ou na cidade, para aprender mais sobre cultura, diversifi- cação cultural, etnias formadoras da sociedade brasileira. • Planejar com os educandos a busca de mais informações sobre os negros brasi- leiros. Organizar na sala de aula cantinhos das surpresas, onde poderão ser expostos reá- lias, documentos, ilustrações, vestimentas. Usar a entrevista como recurso para descobrir mais sobre o assunto em pauta. Descobrir, na comunidade, pessoas negras que tenham algo interessante para contar, permitindo reconstituir a história da localidade. • Pesquisar, na comunidade, possíveis traços culturais de outros grupos étni- cos, além dos deixados pelos negros. Pedir a colaboração de pessoas entendidas para explicá-los à classe. Descobrir modos de preservar esses traços. Descobrir na comuni- dade pessoas negras que tenham algo a contar. • Produzir textos coletivos, abordando questões de preconceito e discrimina- ção, e organizar coletâneas, colocando-as à disposição da comunidade escolar. • Observar o grupo para perceber os sentimentos de cada um em relação à diferenciação étnica, cultural, de gênero, etc., existentes na sala de aula. • Fazer perguntas ao grupo sobre o que sabem sobre usos e costumes, a lín- gua e as artes dos povos representados na sala de aula. Levantar informações sobre a cultura africana. • Listar os sentimentos que os componentes do grupo manifestam sobre as questões em estudo. Por exemplo: felizes, infelizes, surpresos, curiosos, chocados, en- vergonhados, orgulhosos. Analisar com o grupo. Valorizar os positivos. Buscar formas de minimizar os negativos. • Pesquisar situações de preconceito ou discriminação, bem como de valori- zação/desvalorização das pessoas, apresentadas pelos meios de comunicação. Analisar conjuntamente com os estudantes, identificando os pontos negativos e os positivos. Questionar em grupo o que poderá ser feito para mudar a situação. Criar faixas, carta- zes com manchetes, destacando os aspectos positivos. • Selecionar um problema, dentre os levantados, e elencar possíveis soluções. Considerar para cada solução quais serão as conseqüências esperadas. • Repensar, em grupo, novas soluções, quando a adotada não estiver apre- sentando resultados desejáveis. • Criar espaços, no âmbito da escola, para que os alunos possam apresentar jornal falado, jornal mural, dramatizações cujo conteúdo trate da diversificação étnica e cultural existente no Brasil e do papel que o negro tem desempenhado na formação da sociedade brasileira. • Criar situações em que os estudantes possam imaginar como será o futuro se nada for feito para eliminar o racismo, o preconceito e a discriminação. Representar esse futuro. • Propor aos estudantes que elaborem um documento, onde expressem as ações que podem realizar, para que não haja mais racismo, preconceito e discriminação na escola, entre seus amigos, na comunidade, nas famílias, assumindo responsabilida- des no cumprimento dos direitos e deveres de cada um como cidadãos. • Criar condições para que todos desenvolvam o sentido do nós, de pertencer a um grupo, com direitos e deveres, com objetivos comuns,mantendo, contudo, sua individualidade e diferenciação cultural, étnica e de gênero.
- 30. 59 Referências Bibliográficas BERGER, P.Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Cur- riculares Nacionais: Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. 3ª ed. Brasília: Ministé- rio da Educação, 2001 BRASIL. Ministerio de Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,. Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]: 2005. ______. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. 21ª ed. Câmara dos De- putados, Coordenação de Publicações. 2003. ______. Orientações Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Mi- nistério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. DA MATTA, R. O ofício do etnólogo ou como ter “Anthropological Blues”. In: NUNES, E. (org.). A Aventura Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 10ª ed. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro, DP&A., 2005. MARTINS, C. O que é política educacional. 2ªed. Brasiliense: São Paulo, 1994. MARX K. & ENGELS F.. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998. MATO GROSSO. Orientações Curriculares para Educação das Relações Étnicorraciais em Mato Grosso. (no prelo). SILVA, T. T. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA À LUZ DOS DIREITOS HUMANOS Leize Lima de Oliveira1 Introdução A intolerância e o preconceito acerca da orientação sexual fazem com que aconteça nas escolas situações de violência e perseguição o que pode resultar em aban- dono escolar, por parte daqueles que sofrem esse tipo de agressão, por isso, propomos aqui uma reflexão sobre educadores (as) na promoção de uma educação com qualidade e que garanta os direitos humanos de nosso/as estudantes. Nesse artigo abordaremos alguns conceitos referentes a sexualidade humana, bem como algumas considerações de possíveis estratégias para abordar tal assunto em sala de aula, visando uma equidade em se tratando de orientação sexual e de gênero. Considerações Acerca da Sexualidade Humana Embora bastante corrente no linguajar popular e até mesmo nos meios de co- municação, muitas pessoas ainda desconhecem o que realmente signifique sexualidade e tantas vezes a confundem como sendo sinônimo de sexo biológico e que de alguma forma esteja vinculado ao ato sexual. É importante ressaltar que a relação sexual em si, é uma parte pequena da sexualidade, porém, esta vai mais além. A sexualidade é uma característica geral expe- rimentada por todo o ser humano, numa busca incessante de prazeres, sendo estes não apenas os sexuais. [...] A sexualidade é mais do que uma “função” procriativa e sim, um depositório de anseios, frustrações e poder ou fonte máxima de prazer. (VASCONCELOS, 1997). Para que se estabeleça o diálogo na obtenção da mudança desse pensamento dicotômico, que divide o ser humano em dois, por exemplo, masculino/feminino, he- tero/homossexual, há que se entender que a sexualidade de uma pessoa é a soma de vários “componentes”, ou seja, deve ser considerado sob diferentes aspectos, seja ele biológico psicológico e social, logo, não necessariamente está vinculada a sexo e/ou práticas sexuais, já que ela é mais complexa e mais variada do que apenas esses dois padrões socialmente estipulados e aceitos como únicos, afinal são vários fatores que constituem a sexualidade da pessoa, falaremos logo abaixo resumidamente deles. Temos o componente biológico, nele incluem-se o sexo cromossômico, defini- do na união dos gametas (espermatozóide e óvulo), sexo gonadal (diferenciação quanto ao tipo de gônadas, testículos e ovários), sexo genital (diferenciação dos genitais inter- nos e externos) e os caracteres sexuais secundários que constituem a determinação 1 Licenciada em Ciências Biológicas pela UFMT. Especialista em Sexualidade Humana Componente da Gerência de Diversidade da Seduc/MT.
- 31. 60 61 biológica dosexo, através das transformações corporais da puberdade com a libera- ção hormonal que ocorre nesse período. No componente psicossocial da sexualidade, temos a identidade sexual, identidade de gênero, papel sexual e a orientação afetiva sexual, as quais serão descritas em seguida. A identidade sexual, diz respeito à maneira como percebemos e vivemos o ser “homem” e ser “mulher”, é determinada culturalmente, assim em diferentes culturas possuem padrões diferenciados para o que chamamos de masculino e/ou feminino, tal identidade tem relação com o momento histórico. A identidade de gênero se refere ao gênero em que a pessoa se identifica, ten- do como base o que tal pessoa reconhece como indicações de papel social de gênero (roupas, corte de cabelo, etc.), alguns teóricos dizem que a identidade de gênero se constitui como fixa e como tal não sofrem variações, independente do papel social de gênero que a pessoa se apresente. Outros dizem que a identidade de gênero é mutá- vel seja por uma variedade de estruturas sociais, incluindo etnia, trabalho, religião ou família. Lembrando que a identidade sexual é diferente da identidade de gênero, pois, a segunda está mais correlacionada com a maneira de se vestir e de se apresentar na sociedade enquanto a primeira correlaciona-se mais diretamente com o papel de gê- nero sexual. O papel sexual é compreendido como o componente social do exercício da sexualidade, e entendido como um “comportamento típico do gênero”. Os papéis sexuais são impostos pela cultura, assim como o sexo biológico foi determinado pela fecundação e pelos fatores endócrinos. Orientação afetiva sexual é o nome dado à atração afetiva sexual que uma pessoa sente por outra, independe do sexo que esta possui, citaremos algumas dessas orientações. Há pessoas com orientação assexual, ou seja, não sente atração sexual por nenhum gênero, pessoas bissexuais quando sente atração pelos dois gêneros, he- terossexual quando sente atração somente pelo gênero oposto, homossexual quando sente atração por indivíduos do mesmo gênero e pansexual quando sente atração por diferentes gêneros, etc. Lembrando que essas orientações possuem inúmeras ma- neiras de se manifestar, bem como, infinitas variações, com gradações e diferenças dentro de cada uma delas. Apesar de inúmeras hipóteses e de vários estudos terem sido realizados com o intuito de descobrir como se processa a orientação sexual, não se tem ainda compro- vação de como ela ocorre, no entanto esta independe da vontade da pessoa, logo não existe uma escolha para ser hetero, homo ou bissexual, por isso o termo opção sexual não é o correto, afinal ninguém opta para qual tipo de gênero se direcionará sua orien- tação afetivo sexual. Exclusão na Escola A constituição de 1998 garante que todos são iguais perante a lei, logo dispo- mos de mesmos direitos e deveres, não admitindo também nenhum tipo de discrimina- ção e/ou preconceito, no entanto a prática do nosso dia-a-dia é bem diferente, nos de- paramos com uma triste realidade, que infelizmente se faz presente nas nossas escolas, a violência contra jovens homossexuais, travestis, transgêneros e travestis. Foi realizada pela a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), uma pesquisa em 501 escolas públicas de todo o país, baseada em entrevistas com mais de 18,5 mil alunos, alunas, pais, mães, diretores, diretoras, professores, professoras, fun- cionárias e funcionários, cujo resultado foi divulgado no dia 17 de junho de 2009, A pesquisa vai mais longe ainda e mostra com detalhes o nível de convivência que uma pessoa deseja ter para com outras, nesse sentido aponta que 99,9% dos en- trevistados desejam manter distância de algum grupo social, aponta que os deficientes mentais são os que sofrem maior preconceito, com 98,9%, das pessoas que querem manter distância deles, seguido pelos homossexuais com 98,9%, os ciganos (97,3%), deficientes físicos (96,2%), índios (95,3%), pobres (94,9%), moradores da periferia ou de favelas (94,6%), moradores da área rural (91,1%) e negros (90,9%). Muitas pessoas ao tomarem conhecimento do resultado dessa pesquisa fica- ram chocadas ao perceberem que o preconceito ainda existe e que o Brasil não é assim tão igual como muitos pregam, esse detalhamento da pesquisa mostra a face da desi- gualdade, explicita quem são o alvo da exclusão e do preconceito em nossas escolas. Diante desses resultados nos perguntamos: Simples, afinal é ele a ponte que une a sociedade, a cultura e a educação, logo, se ele não promove discussões acerca da diversidade e respeito às diferenças, acaba por reforçar preconceitos ao invés de elucidá-los. Nesse aspecto o currículo ao qual a escola trabalha tem papel importantíssimo na obtenção do tipo de sociedade que que- remos e até mesmo o tipo de cidadã/o que precisamos formar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. (SACRISTÁN: 1999, 61) Se a sociedade se mostra um tanto machista, sexista, homofóbica, preconcei- tuosa e separatista é por quea escola como instituição está construída tendo por base a afirmação de conhecimentos considerados universais, uma universalidade muitas vezes formal que, se aprofundarmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ociden- tal e européia, considerada como portadora da universalidade (CANDAU: 2008, 33). Esses conhecimentos discriminam, segregam e não respondem aos anseios de se obter uma sociedade justa para todos/as. Assim, para que essa maneira dualista de ver o mundo mude, será necessário um currículo mais significativo, que abarque e discuta todas as formas de diversidades existentes, bem como propicie a educação em direitos humanos, logo isso se daria com a utilização do currículo multicultural, afinal, [...] Num currículo multiculturalista crítico, a diferença, mais do que tolerada ou respei- tada, é colocada permanentemente em questão. (SILVA, 2001, 89). Nesse sentido, o currículo multicultural crítico discute cidadania no seu sen- tido mais amplo, priorizando temas que venham ao encontro dos valores humanos, contribui para a afirmação da identidade de povos socialmente excluídos e marginali- zados e também valoriza o ser humano e sua dignidade. Pois, a escola precisa garantir
- 32. 62 63 a inclusãode todo/as, afinal a Lei de Diretrizes e Bases, garante que a educação seja, [...] inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB Art. 2). Afinal só com o conhecimento poderemos vencer esse mal chamado precon- ceito, já que etimologicamente, preconceito é o termo utilizado, de modo geral, para indicar a existência de percepções negativas por parte de indivíduos e grupos, onde estes expressem, de diferentes maneiras e intensidades, juízos desfavoráveis em face de outros indivíduos e grupos, dado o pertencimento ou a identificação destes a uma categoria tida como inferior. (LACERDA, PERREIRA & e CANINO,2002) Podemos dizer que a educação quando trabalhada de forma realmente inclusi- va e pautada nos direitos humanos poderá promover a inclusão, afinal através da convi- vência com essas diferenças é que se aprende que todos/as possuem direito de ser feliz e viver de maneira digna, fazendo que o preconceito deixe de existir. Orientação Sexual e Exclusão No campo da diversidade sexual, ainda nos deparamos com diversas manifes- tações de preconceitos, por professores e professoras que torcem o nariz, quando os termos homossexualidade, transexualidade, bissexualidade são abordados. Muito/as se recusam a debater sobre o assunto, e mesmo quando acontecem os encontros para trabalhar as questões relativas à diversidade sexual, alguns chegam a abandonar as ofi- cinas, saindo antes mesmo que estas terminem, ou se participam ficam com conversas paralelas, utilizando como escudo e argumento a religião a qual professam. Tudo por que ainda acreditam que a homossexualidade é um distúrbio, uma per- versão ou uma doença, desconhecendo que desde 1973, a homossexualidade deixou de ser classificada como tal pela Associação Americana de Psiquiatria e, na mesma época, foi retirada do Código Internacional de Doenças (CID), assim como em assembléia-geral a Organização Mundial de Saúde (OMS), no dia 17 de Maio de 1990, retirou a homossexu- alidade da sua lista de doenças mentais, declarando que “a homossexualidade não cons- titui doença, nem distúrbio e nem perversão” e que os psicólogos não colaborarão com eventos e serviços que proponham tratamento e cura da homossexualidade. Esse pensamento dogmático, disseminado por algumas religiões, cujas sus- tentações são idéias preconceituosas e desprovidas de quaisquer aportes científicos, bem como de qualquer respaldo legal, afinal, a própria Constituição Federal diz que no Estado Democrático não cabe nenhum tipo de discriminação ou preconceito. Aoseomitirdiantedessasquestões,quandoacontecemnaescola,o/aprofessor/a está legitimando e fomentando que mais atos violentos aconteçam, e de certa forma re- forçam a idéia de que o homossexual é um ser humano de segunda categoria, logo mere- cedores dessas agressões, procedendo dessa maneira muitas vezes desconhece que está cometendo um ato de discriminação e preconceito chamado homofobia. Conceituando esse termo temos que homofobia é o medo, a aversão, ou o ódio irracional direcionados aos homossexuais, ou à homossexualidade de uma ma- neira, foi utilizada em 1971 pelo psicólogo George Weinberg, hoje temos as definições específicas de aversões quanto à orientação sexual da pessoa, por exemplo, lesbofo- bia (lésbicas), transfobia (transexuais e transgêneros), bifobia (bissexuais). Essa aversão pode se manifestar de diversas maneiras seja elas sutis, como a falta de cordialidade e a antipatia no convívio social, a insinuação, a ironia ou o sarcasmo, ou mais explícitas como as agressões verbais, bullying, difamação, podendo resultar em violência física e em muitos casos chegar ao assassinato, Outro traço de homofobia se expressa na indiferença cultivada em rela- ção ao sofrimento e aos demais efeitos da homofobia na vida de estu- dantes (homo, hetero ou bissexuais). A falta de solidariedade por parte de profissionais ou das instituições escolares diante das mais corriquei- ras cenas de assédio moral contra estudantes LGBT anima agressores/ as a continuarem agindo (HUMAN WATCH, 2001). Logo a escola precisa fazer algo para que esse (a)s jovens cresçam sabendo que a diversidade existe e que convivam com ela em harmonia, na promoção de uma sociedade justa. Educacar Para a Vida Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiram em 1998 como subsídios para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Com o surgimen- to dos PCNs, o ensino médio que era tido por muitos como apenas uma preparação para o vestibular, havia uma preocupação apenas em se ter êxito nos vestibulares, sem que no en- tanto tal aprendizado tivesse algum sentido ou uma aplicação prática, mas apenas pudesse reproduzir ou repassar os assuntos exigidos nas provas para adentrar nas universidades. Nessa perspectiva, os PCNs orientam que os conteúdos devem fazer sentido já na escola, conferindo aprendizagem significativa para que o/a estudante seja um/a cidadã/o crítica/o, consciente, criativa/o e participativa/o no meio em que vive. Nesse sentido que se diz que o ensino médio deve “formar para a vida”, afinal, quando o aprendizado acon- tece de forma contextualizada e significativa, ele/a pode ter êxito seja no vestibular, seja no trabalho, cumprindo assim o papel que a educação tem para com a sociedade. Finalizamos com um trecho da entrevista de Edgar Morin a TV. Educativa em 02/12/02, que consegue sintetizar em poucas palavras que tal educação precisa dotar o/a estudante a fim de que ele/a possa lidar com as várias mudanças que possam acon- tecer no ambiente social.“(…) o papel da educação é de instruir o espírito a viver e a enfrentar as dificuldades do mundo”. Sexualidade: como Abordar? Uma das muitas dificuldades relatadas pelos professores é sobre como abordar o assunto, dessa forma um primeiro posicionamento é a honestidade, depois restringir- se à pergunta feita, sem se estender, sempre progredir com base no que a criança já conhece, primando em fornecer explicações em linguagem simples e familiar, conforme afirma o psicólogo Cláudio Picazio, [...] os educadores nem precisam se preocupar em falar de sexo porque as crianças, com certeza, irão perguntar. E as respostas devem ser de forma curta e correta, esclarecendo que a sexualidade existe.2 2 (http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/06se12_6093.pdf)
- 33. 64 65 Os PCNsorientam para abordamos três pontos: Já a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) propõem dois eixos para se trabalhar com a diversidade: Sugestões de Procedimentos Com o intuito de potencializar o aprendizado, poderíamos unir as orientações dos PCNs com as da Secad, as orientações curriculares do Estado de Mato Grosso e tam- bém utilizarmos técnicas de sensibilização com debates, selecionar materiais didáticos que problematizem a questão, para com isso possibilitar a discussão dos valores que respeitem a dignidade humana. Quando se diz que todos/as jovens e adolescentes têm direito à educação e per- manência nela, incluem-se aqui tanto heterossexuais, homossexuais, transexuais, traves- tis, bissexuais, transgêneros e/ou quaisquer outro/a categoria relacionada à diversidade sexual, não cabendo, portanto que nenhum tipo de agressão, seja legitimada na escola, cabendo a/o profissional da educação zelar para que esse direito seja assegurado. [...] O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade físi- ca, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preser- vação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. (ECA Art. 17) Entendemos que lei por si só não é garantia de que esses direitos sejam respei- tados, haja vista que muitos jovens homossexuais, transexuais, travestis ou transgêneros abandonam as escolas por não suportarem as chacotas e as perseguições, caindo assim na prostituição e sem perspectiva de um futuro melhor, dado esse apontado numa pes- quisa realizada pelo Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro (Sepe). Nela, observou-se que cerca de 20% dos alunos homossexuais que iniciam o ano letivo não suportam a perseguição e abandonam os estudos, engrossando em muitos casos o número de profissionais do sexo e ou mesmo de subempregos ou empregos in- formais, há que se ter uma mudança efetiva de comportamento e isso só será possível através da educação, afinal é ela a ferramenta capaz de destruir preconceitos, pois, estes só se perpetuam pela falta de conhecimento acerca de determinado assunto. Nesse sentido, cabe à escola um papel importantíssimo na quebra dessa visão estereotipada e preconceituosa, através da utilização de um currículo que favoreça, res- peite e fomente as discussões acerca da diversidade como um todo, trabalhando com informações precisas e com bases científicas, a respeito das diversas manifestações da sexualidade humana, afinal quando a educação visa a compreensão da diversidade se- xual, desprovida de preconceito, discriminações e dogmas, há uma tendência que estes diminuam, já que são os medos e tabus que criam barreiras acerca dessas informações e prejudicam o desenvolvimento saudável da orientação sexual de uma pessoa, lem- brando que a livre orientação sexual é um direito humano fundamental. Assim, trabalhando a Educação em Direitos Humanos, há a possibilidade de que ocorram mudanças significativas na escola e conseqüentemente na sociedade, pois, só através da educação haverá a construção de uma sociedade igualitária, justa e realmente inclusiva. Ao preparar as aulas, deve-se ter em mente que tipo de cidadã/o queremos formar, bem como pautá-la nos direitos humanos. Utilizar a sala “do professor” para ler e discutir sobre a importância da educação em direitos humanos, bem como os/ as autores/as que trabalham a diversidade sexual. No quadro abaixo uma sugestão de como trabalhar a diversidade nas áreas do conhecimento, note que a diversidade não é vinculada a uma área em específico. Enfim, nos deparamos aqui com a importância de a escola trabalhar numa perspectiva da educação em direitos humanos, para que os direitos de jovens e adoles- centes sejam respeitados e estes tenham acesso à educação, bem como permaneçam na escola a fim de continuar seus estudos, além de ter sua integridade física assegurada e protegida. Afinal no estatuto da criança e do adolescente diz que: A criança e o jovem têm direito à educação assegurando-se igualdade de condições para o acesso e perma- nência na escola (ECA, art. 53).
- 34. 66 67 Espero queesse artigo tenha contribuído para nossas reflexões e possíveis mudanças de paradigmas acerca das ações pedagógicas relacionadas à diversidade sexual na escola. Referências bibliográficas APPLE, M. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982. CANDAU, Vera & MOREIRA, Flávio – Multiculturalismo: Diferenças culturais e práticas pedagógicas, Petrópolis, RJ. Ed. Vozes, 2008. EDUCAR PARA A DIVERSIDADE - Um Guia para Professores sobre Orientação Sexual e Identidade de Gênero, 2005. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI 9.394/96) LOURO, Guacira Lopes - Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. RIOS, Roger Raupp. A discriminação por gênero e por orientação sexual - Seminá- rio Internacional – As Minorias e o Direito. Disponível em http://www.direitoho- moafetivo.com.br/uploads_artigo/rios,_roger_raupp%3B_piovesan_fl%E1via._a_ discrimina%E7%E3o_por_g%EAnero_e_por_orienta%E7%E3o_sexual..pdf, visitado em 25/08/2009 às 14:00h. ___________ Em Defesa dos Direitos Sexuais, Porto Alegre. Ed. Livraria do Advogado, 1 ͣ Edição 2007. FOUCAULT, Michel. História da sexualidade vol. I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988. 17ª edição. VASCONCELOS, Naumi. Sexo questão de método, São Paulo – SP: Moderna, 1994. PAMPLONA, Ronaldo. Os onze sexos – As múltiplas faces da sexualidade humana -, São Paulo. Ed. Gente, 1994. BRASIL. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais. MEC/SECAD, Brasília-DF, 2006. _________.II Plano Nacional de Políticas para Mulheres. Secretaria Especial de Políticas para Mulheres. Brasília – DF, 2008. ________.Brasil sem Homofobia. SEDH. Brasília – DF, 2004. ________. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. MEC/MJ/SEDH. Brasília- DF, 2007. ________.II Plano Nacional de Políticas para Mulheres. Secretaria Especial de Políticas para Mulheres. Brasília –DF, 2008. __________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MECSEF, 1998. ________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Básica. Brasília: MECSEF, 2000.
- 35. 69 DIVERSIDADE ÉTNICA EMMATO GROSSO: A HISTÓRIA INDÍGENA Ema Maria dos Santos Silveira1 Introdução Há milhares de anos, a espécie humana se espalha pelo Planeta Terra, ocu- pando os mais diversos ambientes, vivendo desafios, adaptando-se, ressignificando, recriando-se. O nosso planeta é habitado por diversos grupos humanos e povos de cujas experiências florescem culturas próprias. As sociedades se definem por uma história e uma origem em comum, e cada indivíduo, são reconhecidos por sua comunidade, constituindo um grupo étnico. Cada ser humano nasce e cresce em uma determinada sociedade, que já pos- sui uma determinada organização e um conjunto de idéias e princípios que conferem sentido à vida das pessoas, nesta sociedade. As Ciências Sociais em especial a Antropologia, define: etnia ou grupo étnico “ como um grupo social cujos membros conside- ram ter uma origem e uma cultura comuns, e, portanto, uma identidade marcada por traços distintivos. Uma etnia ou um grupo étnico se auto define e é reconhecida por etnias ou grupos distintos da sociedade en- volvente. O mesmo ocorre com os indivíduos: pertence a uma etnia ou grupo étnico quem dele se considera integrante e quem é reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela sociedade” (Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais: 2006) A diversidade étnica é composta pela diferença. A identidade étnica é, antes de qualquer coisa, a consciência da diferença, da consciência do processo histórico particular, da concepção de valores diferentes, da cosmologia e da consciência de línguas diferentes. Assim se constituem as sociedades humanas. Assim se constituem a sociedade brasileira e a mato-grossense, composta por diversos grupos étnicos, geradas a partir de processos históricos de longa duração, como é o caso das populações indígenas. Os Indígenas A historia dos grupos indígenas no Brasil e nas Américas, começou há milhares de anos, e não em 1500, com a chegada dos europeus. As origens destas populações ain- da estão para ser esclarecidas. Estudos arqueológicos e paleontológicos revelaram traços da presença humana no Estado do Piauí, que remontam a 48 mil anos. A mais antiga ce- râmica do continente, com 8 mil anos, foi localizada no baixo Amazonas, (arte marajoara e tapajó) revelando uma cultura bastante avançada tecnicamente. (Heck & Prezia: 1998). No território do atual Estado de Mato Grosso, segundo o antropólogo Darci Pi- veta, encontra-se objetos da Era Neolítica - machado e pilão de pedra, utilizados pelos 1 Historiadora e Mestranda em Antropologia Social pelo PPGAS/UFRN
- 36. 70 71 antepassados eque foram encontrados próximos a Aldeia Kotitiko, do grupo Indígena Paresi, que asseguram uma existência, há pelo menos 3.500 a.C. (Piveta:1997) Estudos arqueológicos revelam que a presença indígena em Mato Grosso e grupos como Bororo e Paresi, remontam há pelo menos 6.000 anos. Ao pronunciar a palavra índio, poucos percebem que estão incorrendo ao o mesmo erro histórico no qual Cristóvão Colombo, Pedro Álvares Cabral e tantos outros navegadores europeus, quando, há 500 anos, acreditaram estar chegando às Índias. Este erro histórico confinou uma infinidade de povos e culturas a uma categoria genéri- ca e sem identidade, pois o resultado disso é que hoje não conhecemos os seres huma- nos que se auto-definem em cada etnia e, por extensão, relegamos sua cidadania. Esta concepção generalizada sobre a uniformidade da cultura dos povos indí- genas no Brasil nos leva ao desconhecimento, ao etnocentrismo que ainda impera na sociedade nacional, acrescidos de definições pejorativas, como se os povos indígenas ainda vivessem na idade da pedra, no mundo do atraso tecnológico, como seres infe- riores, selvagens e violentos entre outros tratamentos. Raramente se sabe que cada sociedade tem suas particularidades, sua própria língua materna, sua cosmologia, sua cultura, sua concepção de mundo e de humanidade. As culturas dos grupos indígenas, como todas as demais culturas, não são estáticas, monolíticas. Transformam-se no processo de contato e trocas com outras culturas. Adquirem novos hábitos, valores e conhecimentos, da mesma forma que as culturas não indígenas absorveram os seus conhecimentos. Ao longo do processo histórico, como vários grupos sociais, através de movi- mentos e lutas, tornaram-se cidadãos brasileiros, com os mesmos direitos e deveres que os outros habitantes do país. Contudo, não deixaram de se identificar com sua pró- pria cultura, sendo necessária a observação de direitos específicos. Sua cultura, como todas as outras, está em contínua mudança, mas vivem de modo diferenciado. Conside- ram-se distintos do restante da sociedade brasileira e são considerados distintos dessa sociedade; no entanto são cidadãos plenos. (MINDLIN & PORTELA: 2005) As sociedades indígenas fazem parte do patrimônio da humanidade. São so- ciedades distintas entre si, com línguas, culturas, religiões, tecnologia e conhecimento do meio ambiente de valor incalculável. Cada grupo indígena que foi dizimado repre- senta a extinção de formas singulares de vida, conhecimentos teológicos e ambientais, e que estão perdidas para sempre. Essa perda se agrava pelo fato de serem sociedades sem escrita, ou seja, todo o saber se transmite de uma geração para outra através da oralidade, de boca a ouvido, ou de boca em boca: a escrita é uma criação trazida pelos não-índios. (FRANCHETTO, 2001) A maneira de transmissão do conhecimento é outro traço marcante dos gru- pos indígenas. Recorrem a diversos tipos de linguagens, sendo a principal delas, a lín- gua falada, mas igualmente importante são as expressões corporais, desenhos, mú- sicas, os sons dos instrumentos, os sentidos e uma série de outros recursos que nem sempre são fáceis de serem percebidos por um estranho . O saber é transmitido pela comunicação oral, e pela prática diária do fazer e observar. Esta prática imprime ca- racterísticas importantes, desenvolvendo habilidades significativas nessas sociedades. Uma delas é o desenvolvimento da atenção, do hábito de observar, não apenas os de- talhes das ações das pessoas, como também os detalhes da natureza, os ciclos da vida e o comportamento das espécies, tanto animais como vegetais. Desde cedo as crianças aprendem a conhecer as qualidades das plantas, os costumes dos animais, a decifrar os sinais da natureza. O aprendizado é gradual e exige o aprimoramento dos sentidos: do saber ouvir, do saber enxergar, do saber sentir. Uma regra básica é observar muito e perguntar pouco. A oralidade aproxima as gerações, pois é na memória dos velhos que se encontra a grande riqueza de dados e fornece a explicação sobre a origem e o senti- do da existência. A transmissão de regras, conselhos, reprimendas e relatos históricos são feitos de maneira discursiva e direta, pontuados pela repetição que fixa as informa- ções na memória e mantém a coesão do grupo. O esquecimento é similar à morte e na memória se localiza a imortalidade de cada povo. Como tradicionalmente a história destas sociedades não está registrada em livros, muitos documentos, ou seus marcos, estão presentes na natureza e distribuídos pelas regiões tradicionais: um rio, uma cabeceira, um morro, uma velha árvore, uma grande pedra. A natureza faz o elo de ligação com o passado, o local que abrigou outrora momentos importantes da história de cada povo, tornam-se impregnadas de sinais e símbolos, oferecendo à cada sociedade um registro de muitas memórias. Daí, outro aspecto que explica o cuidado e o respeito que dedicam aos seus territórios. É através da terra que sobrevivem e se perpetuam (JUNQUEIRA, 2002). Portanto, os milhões de povos indígenas que desapareceram na luta desigual com as sociedades não-índias, não puderam deixar testemunho de sua organização so- cial, da sua cultura, de seus equipamentos tecnológicos e da sua medicina. Ao contrário do que se pensa, cada sociedade estabelece sua relação de poder. Cada povo indígena possui uma organização familiar que é ao mesmo tempo política, econômica e também é responsável pela manutenção e sobrevivência da sociedade. Desenvolvem uma organização de trabalho própria produzindo de acordo com a neces- sidade de sobrevivência de cada grupo. Diversidade Cultural Cada cultura vê o mundo de uma maneira diferente, mas o mundo é único. Cada cultura estabelece as fronteiras de humanidade. O etnocentrismo não é uma característica somente dos povos europeus. Para os povos indígenas, por exemplo, a fronteira de humanidade está na existência do grupo. Cada cultura se afirma como única, como verdadeira, a detentora dos valores elevados e dos melhores costumes. Ocorre que entre a população indígena esse sentimento caminha junto com a vontade de defender a manutenção de um modo de vida que garante a todos o acesso aos bens culturais e aos recursos necessários à sobrevivência, herdados há muito tempo, através de várias gerações A antropóloga Carmem Junqueira explica que “não é fácil estabelecer as causas especificas da diversidade. Cada cultura se afirma como a melhor, como a ‘verdadeira’ expressão da humanidade, desqualificando as demais, que não passam, no seu modo de ver, de imperfeitas, primárias; quando não, selvagens e bárbaras. A diferença é jus- tificada, dessa forma, não em função de percursos históricos particulares, mas como qualidade inerente ao próprio povo que fala” (JUNQUEIRA 2002).
- 37. 72 73 Organização familiar– tipos de família, linhagens, parentescos. O conceito de família varia de sociedade para sociedade e também sofre varia- ções ao longo do tempo e espaço. Certamente, o que se entendia por família brasileira no período colonial - patriarcal, de prole numerosa e mulheres submissas - não é o mesmo fenômeno que se apresenta na atualidade. Nossas famílias atuais não são iguais às de nossos antepassados e diferem também as de outros povos do planeta. (Fausto: 2001) As regras de casamento variam muito de um povo para outro, porém, no caso dos povos indígenas, há uma característica comum: as uniões ocorrem, preferencial- mente, com seus parentes próximos, de acordo com normas bem definidas bastante complicadas (MIDLIN & PORTELA: 2005). O casamento na sociedade majoritária no Brasil, de acordo com nossos costu- mes, nossas leis, regras morais e religiosas, civilizada, correta, envolve apenas um homem e uma mulher de cada vez. É o que se denominamos de monogamia heterossexual. Os povos indígenas valorizam igualmente, suas próprias normas, seus costu- mes, suas leis, e quase tudo o que acontece nas comunidades indígenas, depende do parentesco. Muitos povos adotam o sistema de poliginia, ou seja, forma de matrimônio de um homem com várias mulheres ao mesmo tempo. Isto ocorre geralmente, com chefes e homens que detém os saberes sagrados e que possam manter as esposas e os respectivos filhos. Assim, acontece com os Kamayurá, Os Surui, Os Cinta Larga, alguns grupos Nambiquara entre outros povos. Existe, em menor escala, casos de poliandria, cuja forma de casamento se dá entre uma mulher com vários homens ao mesmo tempo. O sistema de parentesco das sociedades indígenas, é outro aspecto importante para que se possa compreendê-las, e são muito distintos da sociedade envolvente. Existem alguns conceitos básicos que são necessários conhecê-los: • Família nuclear - representa a menor unidade familial, composta de pai, mãe e filhos. É universal, isto é, está presente em todas as socieda- des humanas. No caso das sociedades indígenas, representa a menor unidade de produção e consumo, pois a organização familiar está inti- mamente ligada à produção econômica e política. • Família extensa - unidade familial mais ampla, composta de pai, mãe, filhos e filhas, mais as noras e os genros, com seus respectivos filhos. São compostas por várias gerações. Representam uma unidade mais ampla de produção econômica que eventualmente é acionada quando demanda mais braços para ajudar no preparo das roças (derrubada das matas), plantio, colheita, caçadas, pesca, coletas. A distribuição dos bens, os recursos naturais, a produção das colheitas, a orga- nização das atividades estão baseadas nas regras de parentesco, e são pautadas pela solidariedade entre os grupos políticos afins. O destino da produção é primeiramente, o abastecimento do consumo das famílias, e os excedentes são destinados às ocasiões rituais, festas e presentes. O destino de todos é o casamento e a formação de uma família. As relações familiares são o centro da vida individual em sociedade. Cada sociedade, cada cultura, tem suas próprias regras e seu sistema de parentesco peculiar. De uma sociedade para outra mudam também os termos com os quais se fala de parentes para parentes. A li- nhagem define um grupo de parentesco unilinear, cujos membros se reconhecem como descendentes de um ancestral comum. Existem famílias que seguem uma linhagem clânica e, neste caso, as uniões já são encaminhadas pelos seus membros. Outras adotam o sistema de casamento entre primos: primos paralelos – relação de parentesco que existe entre os filhos de irmãos do mesmo sexo: filhos do irmão do pai, ou da irmã da mãe – e primos cruzados - rela- ção de parentesco que existe entre os filhos de irmãos de sexo diferentes: filhos da irmã do pai ou do irmão da mãe. A formação familiar ainda pode seguir as regras de descendência: a patrilinear quando a regra de parentesco que traça a descendência do grupo obedece a linha mascu- lina; ou a matrilinear - quando a regra de descendência obedece a linha feminina. Emtodososcasos,osistemadeparentescodesempenhaumafunçãosocial,política e econômica que promovem um alto grau de interação entre os membros das unidades para a redistribuição de bens, execução de rituais, de obrigações políticas e de solidariedade. As relações políticas seguem o mesmo ritmo: existem sociedades do tipo ma- triarcal, cuja organização social é caracterizada pela autoridade social e política das mu- lheres. É bem verdade que as formas verdadeiramente matriarcais foram observadas muito raramente, dentre as sociedades humanas. Já as sociedades do tipo patriarcal, são o tipo de organização social e política caracterizada pela autoridade dos homens. Modo de vida A vida cotidiana nas aldeias é, ao mesmo tempo, calma, animada e produtiva. O que mais chama a atenção numa aldeia é a qualidade das relações que as pessoas cultivam entre si. Todos se conhecem muito bem e convivem num clima agradá- vel, harmonioso. Os contatos são diretos e cordiais e, como em todas as sociedades, são regidos por normas de etiquetas próprias de cada grupo. Como em qualquer grupo social, existem conflitos entre casais, velhos e moços, famílias. Ocorrem os confrontos de opinião e jogos de interesse, mas o que distingue estas sociedades é que, apesar de eventuais desavenças e das questões pessoais que envolvem cada um, todos se unem na defesa da identidade como povo e na preservação do patrimônio cultural comum, garantindo uma coesão básica. Dizendo de outra forma, os laços comunitários são suficientemente sólidos para manter a unidade dos indivíduos em torno de projeto social comum. Além das tarefas diárias que cada grupo e indivíduo desenvolvem, dedicam espaços no dia para o lazer, o descanso e conversas. Para cada período dedicado à pro- dução, há sempre outro dedicado às brincadeiras, ao repouso ou até mesmo aos me- xericos domésticos. Nas rodas de conversa circulam as notícias, socializam planos, fazem políticas, contam histórias, articulam as empreitadas, as expedições de caças, as coletas, a pesca. Existe o que denominamos de divisão de trabalho, que leva em consideração os crité- rios por sexo e idade. Todos desempenham atividades equivalentes à sua medida. Todas as atividades são determinadas pelas estações do ano e pelas etapas do dia: as ativida- des são dosadas pela posição do sol, pelas estações do ano. No período da estação seca, as atividades com a agricultura são mais intensas e contínuas. As atividades e o tempo dedicado ao trabalho variam de sociedade para so- ciedade em função das relações de cooperação e divisão de tarefas próprias de cada
- 38. 74 75 uma. Noentanto, não há registros de jornadas extenuantes e sem intervalos entre as sociedades indígenas, até porque a noção de produção e de tempo é diferente das so- ciedades industriais e comerciais modernas. Os povos indígenas normalmente vivem de maneira coletiva, não fazendo dis- tinção interna de seus territórios. Isso denota que o conceito sobre a terra é diferente do nosso. Para nossa sociedade a terra é vista como mercadoria, um bem capital passí- vel de compra e venda. Um espaço de produção, trabalho. Para os povos indígenas, no entanto, esse espaço é mais abrangente, são destinados ao usufruto dos povos que os ocupam. Para que um grupo possa ter sua situação de terras regularizadas, deve conse- guir o reconhecimento oficial da União. Para precisar melhor esta noção, usa-se o conceito de território indígena, o que significa dizer que é um espaço de sobrevivência e reprodução de um povo, onde se re- aliza a cultura, onde se criou o mundo, onde descansam os antepassados. Além de ser um local onde os índios se apropriam dos recursos naturais e garantem sua subsistência física é, sobretudo, um espaço simbólico onde as pessoas travam relações entre si e seus deuses. É necessário ressaltar que a apropriação de recursos naturais não se resume à provisão de alimentos, mas consiste em extrair matéria-prima para a construção de suas casas, para confeccionar seus enfeites, seus instrumentos de caça e pesca (arco, flecha, canoas, remos...) e, ainda, em retirar as ervas medicinais que exigem determinadas condi- ções ecológicas para vingarem. São povos das florestas, das matas e do cerrado. Para contemplar todas estas especificidades, os povos indígenas necessitam de muito mais terra e é justamente esse espaço de sobrevivência no sentido amplo que denominamos território. Cada grupo tem diferente percepção de seu território. Alguns, são fundamentalmente sedentários, estabelecem fronteiras definidas, outros têm suas fronteiras em constante expansão em função das atividades de caça, pesca e coleta. Diferentemente da ideia construída de que terras indígenas são de ninguém, estes territórios diferem do Estado-nação, cujos limites são rigidamente fixados (pois permitem distinguir a aplicação da lei do exercício da guerra). Os povos indígenas pos- suem fronteiras territoriais bem mais fluidas, que oscilam regularmente em função de variações demográficas, expedições ou movimentos migratórios de várias naturezas. A demanda pela terra não é fixada pela unidade política, sendo esta situação desencade- ada pela situação colonial, a qual foi inserida e que perduram até os dias atuais. As Terras Indígenas são asseguradas através da Lei Federal nº. 6.001 de 10 de dezembro de 1973, conhecida como Estatuto do Índio, sendo incorporada à jurisdição da FUNAI – Fundação Nacional do Índio, mas que deve servir de habitat a grupos In- dígenas, com os meios suficientes à sua sobrevivência, obedecendo ao regime de pro- priedade, usos e costumes culturais que são característicos de cada povo, tal qual como qualquer outro grupo étnico ou nação. A Lei Complementar nº. 75/93 estabelece que o Ministério Público da União deve zelar pela defesa judicial dos direitos e interesses das populações indígenas, in- cluindo os relativos às terras por eles tradicionalmente habitadas, propondo ações ca- bíveis. (LC 75/1993 – Artigo VI, inciso XI). A Constituição Federal de 1988, no seu artigo nº. 231, reconhece “aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União, demarcá-las, pro- teger e fazer respeitar todos os seus bens”. Para assegurar os direitos dos povos indígenas e a justiça nas relações com os estados nacionais, foi estabelecido em 1989, pela Organização Internacional do Traba- lho - OIT, órgão vinculado à ONU, a Convenção 169, sobre os Povos indígenas e Tribais em países independentes. A Convenção foi aprovada por diversos países, dentre eles o Brasil, o que significa dizer que passa a ter força da lei nesses lugares. A Fundação Nacional do Índio – FUNAI é o órgão do governo brasileiro que tem a função de reconhecer, demarcar e fiscalizar as terras indígenas. São muitas as etapas legais para que as terras sejam oficialmente consideradas indígenas. É preciso identificar os limites das terras e demarcá-las; depois o Presidente da República precisa aprovar a demarcação (homologar). Só então é feito o registro em cartório e no Serviço de Patrimônio da União - SPU. As Habitações Cada sociedade indígena tem uma relação particular com suas casas. A arquite- tura das casas e o formato das aldeias variam muito. Cada povo possui a sua arquitetura particular, seguindo cuidados com a escolha dos materiais (madeiras, palhas, cipós...), a lua adequada para fazer a coleta do material, a disposição da parte da entrada e de saída e a distribuição espacial das famílias que nela vivem. No caso dos Paresi, por exemplo, cada hatí (casa), corresponde a um grupo doméstico, constituído de indivíduos pertencentes a três gerações: um casal com filhos e filhas solteiras; suas filhas e filhos casados (ambilocal) e a terceira geração, formada por netos e netas. O plano ideal de uma aldeia Paresi consiste em duas hatí, situadas nas extre- midades do pátio da aldeia em relação de oposição. As hatí têm formato elíptico com duas portas nas extremidades: uma voltada para o nascente e outra para o poente. Sua estrutura é feita de diversas madeiras, em especial a aroeira, e a cobertura pode ser feita com palhas obtidas de vários tipos de palmeiras, entre as mais comuns utilizadas estão a de guariroba e babaçu. Uma hati (denominação de casa na língua haliti ), pode abrigar várias famílias. Cada uma delas se acomoda de forma que todos possam ter o seu espaço onde guardam seus objetos de uso pessoal, materiais de caça, brinquedos. Os Cinta Larga denominam suas casas de zap e elas são utilizadas para receber os parentes, conhecidos, fazer artesanatos, reunirem-se. Os Nambiquara denominam suas casas de Sisu. Cada Sisu corresponde a uma unidade familiar e a distribuição das residências geralmente margeia o pátio central. A quantidade de moradores determina o número de residências que compõem uma aldeia e todas com cobertura voltada para o centro do pátio. Grande parte das residên- cias é ocupada pelas famílias nucleares, seguindo o padrão tradicional. Os Nambiquara possuem residência fixa - domicílio - e as temporárias que são erguidas para atender as necessidades de ocasião (caça, coleta, pesca...). Os Potiguara denominam suas casas de Oca e sua aldeia de taba. Quase todas as comunidades possuem casas destinadas aos rituais, normalmente direcionados ao seguimento masculino, onde é vedada, por questões místicas, a presença de mulheres. Como é caso dos Paresi, dos Nambiquara, dos Irantxe entre outros, que constroem ca- sas específicas para rituais como o da menina-moça, puberdade dos meninos.
- 39. 76 77 da tarde,à sombra de uma árvore, esticados numa rede. Desempenham suas ativida- des junto às pessoas que mais gostam: filhos e filhas, mães e pais. Comem a qualquer hora do dia e são capazes de ficar dias sem comer. Não são consumistas e compulsivos. Não se importam de acordar durante a noite para contar um sonho, ou lembrar uma passagem importante do dia. Destinam um tempo suficiente para a realização das tare- fas e o resto do dia dedica-se a pensar, às festas, aos rituais, à arte e a criação. Organização Política e Diversidade Lingüística Cada aldeia possui sua liderança local. Em caso de conflitos com outras socie- dades, unem-se em torno de um líder (ou cacique) geral. Os povos indígenas também possuem culturas e línguas diferentes. Vejam no quadro abaixo algumas da diversidade lingüística no Estado de Mato Grosso: Tronco Lingüístico Povos Tupi Kamayurá, Aweti, Kayabi, Juruna, Gavião, Zoró, Arara, Tapirapé, Surui, Apiaká, Tapayuna, Cinta Larga, Munduruku Karib Kuikuro, Kalapalo, Matipu, Bakairi, Ikpeng Macro-Jê Suyá, Krenakore, Txukaramae, Bororo, Rikbaktsa, Karajá, Umutina, Xavante Aruák Waurá Mehinaku, Ywalapiti, Paresi, Enawenê-nawê, Línguas Isoladas Trumai, Mynky, Irantxe Mitologia/cosmologia – Rituais, festas Os mitos são uma espécie de história sagrada, que se reportam à criação do mundo para cada povo indígena, mantida muito viva e múltipla, com uma força antiga, quase intocada. Na mitologia, as populações indígenas mantêm sua identidade étnica: acreditam que, enquanto souberem contar suas narrativas, transmitindo-as às gerações mais jovens, continuam a ser um povo verdadeiro. (Mindlin & Portela: 2005) As modalidades culturais peculiares a cada sociedade, que seus membros utili- zam para interpretar o mundo e também agir sobre ele, são consideradas como formas de conhecimento. Assim o conhecimento varia de uma sociedade para outra, tanto em seu conteúdo quanto em suas formas de transmissão, definindo em cada agrupamento humano formas específicas de ação (GALLOIS 2001). Os mitos fornecem explicações para todos os aspectos do mundo: a origem da humanidade, dos astros, das plantações, da caça, da sexualidade, da mulher, do homem, dos animais, da morte, da menstruação, do fogo, da noite, do sol, da lua, das estrelas e tudo mais que se possa imaginar. Cada povo possui a sua cosmovisão e cosmologia pró- pria, que através do seu mito de origem, explicam o mundo. Por meio dos mitos expres- sam o sentido misterioso de existir, revelam a relação com o sagrado, às entidades que os governa e protegem. Através dos mitos passam os ensinamentos das regras de comporta- mentos e as normas de convívio social, constituindo o cerne da vida indígena. Na tradição indígena, muitos pajés (denominação genérica das pessoas que detêm os conhecimentos sagrados), ocupam o lugar relacionado à cura. Transitam no mundo invisível dos espíritos pedindo-lhes interferências para obter cura para as do- enças, boas colheitas, afastar a fome e a miséria, afastar os maus espíritos. O trabalho dos pajés é especial, recorre-se para encontrar alguém que se perde na mata, abençoar o ventre das mulheres para receber as crianças que vão nascer. Em cada sociedade é diferente a maneira pela qual um indivíduo se torna pajé. Em geral, mantém ligação com um animal de poder. Ocupam um lugar de respeito na sociedade e detém grande conhecimento de plantas e remédios de várias naturezas. Na atualidade, a tradição dos pajés está diminuindo, tendo em vista, que os ensinamentos não estão sendo aceitos pelas novas gerações. Pajé é uma denominação generalizada, pois cada povo atribui a denominação específica, como é o caso dos Cinta Larga, que os denominam de Wãwã. Entre os Bororo é Bari, o Narai dos Surui. Trabalho/economia A economia indígena não se baseia em acumulação e obtenção de lucros, diferen- temente do sistema capitalista ocidental. O esforço empreendido tem como objetivo conse- guir o necessário para seu sustento, o que não significa que não precisem trabalhar muito: derrubam a mata para preparar as roças, plantam, caçam, coletam, mantêm a organização dos pátios e das casas, constroem casas, provem o fogo. Dedicam-se à confecção de artesa- natos (ou artefatos culturais) para uso pessoal, uso doméstico e para venda. O ritmo de trabalho é intenso, porém é diferente do nosso: são os próprios donos da terra, não acumulam riquezas, não obedecem patrões, não possuem dívidas, não são obrigados a cumprir jornadas rigorosas de trabalho. Podem misturar trabalho com lazer, como intervalos para os prazerosos banhos de rio ou um descanso no meio
- 40. 78 79 Bibliografia BARRETO FILHO,Henyo Trindade. “Sociedades Indígenas: Diversidade cultural contemporâ- nea no Brasil”. Brasília. FUNAI/CEDOC. 1996, (Série Brasil indígena) FERNANDES, Joana. “Índio – Esse nosso desconhecido”. Cuiabá: EdUFMT, 1993 ÌNDIOS DO BRASIL 1 e 2/SECRETARIA DE Educação a Distância da Educação Fundamen- tal, Brasília: MEC; SEED: SEF, 2001 JUNQUEIRA, Carmem. “Antropologia Indígena: uma introdução, história dos povos indí- genas no Brasil”. São Paulo,: EDUC, 2002 PORTELA, Fernando & MINDLIN, Betty. “A Questão do Índio”. São Paulo, Ed. Ática, 2005 ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: SECAD. Brasília. 2006 RAÍZES NEGRAS DE MATO-GROSSO: BENGUELAS, CONGOS E MINAS Suelme Evangelista1 A introdução de escravos começou com a descoberta de ouro nas margens do riacho Prainha dando origem ao Arraial de Cuiabá em 1727 e se intensificou com a cria- ção da Capitania de Mato Grosso -1748 e seguiu em progressão numérica até 1888. Parte desta história nem sempre é bem quista ou bem ensinada nas escolas einstituições públicas de Mato Grosso por desconhecimento, omissão ou vontade. Na letra do Hino de Mato Grosso, nos manuais didáticos e em outros monu- mentos históricos nem sempre é reconhecida a participação estruturante do elemento africano e afrodescendente na formação social do povo Mato-Grossense. Na bandeira de Pascoal Moreira Cabral que invadiu a região do Coxipó do Ouro em 1719 existiam 64 homens entre escravos e caburés, mas só Pascoal Moreira Cabral ficou imortalizado como herói no Hino de Mato Grosso: Salve, terra de amor, terra de ouro que sonhara Moreira Cabral. Monumento dos Bandeirantes - Inaugurado em 1977 No monumento dos bandeirantes em Cuiabá inaugurado por ocasião das come- moraçõesdos250anosdeCuiabáem1969notamosoclichêclássicodacolonização OMito das três raças de Gilberto Freyre- Na alegoria observamos um pódio com os três grupos ét- 1 Professor Mestre em História pela Universidade de Mato Grosso.
- 41. 80 81 nicos envolvidosna colonização: o bandeirante paulista no centro ótico do monumento no degrau principal e mais elevado representado por uma estátua proporcionalmente maior em relação às outras duas em posição frontal, muito bem trajado e talhado com um saco de pepitas de ouro na mão direita levemente estendida para o alto, uma arma de fogo na outra mão (em posição de descanso) e um olhar altruísta para o horizonte; nos degraus in- feriores em perfil temos a estátua do índio usando uma saia, descalço- supostamente um Bororo a julgar pela arte plumária na cabeça, soprando um instrumento musical; do outro lado temos a imagem de um negro possivelmente um escravo também em perfil com o rosto ligeiramente virado para trás trajando apenas calção, descalços e com uma alavanca de ferro nas mãos, instrumento de trabalho usado na mineração de ouro. A primeira vista não há nada de errado na intenção do monumento, pois traz como proposta central um suposto reconhecimento da contribuição dos três elemen- tos étnicos na formação social mato-grossense, mas de maneira não tão explícita se apresenta um discurso silencioso de hierarquias e visões racialistas ou seríamos nós incapazes de enxergar outras verdades sobre este monumento? Vejamos as outras intenções desta alegoria, o negro é apresentado no monu- mento como na própria história da época num papel secundário no processo de coloni- zação depois dos brancos e índios, basta comparar o tamanho das estátuas e o lugar do personagem no pódio. Das três estátuas é justamente a do negro que tem o rosto mais escondido além de estar de perfil. O monumento ressalta a força física dos negros explorados no trabalho escravo nas minas de ouro de Cuiabá e seu papel social que serviu apenas para enriquecer os colonizadores - representado pelo saco de ouro na mão do bandeirante. A sua suposta inferioridade é reforçada pela sua posição social representada nos degraus inferiores e o tamanho diminuto de sua estátua em relação aos demais personagens. A visão tripartite do monumento deixa bem separado e distante os elemen- tos étnicos da colonização (apesar de serem alegorias de uma mesma representação), deixando claro as distâncias culturais supostamente existentes entre estes grupos ao longo da história de Mato-Grosso, desconsiderando o processo de aproximação e a cir- cularidade cultural entre os inúmeros grupos que formaram as frentes de colonização. Os personagens do entorno do bandeirante chegam a ser figurações diante da intenção discursiva proposta de promover o protagonismo europeu da colonização e não pode- ria ser diferente já que o monumento é dos Bandeirantes. Este monumento representa de maneira bastante contundente a imagem re- corrente da História de Mato Grosso onde a participação de sociedades indígenas e das nações africanas e afrodescendentes nem sempre são reconhecidas em manuais didá- ticos e monumentos públicos ou quando existem iniciativas estão eivadas de clichês racistas, como no Monumento dos Bandeirantes. Neste sentido, este texto visa contribuir para desconstrução de algumas ima- gens da colonização e recontar a História de Mato Grosso sob o prisma da presença africana, servindo como referencial e diretrizes de ensino-aprendizagem para as escolas do estado de Mato Grosso. Alguns trabalhos de história local (manual e pesquisas) serviram exclusivamen- te para reforçar aspectos bizarros da violência escravista em Mato Grosso e a coisifica- ção do negro, servindo apenas para produzir a baixa estima e a inferiorização do negro enquanto personagem menos importante na formação sociocultural mato-grossense. É relativamente recente o reconhecimento da importância de Mato Grosso no cenário da história colonial brasileira e mais contemporâneo e inicial ainda a conexão das pesquisas regionais com os grupos de estudos africanos e afrodescendentes. As escolas e os manuais didáticos existentes prestigiam outras histórias sobre a escravidão e resistência negra. Não é incomum os estudantes das escolas publicas saberem mais sobre a escravidão negra em Minas Gerais e Rio de Janeiro do que sobre Cuiabá ou Mato Grosso. Em que pese os inúmeros estudos sobre o período colonial e imperial em Mato Grosso, ainda estamos muito distantes de ter uma historiografia consistente sobre os vários grupos indígenas existentes durante a colonização e em menor quantidade ainda sobre a presença dos negros nesta capitania. Este silêncio de alguns historiadores ao longo do tempo tem repercutido nas práticas sociais da população e nas representações racistas sobre o negro em nossa sociedade e nas escolas reafirmando velhos clichês coloniais e, sobretudo promovendo práticas discriminatórias. Desta forma, a desconstrução/reconstrução destas representações passa a ser imperativo para ressignificar as práticas pedagógicas dos professores que trabalham com História/ Língua Portuguesa-Brasileira, Geografia e Artes. Esta estratégia de ensino-aprendizagem que considere o protagonismo negro na história local é o caminho seguro para se afirmar a identidade negra deste estado e de reafirmar o compromisso das instituições públicas e sociais na reparação dos danos causados pela montagem de uma sociedade escravocrata em Mato Grosso. No exercício deste texto tentaremos juntar muitos fiapos de história dispersos em inúmeros estudos coloniais e imperiais locais na tentativa de ampliar a visibilidade dos africanos/afrodescendentes em Mato Grosso. Nossa intenção, portanto é oferecer subsídios de conteúdo para professores e interessado no tema sobre esta temática e estimular a ampliação de pesquisas re- gionais sobre a presença africana em Mato Grosso, apresentando fontes iconográficas, manuscritos e bibliografias existentes. Pretendemos neste estudo considerar várias particularidades e distinções liga- das as categorias sociais e distinções étnicas dos africanos e afrodescendentes: 1. A condição servil dos escravos: da fazenda real (de propriedade da Coroa Portuguesa), negros de ganho ou escravos particulares; 2. A condição de livres ou forros: vindo da África para praticar comércio na colônia ou livres (beneficiados pela alforria); 3. A localidade onde viviam: se eram escravos rurais ou urbanos2 . 4. A forma como foram adquiridos: comprados, herdados ou adquiridos por dote ou herança; 5. A origem: africana ou afrodescendente. 2 THORNTON, J.(2004:246) Afirma que a condição dos negros urbanos era menos fastidiosa pois os negros eram mais afortunados e podiam usufruir de uma vida cultural e social plena. Estas distinções a meu ver pode explicar, por exemplo, as redes de fugas e a manutenção dos quilombos em Mato Grosso.
- 42. 82 83 Mato GrossoNegro – A face escondida da colonização Nos documentos históricos de Mato-Grosso podemos identificar grupos de es- cravos não africanos/afrodescendentes apresentados como cabras, caburés, pardos e mulatos que podem ser considerados como negros dependendo da apropriação políti- ca de quem faz a leitura dos dados, no entanto, mesmo numa análise mais abrangente é inegável a presença negra nestes grupos mesmo que não dominante. As principais vilas e povoados em número de negros em Mato Grosso na fase de Capitania eram: Vila Real do Bom Jesus de Cuiabá, Vila Bela da SS. Trindade, Vila Maria (Cáceres), Lugar de Guimarães (Chapada dos Guimarães), Cocais (Nossa Sra. do Livramento), Diamantino, São Pedro Del Rey (Poconé), São Francisco Xavier, Ouro Fino, Nossa Senhora do Pilar, Forte Coimbra e Príncipe da Beira. Indicação dos locais com maior presença negra em Mato Grosso Em Mato Grosso as estatísticas sobre a introdução de escravos no mercado interno apresentam uma escala levemente ascendente, indicando a existência de um mercado estável sem quedas drásticas. De uma maneira geral percebemos um predomínio dos escravos sobre os livres na série analisada. Número de escravos em Mato Grosso1 Ano Pop. Geral Escravos % 1727 4.000 2.607 65,17 1734 4.530 2.666 58,85 1737 4.435 2.610 58,85 1739 5.633 3.315 58,84 1740 6.000 3.155 52,58 1745 7.303 4.298 58,85 1747 6.190 3.643 58,85 1750 7.094 4.175 58,85 1768 10.860 2.348 21,62 1771 11.859 6.573 55,42 1795 17.401 7.344 42,20 1797 40.876 19.347 47,33 1800 28.690 11.910 41,51 . Ressaltamos que neste mapa não está especificados o total de negros livres, e se assim o fossem certamente o percentual de presença negra em relação à população geral seria significativamente maior. Este mapa provavelmente não distingue os escravos africanos dos chamados negros da terra (indígenas) até o ano 1757, logo após este ano passou a vigorar o Dire- tório dos Índios, mudando a política portuguesa que a partir de então passou a proibir a escravização e a guerra justa aos índios. Sendo assim, é possível que os totais este ano sofram uma variação à menor. Através do gráfico acima podemos afirmar que pelo menos 20 mil escravos3 foram introduzidos nos mercados locais de Mato Grosso até 1800. Destacamos que se conseguíssemos projetar esta série histórica dos dados da tabela acima até 1888 (ano da Abolição da Escravidão) certamente estes números se- riam bem maiores e as informações mais ricas, mas não encontramos fontes secundá- rias com estes dados. No mapa de população de Mato Grosso de 1800 encontramos uma descri- ção mais pormenorizada da composição étnica de Mato Grosso diferenciando pretos e mulatos dos demais grupos étnicos. Entendemos que a definição mulato refere-se aos indivíduos miscigenados ou crioulizados e afrodescendentes: caburés, cabras, crioulos e pardos e no grupo de pretos foram considerados negros escravos e livres. 3 Edvaldo de Assis (1988) afirma ter existido aproximadamente 15 mil indivíduos.
- 43. 84 85 Mapa populacionalde Mato Grosso em 1800 2 População Distrito de Vila Bela Distrito de Cuiabá Total Brancos 504 3.738 4.242 Índios 131 884 1.015 Pretos 5.163 9.112 14.275 Mulatos 1.307 5.997 7.304 Sub-totais 7.105 19.731 26.836 Se considerarmos a somatória dos mulatos e pretos temos um estrondoso per- centual de 81,12% da população africana ou afrodescendente em Mato Grosso e não deixa de ser um indicador bastante intrigante para pensar a composição social mato- grossense e sua herança negra. Comparando os dados gerais de Mato Grosso com os percentuais totais de ne- gros na colônia observamos que eles se inserem na média da colônia para o período: Se- gundo Robert Conrad (1978), no final do século XVIII (1789) as estatísticas estimavam que praticamente a metade da população brasileira fosse constituída de escravos. No dado abaixo apresentamos os quantitativos de inserção de escravos no mundo moderno. Destino dos africanos enviados para o Novo Mundo, séculos XVI-XIX3 Brasil 4.000.000 Colônias Espanholas 2.500.000 Colônias Britânicas 2.000.000 Colônias Francesas 1.600.000 Estados Unidos 500.000 Colônias Holandesas 500.000 Colônias Dinamarquesas 28.000 Total 11.128.000 Estudos realizados pelo Neru (Núcleo de Estudos Rurais e urbanos da UFMT) sobre os negros de Nossa Senhora de Livramento apresentam um percentual maior de afrodescendentes nascidos na colônia ou na própria Capitania de Mato Grosso em relação aos originários da África ou Africanos, esta proporção varia de 59% a 79% entre os anos de 1804 e 1883. (ROSA, 1993:49). A diminuição da importação verificada após a proibição do tráfico Atlântico em 1850 e as leis abolicionistas certamente repercutiram na compra de novos escravos em Livramento, principalmente a partir da segunda metade do séc. XIX. Como alternativa a reposição de mão-de-obra temos a intensificação do tráfico interno de escravos na colônia e porque não dizer na própria Capitania de Mato Grosso. A composição étnica e social dos negros de Livramento apresenta de forma cla- ra as marcas da miscigenação/crioulização dos escravos. Destacamos, no entanto que as formas de casamentos e uniões entre escravos/livres endogâmicas ou exogâmicas precisam ser melhor investigados, retornaremos a este assunto mais a frente. Fonte: ROSA, 1993:49. Dos dados acima derivam algumas questões: quem eram esses nativos? Re- sultado de que casamentos? Negros com indígenas (os negros da terra como eram co-
- 44. 86 87 nhecidos osíndios)? Quanto deste percentual era cria da casa, nascidos no cativeiro ou havido por dote? Qual a intensidade e importância do comércio de escravos em Cuia- bá no cenário da colônia? Quem eram os agentes de comércio de escravos em Mato Grosso? Qual impacto da legislação pré-abolicionista (Proibição do Tráfico Atlântico em 1850, lei do Ventre Livre de 1881 e do Sexagenário de 1885) sobre os plantéis e sobre o comércio de escravos de Mato Grosso? De que parte da colônia vieram estes escravos (Maranhão, Minas, Goiás, Rio de Janeiro, Bahia..)? Quais as relações de solidariedade entre estes diversos grupos étnicos no cotidiano do cativeiro? Sabe-se, contudo que a experiência da resistência dos quilombos contava com redes de solidariedades entre diversificados grupos de escravos africanos, não-africanos e não-negros inclusive trabalhadores pobres livres e indígenas. A antropóloga Maria Fá- tima Roberto Machado demonstrou de maneira inovadora a presença significativa de Cabixis e Caburés no quilombo de Quariterê na região de Vila Bela da Santíssima Trin- dade. (MACHADO, 2006). Esta característica plural dos quilombos vai marcar a história dos quilombos em Mato Grosso, sendo uma peculiaridade marcante da colonização de Mato Grosso. Nos ambientes fortificados o número de escravos era significativamente me- nor por razões estratégicas de defesa, no Forte Príncipe da Beira (1776) por exemplo, construído nas margens do rio Guaporé o percentual de negros escravos correspondia à aproximadamente 15% de toda a população existente (1.000 pessoas), não computa- dos os negros forros. Distribuição dos escravos no Real Forte do Príncipe da Beira4 Fazenda Real Escravos particulares Total 67 87 154 Na tabela acima percebemos claramente a diferença entre escravos particula- res que serviam aos moradores do forte e dos negros da fazenda real de propriedade da administração pública local sob o domínio e direção do Comandante do Forte. 4 Mapa dos escravos, Rolo n.º 002, Doc. 1772 a 1780, Microficha 869, Fundo: Governadoria, 02/03/1780, APMT. Ofício de José Pinheiro de Lacerda ao capitão-general, Doc. n.º 172, Lata 1794A, APMT. Mapa de todos os habitantes existentes no Real Forte do Príncipe da Beira e suas dependências como também dos lugares de Lamego, Leomil e Guarajus, suas idades, sexos, fogos, casais, casamentos, aumento e diminuição de propagação do ano de 1793. Do Oceano atlântico ao rio Cuiabá – as rotas de mercado de escravos Existiam pelo menos três rotas comerciais internas na colônia de introdução de escravos em Mato Grosso, duas fluviais e uma por terra, falaremos um pouco sobre elas nas próximas linhas. Os estudos sobre os portos e conexões atlânticas podem definir o perfil das nações africanas introoduzidas na colônia brasileira, é sabido que o porto do Rio de Janeiro introduziu mais escravos da língua Banto e os de Pernambuco e Bahia da língua Iorubá. A primeira e mais importante chamada carreira sul ou traçado monçoeiro sul, partia de São Paulo da Vila de Porto Feliz no afamado Porto de Araritaguaba as mar- gens do rio Tietê até o rio Cuiabá, segundo o historiador Elmar Figueiredo de Arruda (1987:124), esta rota foi entre 1720-1772 a mais importante para o comércio escrava- gista em Mato Grosso e seria responsável pela introdução de aproximadamente 95% dos escravos. Estes escravos entravam na colônia no comércio atlântico pelos portos do Rio de Janeiro. Pelos dados de ROSA (1993:46), em 1839 esse índice de introdução de escra- vos via traçado monçoeiro sul cai para 61% e em 1862 retoma o crescimento atingindo 94% de todo comercio da província. Cuiabá tornou-se ao longo do período colonial e imperial a principal porta de entrada e de aquisição de escravos neste período, este trajeto conectava um dos princi- pais mercados de escravos da colônia, o do Rio de Janeiro. Taunay descreve as dificuldades desta rota: 531 léguas ou 3.504 Km de percurso a percorrer, sendo que se distri- buem em 152 no Tietê, 29 no Paraná, 75 no Pardo, 17 no Camapuã, 40 no Coxim, 90 no Taquari, 39 no Paraguai, 25 no Porrudos e 64 no Cuiabá. Além disso tudo era preciso adicionar os 11 quilômetros do varadouro de Camapuã e os 155 Km que medeiam São Paulo e Ararita- guaba, perfazendo um total, entre água e terra, de 3.664 quilômetros (...)113 eram os saltos, cachoeiras e corredeiras a vencer: 55 no Tietê, 33 no Pardo, 24 no Coxim e uma no Taquari. (Afonso de E. Taunay, Re- latos Monçoeiros, 1981:55).
- 45. 88 89 Mapa indicandoa Rota Monçoeira Sul e a estrada de terra por Goiás5 ------: Caminho Fluvial ------: Caminho por Terra A segunda rota mais utilizada era conhecida como carreira do norte, ou do Pará e foi navegada principalmente pela Companhia do Comércio do Grão Pará e Maranhão (1755), partia de Belém no rio Amazonas e alcançava o rio Madeira/Guaporé até Vila Bela da SS. Trindade. Pelos dados fornecidos por Figueiredo de Arruda (1987:124) este trajeto foi responsável pela introdução de pelo menos 5% do total de escravos em Mato Grosso. Segundo Rosa (1993:46), no começo de 1839 este índice teria aumentado para 39%, caindo a posteriori para 6%, esta rota conectava dois importantes mercados de escravos Pernambuco, Bahia e também o Rio de Janeiro. Por último temos que considerar a estrada de terra que ligava Cuiabá a Goiás aberta em 1736/37, apresar de não termos informações quantitativas absolutas por estarem computadas como traçado sul ou por não terem sido ainda analisadas, prova- velmente este trajeto articulava o mercado de escravos da Bahia. Esta estrada seria uma alternativa ao trajeto monçoeiro sul que sofria com os inúmeros percalços causados pelos ataques de indígenas, principalmente dos Paiaguá que gerou muitos prejuízos aos comerciantes e perca de mercadorias, inclusive gerando a morte de muitos escravos que seriam vendidos em Cuiabá. O porto do Rio de Janeiro foi o mais importante no comércio com Luanda e Benguela na Africa Ociental e o da Bahia articulava o mercado da Costa da Mina (MIL- LER, Joshep C.1999:26 e 27). 5 SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. História do Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Cuiabá: Entrelinhas, 2002:34. Desembarque de escravos negros vindos da África no Rio de Janeiro. No século XVII, a travessia de Angola para Pernambuco durava em média trinta e cinco dias, quarenta até a Bahia e cinquenta até o Rio de Janeiro. No século seguinte, o uso de embarcações menores e mais velozes diminuiu a duração das viagens. A tra- vessia de Angola para o Rio de Janeiro podia então durar trinta e cinco a quarenta dias, números que se mantiveram no século XIX. Se os ventos não fossem favoráveis essas viagens podiam se estender por mais dias.6 As rotas monçoeiras advindas do sul ou do norte poderiam durar 3 (três) me- ses para chegar a Cuiabá ou Vila Bela da SS. Trindade, somando todos os trajetos dos escravos da África até Mato Grosso temos um total de 4 a 5 meses de viagem (continu- ada ou descontinuada). Etnografia das nações africanas em Mato Grosso. Podemos afirmar que de uma maneira geral nas vilas e povoados de Mato Grosso temos um predomínio esmagador de povos da língua Banto advindos da África Central, respectivamente, Congos, Benguelas e Angolas7 . Os etnônimos comumente usados podem referir-se aos portos exportadores na África e não as denominações culturais, Benguela, por exemplo, é uma cidade na atual Angola e não necessariamente uma nação/etnia. Estas informações aparente- mente identitárias trazem algum padrão cultural sobre a região de exportação, mas não são completamente seguras. No caso da África Central e suas nações (Benguela, Congo, Bacongo e Angola...) são povos pertencentes ao tronco linguístico Banto. Muitas etnias da África Central cap- turadas nesta região viraram Benguela ao embarcar no porto de mesmo nome (MILLER, Joshep C.1999:13). Outra região que introduziu muitos escravos no Brasil e em Mato Grosso foi o golfo da Guiné com os negros chamados Mina. 6 ALBUQUERQUE, WLAMYRA R. de. Uma história do negro no Brasil. Centro de Estudos Afro- Orientais Fundação Cultural Palmares, 2005: 48. 7 Digno de nota é a existência nos dias atuais da tradicional Festa do Congo em Vila Bela da SS. Trin- dade e Nossa Senhora de Livramento e a referência desta pratica também em Cuiabá por volta de 1811 e em Rosário Oeste.
- 46. 90 91 Para NaukM de Jesus (2007:62), citando dados dos pesquisadores americanos do norte J. Way Miller (1988) e P. Curtin (1969) afirma: Os escravos desembarcados em Salvador provinham predominantes da África Oriental, principalmente da Costa da Mina, na África Ocidental. Já os desembarcados no Rio de Janeiro nos séc. XVIII e XIX provinham em sua maioria, das diversas regiões da África Central, sobretudo de Ango- la. Segundo Alencastro (2003:69) teria desembarcado no Brasil 2.700.700 indivíduos vindos da África Central. Logo então podemos deduzir que o traçado monçoeiro sul introduzia principal- mente escravos da África Central desembarcados nos portos cariocas: Angola, Bengue- las e Congos e em menor quantidade de Minas advindos da Bahia. Esta conexão das rotas atlânticas é fundamental para o entendimento da vida e dos costumes assumidos pela população mato-grossense no pós-escravidão, Mato Grosso é mais Angolano e Conguense do que imagina ser ou do que aprendeu a ser. Perfis de alguns negros da África Central Dados de 1804-1883 apresentam em Nossa Senhora do Livramento a seguinte composição de nações africanas: eram predominantemente Bantus (52%), com maioria Benguela, seguida por Congo, Angola, Cambunda, Cassange, Monjolo, Rebolo e Moçambi- que. Mas havia também presença de Sudaneses (25%), com maioria Mina e raros Nagôs;8 Ao analisar o mapa de escravos existentes no Real Forte do Príncipe da Beira na Capitania de Mato Grosso (1776), foi possível identificar o local de origem de quase 1/3 dos escravos listados, com predomínio nítido dos Mina, Benguela e Angola. Nações africanas identificadas no Forte Príncipe da Beira em 1780 Mina 14 Benguela 13 Angola 10 Mandinga (Guiné Bissau) 7 8 ROSA, Carlos Alberto e outros. Escravo e terra em Mato Grosso: O caso de Livramento (1727-1883). In: Cadernos do Neru, n. 2, Escravidão: ponto e contraponto. Ed. UFMT, Dez.93:49. Cabo Verde 4 Congo 3 Bojagó 2 Nagô 1 Sem identificação 100 Total 154 Pelo número de escravos sem nação identificados no mapa acima (100 afri- canos dos 154 existentes) percebemos as dificuldades de se elaborar estudos sobre as origens africanas em Mato Grosso. Nos dois casos (N.Sra. do Livramento e Forte Príncipe da Beira) percebemos a manutenção do padrão de predomínio África Central sobre os demais grupos. JESUS (2006) afirma que: Pesquisas em listagem de escravos presentes em in- ventários de senhor de engenho de Cuiabá e Chapada dos Guimarães, para o período entre 1790 e 1869, permitiram a identificação de 31 nações africanas. Esses grupos eram predominantemente procedentes da África Central, seguidos da África Ocidental, e, em menor quantidade, África Oriental. O trabalho do arqueólogo Luís Cláudio P. Symanski (2006), Identidades Escravas e Cultura Material nos Engenhos de Chapada dos Guimarães - MT9 apresenta fontes inéditas de prospecção arqueológica para o entendimento da composição social mato-grossense. Através da cultura material obtida nas escavações e pesquisas documentais de 4 engenhos da Chapada dos Guimarães: 1- Engenho do Rio da Casca; 2- Engenho Água Fria; 3- Engenho do Quilombo; 4- Engenho Tapera do Pingador, Symanski obteve infor- mações importantíssimas sobre as origens das nações africanas de Mato Grosso. Através destas panelas de barro com ideogramas desenhados, o arqueólogo che- gou a várias nações africanas e suas práticas culturais transpostas no Oceano Atlântico. Este patrimônio10 arqueológico demonstra a manutenção de alguns padrões cul- turaisafricanosemMatoGrosso(umaverdadeiratransposiçãodevaloresculturaisesinais identitários), abaixo apresento um pequeno fragmento da rica analise feita por Simansky, trabalho que deve ser conhecido por pesquisadores e professores da rede pública. A partir dos ideogramas encontrados na cerâmica de Chapada dos Guimarães e os mapas de escravos locais o arqueólogo conseguiu conectar as rotas atlânticas e apresentar as interferências culturais existentes entre Mato Grosso e África. 9 SYMANSKY. Luís Cláudio Paulo. Slaves and Masters in Western Brazil: Material Culture, Identity and Power. Tese de Doutorado da University of Florida (EUA), 2006. 10 Destacamos que este acervo, segundo o pesquisador encontra-se na Universidade Católica de Goiás aonde desenvolveu as análises arqueológicas.
- 47. 92 93 Cerâmica produzidaspor escravos dos Engenhos da Chapada dos Guimarães11 11 SYMANSKY. Luís Cláudio Paulo. Identidades Escravas e Cultura Material nos Engenhos de Chapada dos Guimarães –MT . Seminário Internacional Arquivo, Fontes e Pesquisa Histórica: Capitania de Mato Grosso. Apresentação em Power Point, Cuiabá 23 a 25 de Setembro de 2009. Possíveis representações do cosmograma Bacongo na cerâmica de Chapada – contextos pós-183612 Cerâmica com motivo impresso de Chapada e escravo Moçambique13 Se no campo arqueológico ainda há muito a ser pesquisado, na iconografia também, através das imagens selecionadas para este trabalho podemos obter mais in- formações sobre os negros de Mato Grosso 14 . As duas imagens abaixo escolhidas são do pintor Hércules Florence de 1828. A primeira imagem apresenta uma negra Cambinda (da África Central) com colar de con- tas no pescoço seminua, cabelo curto apresenta marcas identitárias no corpo que certa- mente indicam posição social, aspectos culturais ou cosmogâmicos, a segunda imagem 12 SYMANSKY. Luís Cláudio Paulo. Op. Cit 13 SYMANSKY. Luís Cláudio Paulo. Op. Cit. 14 Imagens obtidas no livro SIQUEIRA, E. M. História de Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Cuiabá / MT: Entrelinhas, 2002:124 e 125.
- 48. 94 95 assim comoa primeira também apresenta escarificações no rosto de um escravo negro Haussá (África Ocidental). Canbinda é uma cidade muito antiga de Angola que esteve sobre o domínio do Congo em épocas passadas e falam língua Banto, a imagem comprova a existência de muitos escravos em Mato Grosso originados desta região. Os Haussás habitavam o território onde hoje é a Nigéria e desde o séc. XV fo- ram convertidos ao Islamismo pelos comerciantes Beduínos Árabes que circulavam na região principalmente na África Subsaariana. (DEL PRIORI, 2004:27) Este grupo teve presença significativa na Bahia novecentistas, participaram in- clusive um motim chamado Revolta dos Malês em 1835. A expressão male vem de imalê, que na língua iorubá significa muçulmano. Portanto os malês eram especificamente os muçulmanos de língua iorubá, conhecidos como nagôs na Bahia. Outros grupos, até mais islamizados como os haussás, também participaram do levante islâmico, porém contribuindo com muito menor número de rebeldes.15 Ao analisar a presença das nações africanas e escravos em Nossa Senhora de Livramento Carlos A. Rosa afirma que 4% dos negros pesquisados naquele povoado eram islamizados, particularmente Haussá.16 Pouco se sabe ainda sobre as práticas reli- giosas islamizadas e de matriz africana no período colonial em Mato Grosso. Casamentos e uniões africanas e de afrodescendentes em Mato Grosso Sobre casamentos de negros em Mato Grosso, Maria Amélia Assis Alves Crive- lente apresenta formas de casamentos em Chapada dos Guimarães usando fontes da Igreja Católica, que eram assim constituídos: Casamentos de escravos pela Igreja Matriz de Santana do sacramento de Chapada dos Guimarães conforme nação de origem – 1798-18304 Africano X Africano 108 37,2% Africano X Crioulo 75 25,9% Africano X S/ Identidade 35 12,1% Crioulo X Crioulo 26 9,0% Crioulo X Sem Identidade 20 6.9% Caboré X Caboré 01 0.3% Caboré X Pardo 06 2.1% Cabra X Cabra 02 0.7% Cabra X Pardo 06 2.1% Pardo X Pardo 04 1.4% S/Ident. X S/Ident. 12 4.1% Total 290 100.0 No quadro acima observamos que em 37% dos casos analisados os casamen- tos eram entre indivíduos da mesma nação ou do tipo endogâmicos (dentro do mesmo grupo cultural) seguido pelas uniões interétnicas (etnias diferentes). Crivelente (2005:137) informa que em sua maioria os casamentos eram reali- zados entre negros de Benguela (África Central) e que esta seria uma prática antiga da família predominantemente matrilinear, típico da região central africana. O casamento entre membros de uma mesma nação poderia ser uma estratégia eficiente de manutenção dos padrões culturais africanos e da sobrevivência na América 15 REIS, João José. Rebelião Escrava no Brasil – A História do Levante dos Malês em 1835.São Paulo : Cia das Letras, 2003. 16 ROSA, Carlos Alberto e outros. Escravo e terra em Mato Grosso: O caso de Livramento (1727-1883). In: Cadernos do Neru, n. 2, Escravidão: ponto e contraponto. Ed. UFMT, Dez.93, p.49.
- 49. 96 97 portuguesa edemonstra a complexidade das relações sociais assumidas pelos negros no novo mundo. Houve também outras formas de uniões entre negros e portugueses abasta- dos, como o concubinato de um proprietário de escravos da Chapada dos Guimarães com sua escrava reconhecida no seu inventário Negros Escravos e Livres na lavoura, comércio, mineração e na de- fesa da Capitania de Mato Grosso Um levantamento de Crivelente (2006:128) apresenta um total de 758 escravos tra- balhando nos 22 engenhos de cachaça, açúcar e doce na região de Chapada dos Guimarães. Segundo a historiadora existiriam ao todo aproximadamente 1.042 escravos trabalhando em 6 vilas e povoados de Mato Grosso na mesma época: Vila Maria (Cáce- res), S. Pedro Del Rey (Poconé), Porto Geral para Cima (Nossa senhora do Livramento) e Porto Geral Abaixo Santo Antônio do Leverger. Segundo Crivelente (2006:142) citando dados de Kátia Matoso os africanos de Angola e Congos eram exímios agricultores, talvez esta característica tivesse dominado um determinado perfil do comércio de escravos local e de atividades produtivas em Mato Grosso, assim como os negros do Golfo da Guiné - Mina como o próprio nome diz eram exímios mineradores. Sabe-se pouca coisa ainda sobre as tecnologias agrícolas e mineradoras implantadas em Mato Grosso pela introdução desta mão-de-obra no mercado local. Lavras de Nossa Senhora do Livramento17 Na imagem acima de uma lavra em Nossa Senhora do Livramento, observamos detalhes do cotidiano do trabalho escravo envolvendo aproximadamente 40 indivíduos acompanhado pelo olhar atento de quatro feitores, toda esta técnica tem uma contri- buição do conhecimento ancestral africano principalmente dos Mina que já praticavam mineração em solo africano. 17 José Joaquim Freire (1789-1792) Expedição Alexandre Rodrigues Ferreira In SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. História do Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Cuiabá: Entrelinhas, 2002:58. Percebemos a mecânica da mineração de ouro onde alguns escravos se dedi- cavam a extração do cascalho, outros no transporte com bateias na cabeça até os regos d’água para a lavagem da terra e consequentemente a extração do ouro de aluvião. É nestes lugares que circulavam as chamadas negras do tabuleiro, negras ca- tivas e/ou forras que circulavam pelas áreas de mineração comercializando quitutes, comestíveis e articulando algum contrabando. As escravas quitandeiras ou negras do tabuleiro circulavam pelas ruas de Cuia- bá vendendo frutas como caju, pequi e doces regionais e outros quitutes, seus lucros certamente serviram para conquistar sua alforria ou melhorar as condições de vida no cativeiro. (VOLPATO, 1993:140). . Outro aspecto que mereceria uma maior averiguação é sobre a presença ex- pressiva de mulheres e especialmente negras nos negócios do comércio das povoações de Mato Grosso, ensaio inicial de Eliane Mattos (2003:83) apresentou algumas pistas sobre este cenário. Para a historiadora em 1791 cerca de 41,35% e em 1793 43,50% do comercio de Cuiabá eram encabeçados por mulheres e em 1809 este índice chegou a 42,6%. Em arraial de Pillar próximo a Vila Bela 66% do total do comércio era dirigido por mulheres. E mais, em Ouro Fino das 6 propriedades existentes todas eram administradas por mu- lheres escravas. Somando os três arraiais do Guaporé: São Vicente, Ouro Fino e Pillar tinha aproximadamente 55% de suas vendas sob o gerenciamento feminino. Quais seriam os predicados e competências destas mulheres para assumirem a direção de negócios tão importantes nos arraiais mato-grossenses? Tentando encontrar respostas e desenhar o perfil destas mulheres temos algu- mas pistas que nos permitem afirmar que parte destes contingentes envolvidos no comér- cio eram advindas da África Central e já trouxeram a arte do comércio do solo africano. AoestudarasquitandeirasedonasdearrimoemAngola,SelmaPantoja(2001:35- 49) apresentou em sua análise o papel determinante de algumas mulheres escravas e li- vres no comércio de gêneros alimentícios e outros negócios em Luanda no Séc. XVIII. (...) uma rede de fornecimento de alimentos chegados dos arrimos e distribuídos em cadeia pelas quintandeiras abastecia a cidade. Parale- lamente ao grande negocio do trafico de escravos, o abstecimento de gêneros alimentícios, um negocio basicamente em mãos de africanas, fluía dos arredores para o centro da cidade. (PANTOJA,2001:46). Mas não foi só nas minas de Mato Grosso que os negros foram imprescindíveis, também serviu como mão-de-obra na defesa das fronteiras e no trabalho diário da construção das vilas, povoados e fortificações. Em 1753 o Governador de Mato Grosso D. Antônio Rolim de Moura criou uma Companhia de Ordenanças de Homens Pardos com efetivo de 80 soldados, formador de: Estado Maior: 3; Brancos: 205; Pardos: 80; Pretos Forros: 84 (MENDONÇA, 1973:116). Pelo quadro abaixo podemos perceber de maneira minuciosa o cotidiano de trabalho da construção do forte português e a participação da mão-de-obra escrava.
- 50. 98 99 Mapa dedistribuição diária de operários Atuais das Obras do Forte Príncipe da Beira5 Na pedreira 78 Equipagem de Bote 15 Nos Carros 26 Fazendo Cestos 3 Transportando Materiais 32 Amassando barro 8 Traçando Cal 7 Com os Cavalos 6 Doentes Particulares 2 Inválidos 2 Soma 157 O escravo da Real Fazenda Ignácio Batista, enviado de Vila Bela em 1780, tinha tratamento diferenciado por ser barbeiro sangrador afamado no Guaporé. Ao que pa- rece, foi comum a mão de obra escrava atuando como barbeiros, alfaiates, pedreiros, oleiros e carpinteiros em Mato Grosso. Nauk Maria de Jesus (2001) indica a existência de pelo menos cinco barbeiros em Vila Bela, sendo dois deles negros. Por ordem de S. Excia. nenhuma pessoa deste distrito de qualquer graduação que seja terá autoridade de castigar nem porá para serviço algum ao escravo da Fazenda Real Ignácio Batista que se acha servin- do no hospital deste Forte e sangrando os doentes que existem nele. JESUS, 2001:18 . A história ainda silenciosa da resistência negra em Mato Grosso As formas de lutas contra a escravidão comumente estão restritas a ruptura com o sistema colonial e a formação de quilombos, mas há que considerarmos as ou- tras formas de resistência dentro do sistema, nos espaços urbanos e rurais. Segundo Volpato (1993: 135): Para conseguir liberdade, vários escravos em Cuiabá firmaram com seus senhores contrato de quartelamento. Por este instrumento legal, muitas vezes efetivado particularmente, era definido um va- lor para o escravo e um prazo dentro do qual ele deveria pagar a quantia ao senhor. Outra forma dos escravos de buscar uma maior autonomia em relação aos seus donos era se especializar em determinado ofício e a partir dele comprar a liberdade ou viver como escravos de ganho, em 1880 existiam inúmeros escravos de Cuiabá que viviam 18 Oficio do sargento-mor e comandante de companhia, José Manuel Cardoso da Cunha, ao capitão- general, Rolo n.º 002, Doc. 1772 a 1780, Microficha 412, Fundo: Defesa, 02/04/1779, APMT. com o ganho na distribuição de água na cidade, por esta razão as fontes d’água de Cuiabá eram locais privilegiados de contatos e articulações de fuga (VOLPATO, 1993:142). Os escravos urbanos eram intensamente vigiados pela autoridade policial no séc. XIX, e nos contatos das ruas poderia organizar sua fuga ou praticar pequenos furtos para abastecer as áreas de quilombos, esta rede de articulações escravos/forros urba- nos e quilombos, foram imprescindíveis para a manutenção destes espaços de resistên- cia negra em Mato Grosso. Edvaldo de Assis (1988)19 identificou 10 quilombos em Mato Grosso com popu- lação que variava entre 30 a 109 pessoas. 1 Quilombo do Quariterê 2 Quilombo do Piolho 3 Quilombo da Barra do Piraputanga 4 Quilombo do Córrego Mutuca 5 Quilombo da Cabeceira do Pindaituba 6 Quilombo da Cabeceira do Rio São Lourenço 7 Quilombo da Cabeceira do Rio Manso Sul 8 Quilombo da Cabeceira do Rio Manso 9 Quilombo entre os rios Cabaçal e Sipotuba 10 Quilombo entre os rios Jaguari,Paraguai e Sepotuba A condição de fronteira internacional entre Portugal e Espanha na Capitania de Mato Grosso propiciou também inúmeras fugas para o lado espanhol, fugir poderia ser uma alternativa de aproveitar dos litígios entre os domínios ibéricos pela demarcação dos limites e uma estratégia eficiente de resistência. Para se ter uma idéia do quantitativo de fugitivos e do impacto destas fugas so- bre as cadeias produtivas lusitanas, em 1783, o capitão general de Mato Grosso Luiz de Albuquerque registrou a devolução de apenas 14 indivíduos de um total de 200 escravos negros fugidos para o lado espanhol. (SILVA,1995:232). No documento abaixo, encontramos algumas pistas desta nova vida do outro lado do Guaporé. A informação indica inclusive o perfil dos fugitivos e sua importância para o complexo produtivo hispano-americano: De pocos años esta parte se há experimentado que los terrenos mas fer- tiles e ventajosos para los plantios de caña son donde se cria el monte, o bosque más espesso, de tal suerte, que aun despues de trece años de corte sigue el cañaveral com más fertilidad y sazon; 1º, que no acaece en la campana, que los três ó quatro años tienen que volver a hacerlos de nuevo y la caña no crece, ni aun mitad, que em los otros parages. Este des- cobrimiento se debe a unos negros que se desertaron dos domínios de los portugueses, y desde entonces han dejado los chacos de la campana y se han ido al monte, donde fomentan el cultivo de la caña, em términos que la cosecha de azucar excede en mas de três partes a los anos anteriores20 19 SSIS, Edvaldo de - Contribuição para o Estudo do Negro em Mato Grosso. Edições UFMT/PROED, Cuiabá, 1988: 60 -65. 20 Memórias registradas por Francisco de Viedma, 15 de janeiro de 1788, Santa Cruz de Sierra In. COR- REA FILHO, Virgílio. Luiz de Albuquerque Fronteiro Insigne. Separata dos Anais do Terceiro Congresso de História Nacional - V Volume. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1942, p.220 e 221.
- 51. 100 101 Por outrolado nas vilas e povoados foram criadas instituições de profissionais liberais na luta pela abolição da escravatura a partir do ano de 1883, com a participação principalmente de advogados. Iniciativas e instituições envolvidas na causa abolicionista em Mato Grosso21 Entidade/ Ação Abolicionista Data Sociedade Abolicionista de Mato Grosso Dezembro de 1883 Clube Emancipador Mirandense - Declarou livre todos escravos Mirandenses 12/02/1885 Sociedade Abolicionista Galdino Pimentel 20/03/1886 Lei de 7 de setembro assinada pelo Juiz de Cuiabá Dr. Antônio Augusto Rodrigues de Moraes, com base na proibição do Tráfico Atlântico de 1750, decreta a liberdade de 112 africanos com idade inferior a 56 anos. 12 de maio de 1887 Decisão dos Advogados de Cuiabá de não aceitarem mais causas contra a liberdade dos negros. 29/04/1886 No dia 05/06/1888 às 17 Horas chega em Cuiabá um Paquete do Rio de Janeiro com notícias da Abolição da Escravatura- seguido de festas e iluminações nas ruas de Cuiabá. Os levantamentos de fontes locais (primarias e secundarias sobre escravidão) realizados para produção deste artigo apresentam novas luzes sobre a presença negra em Mato Grosso, havendo a necessidade de se criar a necessidade de novas pesquisas para alimentar as informações das escolas publicas com vistas a eficiente aplicação efi- ciente da lei 10.639/03. Sem as quais a luta contra o racismo e a promoção da autoes- tima das crianças e jovens negros nas escolas se tornará impossível, mesmo com a boa vontade e a disposição dos professores, com a palavra as instituições formadoras e as pós-graduações de Mato Grosso. 21 CORRÊA FILHO, Virgílio. História de Mato Grosso. Coleção Memórias Históricas, Vol. 4, Fundação Júlio Campos, Várzea Grande, l994, p. 109-110. Sugestão de pesquisa e trabalho com os alunos
- 52. 102 103 Bibliografia ALBUQUERQUE, WLAMYRAR. de. Uma história do negro no Brasil. Bahia: Centro de Estudos Afro-Orientais Fundação Cultural Palmares, 2005. ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O Trato dos Viventes. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. ARRUDA, Elmar Figueiredo de, Formação do Mercado Interno em Mato Grosso – Século XVIII. Dissertação de Mestrado, DH/PUC-SP, São Paulo, 1987. ASSIS, Edvaldo de - Contribuição para o Estudo do Negro em Mato Grosso. Edições UFMT/PROED, Cuiabá, 1988. CONRAD, Robert. Os últimos dias da escravidão no Brasil. RJ: Civilização Brasileira, 1975. CORRÊA FILHO, Virgílio. História de Mato Grosso. Coleção Memórias Históricas, Vol. 4, Fundação Júlio Campos, Várzea Grande, l994. _____________________. Luiz de Albuquerque Fronteiro Insigne. Separata dos Anais do Terceiro Congresso de História Nacional - V Volume. Rio de Janeiro, Imprensa Nacio- nal, 1942. COSTA E SILVA, Alberto. Um rio chamado Atlântico – A África no Brasil e o Brasil na Áfri- ca. Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2003. CRIVALENTE, Maria Amélia Assis Alves. O minhoto Valentim: Senhor do engenho São Romão Imigração, escravidão e mobilidade social nas minas de Mato Grosso. Séc. XVIII e XIX. Revista da Faculdade de Letras e História, Porto, PR, III Série, vol. 8, 2007. __________________________________. Do planalto de Benguela ao Altiplano Cuia- bano: Endogamia Banto na constituição das famílias escravas em Chapada dos Guima- rães. In: PERARO, Maria Adenir e BORGES, Fernando Tadeu de Miranda (Orgs.) Mulhe- res e Famílias no Brasil. Ed. Carlini e Caniato, Cuiabá, 2005. CURTIN, Philip D. The Atlantic slave trade: a census. Wisconsin, The University of Wis- consin Press, 1969. DEL PRIORI, Mary e VENÂNCIO, Pinto Renato. Ancestrais - Uma introdução à História da África Atlântica. Ed. Campus, São Paulo, 2004. JESUS, Nauk Maria de. Saúde e doença: práticas de cura no centro da América do Sul (1727-1808). Dissertação de mestrado UFMT, 2001. __________________et al. Ensino de História: trajetórias em movimento. Nauk Maria de Jesus; Osvaldo Mariotto Cerezer; Renilson Rosa Ribeiro (orgs.). Cáceres-MT: Editora Unemat, 2007. MACHADO, Maria Fátima R. Quilombos, cabixis e caburés: índios e negros em Mato Grosso. 25ª Reunião Brasileira de Antropologia. Goiânia, junho de 2006. Disponível em http://www.ifch.unicamp.br/ihb/Textos/GT48Fatima.pdf. Acessado em 16/11/2009. MENDONÇA, Estevão de. Datas Matogrossenses. Vol 1 e 2., Niterói, Escola Typ. �������Salesi- ana, 1919. MILLER, Joseph C. Way of Death : merchant capitalism and the angolan slave trade 1730-1830 / Joseph C. Miller. London : James Currey, cop. 1988. ________________.HistoryandAfrica / AfricaandHistory.TheAmericanHistoricalReview,1999. PANTOJA, Selma. (Org.). Entre Áfricas e Brasis. Brasília: Paralelo 15, 2001. REIS, João José. Rebelião Escrava no Brasil – A História do Levante dos Malês em 1835. São Paulo: Cia das Letras, 2003. ROSA, Carlos A. e JESUS, Nauk Maria de. (Org.) A Terra da Conquista: história de Mato Grosso colonial, Cuiabá: Editora Adriana, 2003. _____________e outros. Escravo e terra em Mato Grosso: O caso de Livramento (1727- 1883). In: Cadernos do Neru, n. 2, Escravidão: ponto e contraponto. Ed. UFMT, 1993. SILVA, Jovam Vilela da. Mistura de Cores: Política de Povoamento e População Na Capi- tania de Mato Grosso, Século XVIII. Cuiabá: EdUFMT, 1995. SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. História do Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Cuiabá: Entrelinhas, 2002. SYMANSKY. Luís Cláudio Paulo. Slaves and Masters in Western Brazil: Material Culture, Identity and Power. Tese de Doutorado da University of Florida (EUA), 2006. TAUNAY, Afonso de E. Relatos monçoeiros. Belo Horizonte, Itatiaia; São Paulo, EDUSP, 1981. THORTON, J. A África e os Africanos na formação do mundo atlântico- 1400/1800. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. VOLPATO, Luiza Rios Ricci. Cativos do Sertão - Vida Cotidiana e Escravidão em Cuiabá 1850-1888. Cuiabá: Editora da UFMT, 1993. (Footnotes) 1 Fonte: SILVA, J. V. Mistura de Cores. Cuiabá, EdUFMT, 1995:97 e ROSA, 2 CORRÊA FILHO, Virgílio. História de Mato Grosso. Fundação Júlio Campos, Vár- zea Grande, 1994:633. 3 DEL PRIORI, Mary e VENÂNCIO, Pinto Renato. Ancestrais - Uma introdução à História da África Atlântica. Ed. Campus, São Paulo, 2004:167. 4 CRIVELENTE. Maria Amélia Assis Alves. Do planalto de Benguela ao Altiplano Cuiabano: Endogamia Banto na constituição das famílias escravas em Chapada dos Guimarães. In: PERARO, Maria Adenir e BORGES, Fernando Tadeu de Miranda (Orgs.) Mulheres e Famílias no Brasil. Ed. Carlini e Caniato, Cuiabá, 2005. 5 Mapa dos escravos, Rolo n.º 002, Doc. 1772 a 1780, Microficha 869, Fundo Governadoria, 02/03/1780, APMT.
- 53. 105 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA:CONSTRUINDO UMA ESPECIFICIDADE EDUCATIVA Ângela Maria dos Santos1 Introdução São recentes no país, produções buscando refletir sobre subsídios para pensar as especificidades da educação escolar quilombola. Em Mato Grosso, a abordagem surge de forma mais sistematizada em 2007 no primeiro Seminário sobre educação em território quilombola, organizada pela Secretaria Estadual de Educação - Seduc. Na ocasião, foram apontadas pelos participantes algumas reivindicações relativas às necessidades estrutu- rais das escolas quilombolas. Conjuntamente, discutimos alguns elementos importantes para a construção de nortes concernentes à Educação Escolar Quilombola, considerando a falta de diretrizes curriculares para essa modalidade de ensino. A partir dessas contribuições busco ampliar neste artigo, algumas conside- rações sobre a necessidade de se organizar a especificidade da educação escolar no contexto quilombola. Pois as nossas práticas direcionadas às orientações pedagógicas dessas escolas na rede estadual de educação têm evidenciado essa necessidade. Então, aqui trata-se de uma tentativa de auxiliar nas reflexões sobre a Educação Escolar Qui- lombola e das possibilidades de construção da sua identidade. Alguns aspectos sobre a história dos Quilombos É importante salientar que os quilombos no Brasil foram estratégias organi- zativas de inspiração africana utilizada pelos negros no enfrentamento à escravidão. Muitos desses quilombos sobreviveram. Hoje, são comumente denominadas de Comu- nidades Remanescentes de Quilombos. Para Siqueira (2009, p.3): “Os Quilombos representam uma das maiores expressões de luta orga- nizada no Brasil, em resistência ao sistema colonial-escravista, atuando sobre questões estruturais, em diferentes momentos histórico-cultu- rais do país, sob a inspiração, liderança e orientação político-ideológica de africanos escravizados e de seus descendentes de africanos nasci- dos no Brasil”. Em toda a região do país existiram quilombos no período da escravidão, como forma de enfrentamento à dominação e, também, passou a tornar instrumento de or- ganização negra, de resistência cultural, na busca de construir relações sociais justas. Os africanos e seus descentes, sempre lutaram contra a escravidão. Os Quilombos são até hoje, uma das grandes expressões das lutas negras, por direitos e respeito às suas especificidades culturais. 1 Mestre em Educação pela UFMT e Especialista em Educação e Relações Raciais na Sociedade Brasi- leira pela UFMT. Gerente de Diversidades/SEDUC-MT.
- 54. 106 107 Cabe lembrarque o negro africano tinha consciência que teria de tornar o Brasil, para si e seus descendentes, uma pátria, pois, a possibilidade de retorno, à África não existia. Por isso, empreendeu todo o seu conhecimen- to trazido de África e, reelaborou em território estrangeiro, uma cultura de matriz africana. Possivelmente muitas dessas experiências foram reelaboradas nos quilombos, conside- rando que nesses territórios essas pessoas po- deriam vivenciar de forma livre a cultura dos diversos grupos que os integravam. O quilombo mais famoso na história do país é Palmares, era um complexo regio- nal que abrigava de forma articulada, vários quilombos, localizado no Estado de Alagoas, tendo como grandes lideranças Ganga Zumba e Zumbi. A origem do termo quilombo é bantú, deriva do dialeto quicongo, com conotações de sociedade, grupo, exército, ou do quimbundo, que é relativo à união. No antigo Con- go e Angola, o termo designava feiras, mercados e acampamento militar. No Brasil essa conotação não se distanciou, tornou-se “[...] uma cópia do quilombo africano recons- truído pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantação de uma outra estrutura política na qual se encontraram todos os oprimidos [...] negros, índios e brancos [...]” ( 2001, p.30). Munanga (2001) observa ser importante entendermos um pouco do significa- do de quilombo em África, pois, possibilita entendermos melhor essa forma organizati- va no Brasil. Segundo o mesmo autor, O quilombo africano, no seu processo de amadurecimento, tornou-se uma instituição política e militar trans-étnica, centralizada, formada por sujeitos masculinos submetidos a um ritual de iniciação. A inicia- ção, além de conferir-lhes forças específicas e qualidades de grandes guerreiros, tinha a função de unificá-los e integrá-los ritualmente, ten- do em vista que foram recrutados das linhagens estrangeiras ao grupo de origem (pág.68). A primeira definição de quilombo no Brasil foi feita em 1740 pelo Conselho Ultramarino, que considerava “toda habitação de negros fugidos, que passem de cin- co, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se achem pilões nele”. Essa foi uma definição clássica, que perdurou por muito tempo. Tornou-se mais abrangente na atualidade, sendo as mesmas reconhecidas pelo Decreto Lei n° 4.887, de 20 de novembro de 2003. O seu artigo 2° estabelece que: Consideram-se remanescentes de comunidades de quilombos, para fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo critérios de auto- atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações terri- toriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida. Imagem n.1 - Palmares, em 1647 por Barleus, Conforme a Constituição Federal (1988), em seu Art. 216, os quilombos consti- tuem patrimônio cultural brasileiro, porque são portadores de referências à identidade e à memória de um dos grupos formadores da nossa sociedade. O território quilombo- la, nesse sentido, não pode ser entendido como mera exteriorização do direito de pro- priedade inserida no campo. Os quilombos salvaguardaram muito do nosso patrimônio histórico-cultural, material e imaterial. O reconhecimento dos territórios quilombolas é previsto constitucionalmente, no Art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias que assegura: “Aos rema- nescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhe- cida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos”. Assim, em meio à luta do Movimento Negro, que a partir dos anos 80 a ques- tão quilombola volta ao cenário político de forma mais incisiva, no que refere ao reco- nhecimento das terras remanescentes de quilombos. As demandas das comunidades quilombolas, em relação à posse da terra e acesso a outras políticas pública, tem se intensificado. Comunidades de todas as regiões do país têm reivindicado o reconheci- mento da sua territorialidade. Segundo a Fundação Palmares, órgão responsável pela certificação dos qui- lombos, registra que durante a vigência do Decreto 4.887/03, ocorreu um aumento sig- nificativo de certificações das comunidades, entre 2003 a 2009 a instituição certificou 1.408 comunidades em todo o país. Os quilombos em Mato Grosso A maioria dos mato-grossenses desconhece a existência dos quilombos, mui- tos têm a idéia de que os mesmos existiram somente no período da escravidão e, com o fim deste, acabaram. Talvez, reside nesse aspecto a dificuldade que a maioria tem em compreender as políticas públicas específicas para esse setor, comumente atrelando essas questões a problematicas generalizadas da zona rural. Os Quilombos em Mato Grosso foram formados por negros, tanto no período escravista como no pós-abolição, organizando-se em espaços como: em terras remotas para fugir da escravidão, terras compradas por irmandades, terras abandonadas pelos grandes proprietários, terras de santo, terras herdadas dos senhores e por produto do antigo sistema de sesmaria. Segundo Pina2 (1986), no estado, foram variadas as moda- lidades de oposição a escravidão, dentre elas, as fugas e a organização de quilombos. As fugas ocorreram até mesmo para as colônias espanholas. No contexto da história dos quilombos no estado, destaca-se o Quariterê, em decorrência da sua formação que foi no final do século XVIII, por ser liderado em um sistema de realeza e, por uma mulher, a rainha Teresa de Benguela, que assumiu o qui- lombo, após a morte de seu marido, José Piolho. O quilombo situava ás margens dos rios Quariterê ou Piolho e do Guaporé, em Vila Bela, sendo formados tanto por negros livres, como fugidos das lavras de ouro e indígenas. Esse quilombo não sobreviveu, com a demarcação da fronteira, ficou em território boliviano. A imagem trabalhada abaixo pode auxiliar na compreensão sobre a localização desse antigo quilombo. 2 Sobre ver texto Quilombos: resistência negra em Mato Grosso, de Edir Pina de Barros, em www. edirpina,pro.br.
- 55. 108 109 Quilombo doQuariterê emVila Bela, no século XVIII. Imagem 2 - Mapa de 1795 identificando os limites com Rondônia. Extraídodoartigode MariaFátimaR.Machado. Outros quilombos importantes foram registrados por estudiosos no assunto. Cabe no momento observar que os quilombos matogrossenses que permanecem até hoje, são elos com a nossa história e ancestralidade negra. Esses grupos se auto-identi- ficam como comunidades remanescentes de quilombos ou comunidades negras rurais. As lutas pelo reconhecimento dos seus territórios quilombolas são bastante conflituo- sas, estão em meio a forças políticas que tornaram essas áreas alvos de projetos hidre- létricos, madeireiros agro-negócio, posseiros entre outros. As áreas de maiores concentrações de comunidades remanescentes de qui- lombos estão na baixada cuiabana. Conforme dados repassados pelo Conselho de Pro- moção da Igualdade Racial/CEPIR-MT, atualmente existem 123 comunidades quilom- bolas dentre rurais e urbanas identificadas no estado, sendo a maioria certificadas pela Fundação Palmares. Vejam abaixo alguns nomes e municípios onde se localizam essas comunidades: Município de Água Boa: Dos Pretos. Município de Campinápolis: Negros. Município de Nova Lacerda: Quarité. Município de Rondonópolis: Negros/Velhos. Município de São Felix do Araguaia: Vila dos Pretos. Município de Poconé: Quarité, Aranha, Boi de Carro, Cágado, Campina de Pedra,Campinas 2 -Canto do AgosƟnho, Capão Verde, Céu Azul, Chafarriz/Urubamba- Chumbo, CoiƟnhio, Curralinho, Imbé, Jejum, Laranjal, Minadouro 2, Morrinhos, Morro Cortado, Pantanalzinho, Passagem de Carro, Pedra Viva, ReƟro, Rodeio, São Benedito, Sete Porcos, Tanque do Padre Pinhal, Varal. Município de Chapada dos Guimarães: Aricá Açu , Cachoeira do Bom Jardim ,Cansanção, Itambé, Lagoinha de Baixo , Lagoinha de Cima, Morro Preto, Cambandi/Barro Preto, Engenho, João Carro, Quilombos, Mata Grande. Município de Nossa Senhora do Livramento: Aguassú, Barreiro, Cabeceira do Santana, Campina Verde, Capim Verde, Entrada do Bananal, Jacaré de Cima (Dos Pretos), Mata C. de Baixo, Mata C. de Cima, Ribeirão Mutuca, Várzea , Tatu, Aterrado, Figueiral, Quilombo, Formiga, São Miguel do Pari, Monjolo. Município de Acorizal: Distrito de Aldeias, Distrito de Baús, Chapada da Vacaria, Cabeceira do Alferes, Carumbé. Município de Cuiabá: Abolição, Aguassú, Coxipó-Açu, São Jerônimo, Família Silva, Irmandades. Município de Vila Bela da Sanơssima Trindade: Bela Cor, Casalvasco, Manga, Rio Sararé, Teresa de Benguela, Boa Sorte, Vale Alegre, Capão do Negro (Urbano), Rocinha (Urbano), Boqueirão, Bonsucesso, ReƟro, Joaquim Teles, Mutuca, Piolho, Rio Galera. Município de Cáceres: Chapadinha, Exú, Ponta do Morro,Santana, São Gonçalo, Taquaral, Monjolo, Morraria. Pontes e Lacerda: Rio Pindaiatuba, Vila dos Preto/Guaporé (Urbano). Município de Porto Estrela: Vaca Morta, Bocaina,VolƟnha/Vãozinho.Municipiode Poxoréu:SantaTeresinha(Urbano),MariaSabina, AltoCoité.MunicípiodeSantoAntoniodoLeverger:SesmariaBigorna/EsƟva,SesmariaBarra da EsƟva, Sangradouro, São SebasƟão/Perdição, São José da Boa Vista, Capim Aguaçu, Manquinho, Quilombo. Município de Barra do Bugres: Baixio, Vermelhinho, Queimado, Morro Redondo, Camarinha, Tinga, BuriƟ Fundo, Brumado, Nova Esperança (Urbano), Maracanã(Urbano),SãoRaimundo(Urbano). Agora, abaixo segue algumas imagens das comunidades quilombolas: Imagem 3- Comunidade Quilombola em Poconé Imagem 4 - Comunidade Quilombola em Barra do Bugres
- 56. 110 111 Imagem 5- Comunidade Quilombola em Vila Bela da Santíssima Trindade Imagem 6 - Comunidade Quilombola em Nossa Senhora do Livramento Identidade cultural Quilombola A cultura abarca toda a produção coletiva do ser humano, que formam um conjunto de práticas e conhecimentos de determinado grupo social. Nesse conjunto, os elementos culturais que são produzidos e manipulados pelos indivíduos se traduzem nos sistemas simbólicos; nas leis; ciências; nos mitos e ritos; na arte, valores e padrões de comportamentos; costumes; culinária; religião e crenças; gosto, estética, entre ou- tros. Dessa maneira, a cultura irá influenciar na construção identitária dos sujeitos. Em relação a cultura negra no Brasil nasce no decurso da história do grupo, considerando o conjunto das complexas relações do cotidiano vividas dos indivíduos com seu próprio segmento e com os outros. Também, dois espaços foram fundamen- tais para a elaboração de uma cultura afrobrasileira: os quilombos e os espaços de religiosidade negra. No tocante à identidade cultural quilombola, esta, sobrevive na territorialida- de. Não se pode esquecer que a cultura é um complexo diferenciado de relações de sentido, explícitas e implícitas, materializado em nossos modos de pensar, agir e sentir. (SODRÉ, 2005). Assim, possivelmente, a identidade cultural quilombola se consolida no estabelecimento de identificação de marcadores identitários como a história do territó- rio e ancestralidade africana. A territorialidade, juntamente com o sentimento de pertença de grupo, torna- se expressão do processo identitário. Ao mesmo tempo em que a territorialidade ex- pressa a luta pela manutenção da identidade, representa uma forma específica de or- denação territorial em conformidade com os aspectos históricos e culturais vividos pela comunidade, pois estão imbricadas uma à outra de forma a dar unidade ao processo de formação da identidade territorial. Esse saber sobre a identidade cultural quilombola, lança informações impor- tantes para pensar a identidade da educação escolar quilombola. Em Mato Grosso, pos- sivelmente o que essas comunidades quilombolas possuem em comum são a cultura do plantio de subsistência e formas culturais, embora diferenciadas, mas que tem base elementos de matrizes africanas, misturadas com outros grupos étnicos. Esses elemen- tos ao mesmo tempo, podem ser significantes para a compreensão da cultura dos qui- lombos locais. No Decreto Federal nº. 4.887/03, por exemplo, essa percepção identitária fica evidente no Art. 2, que estabelece que os critérios adotados para identificação das co- munidades remanescentes são “a autoafirmação, a relação histórica com uma determi- nada territorialidade, a ancestralidade negra, trajetória histórica própria e resistência à opressão sofrida”. A sobrevivência dessa identidade territorial se faz tanto no espaço urbano como no rural. No espaço urbano são sítios anteriormente isolados, afastados da área central, os quais, com o processo de expansão das cidades, atualmente estão locali- zados em áreas urbanas. No espaço rural, esses territórios são espaços resultantes de um processo de isolamento territorial e continuam afastados dos centros urbanos com localização estratégica e difícil acesso (ANJOS, 2009, p.98). Portanto, a identificação das comunidades quilombolas não se restringe puramente aos negros des- cendentes dos quilombos formados antes da abolição. Deve-se considerar os quilombos urbanos formados, por grupos que viviam nos arredores das cidades, antes da abolição. Talvez, a imagens n. 7 de Rugendas, pode suge- rir esses espaços de habitações, da qual hoje se reivindica a identidade territorial de área remanescentes de quilombos urbanos. Da mesma forma, deve-se incluir as comunidades organizadas no pós-aboli- ção, que foram os negros que ficaram à mercê de toda má sorte, sofrendo todos os processos de discriminação e falta de políticas públicas que os integrassem à sociedade, criaram estratégias, uniram-se e formaram novas comunidades em áreas periféricas. É importante salientar que “nessa fase, a resistência não era mais contra a escravidão em si, que se tornou ilegal, mas sim ao ranço escravocrata que ainda permanecia impreg- nada na sociedade” 3 . Outra característica de formação dos quilombos urbanos formados em áreas periféricas, mas que com o processo de crescimento urbano e a valorização das áreas, passaram a constituir áreas centrais das cidades. Nesse caso, as famílias negras foram forçadas através de projetos habitacionais e imobiliários a deslocarem para lugares pe- riféricos ainda mais distantes. Enfim, pode-se dizer que as comunidades quilombolas atuais são continuida- des de quilombos existentes no período pré e pós-abolição. No período colonial e impe- rial, os quilombos eram formados em contraposição à escravidão, por negros e outros oprimidos que fugiam e formavam comunidades alternativas. Os quilombos formados no pós abolição decorreram-se em detrimento da não inclusão dessas pessoas no sis- tema vigente, por isso as famílias dirigiram-se para áreas onde já existiam quilombos, migraram para lugares afastados de difícil acesso, para as terras desabitadas ou para as margens das fazendas. 3 Ver o texto A Propriedade dos Remanescentes das Comunidades Quilombolas como Direito Funda- mental de Alcides Moreira da Gama e Ana Maria Oliveira no site: http://www.palmares.gov.br/ Imagem 7 - Habitação de Negros, Rugendas
- 57. 112 113 Especificidade eIdentidade para a Educação Escolar Quilombola Parece-me, interesante começar observando sobre a pertinência de se pensar a Educação Escolar Quilombola a partir da concepção de uma educação emancipatória, de valorização e aprendizagem dos valores afrobrasileiros. Compreendo que a educação nessa perspectiva contribui para oportunizar a inclusão dos saberes locais, da história e africanidades, o conhecimento da realidade dos quilombos e dos processos de constru- ção das desigualdades, dentre elas, no campo da educação, sofrida pelos quilombos e vivenciada em geral pela população negra. Pois, se a população negra em geral está em situação de desigualdade na educação, a precariedade nos territórios quilombolas, os índices são mais perversos. Nesse sentido, é necessário salientar que os homens e mulheres quilombolas, por si só, caracterizam a peculiaridade do público da educação quilombola, consideran- do a carga histórica que marca o território local e global, no que se refere a contribuição desse grupo para a história e cultura nacional. O quilombo representa um instrumen- to vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra brasileira para uma maior autoafirmação étnica e nacional (NASCIMENTO, 2008). Portanto, há necessidade de uma especificidade para a educação em território quilombola, que consiste em ins- tituir a modalidade de Educação Escolar Quilombola. Por sua vez Siqueira (2005, p.40), ao tratar da necessidade da educação esco- lar nos quilombos, comprometida com as particularidades desses territórios negros, assevera que “a continuidade dos Quilombos está articulada a Políticas Públicas que proporcionem a inclusão das dimensões mitológicas, simbólicas e rituais em processos educacionais nos Quilombos...”. Seguindo essa abordagem é importante observar, que embora os quilombos em sua maioria estejam num espaço campesino, não pode ser confundidos com Edu- cação do Campo, considerando as especificidades etnicorracial, histórico territorial e cultural das comunidades negras e/ou quilombolas, da mesma forma que ocorre com os indígenas. Além disso, nos quilombos, foram resguardados elementos de ancestralidade que contribuíram para a reinvenção da África no Brasil, marcando fortemente a cultura negra brasileira. Por isso, o processo educativo formal de crianças, adolescentes, jovens e adultos quilombolas precisa ter particularidades, que consiste numa estreita relação com a formação identitária, auto-reconhecimento, valorização da história e cultura dos quilombos e dos negros em geral. Contudo, essa especificidade não significa uma educação isolada, mas aberta a diálogos permanentes com as demais modalidades e especificidades da educação básica. Dessa forma, o papel da educação quilombola seria o de mediar o saber escolar com o saber local, advindo da ancestralidade que formou a cultura do segmento negro na África e no Brasil. Como se vê, o currículo teria o papel de garantir os conhecimentos e saberes quilombolas, identificar e conhecer a ancestralidade africana na sua própria história, formas de luta e resistência, como fonte de afirmação da identidade dos qui- lombos na sua diversidade e sua contribuição para a cultura nacional. Outra questão igualmente importante a ser enfrentado, é organização de um currículo que afirme a Educação Escolar Quilombola como modalidade, na qual, dialogue os conhecimentos de base comum, as necessidades de cada quilombo, conjuntamente com os valores culturais afrobrasileiros e os saberes locais no processo educativo. Segundo essa linha de argumentação a especificidade dessa proposta educa- cional, se sustenta na abordagens dos temas nas áreas de conhecimento, bem como uma dinâmica metodológica de ensino aprendizagem que garanta conhecimentos cur- riculares da base nacional comum e a parte diversificada relativa aos conhecimentos ancestres de matriz africana, às necessidades e realidades de cada quilombo. No pro- cesso de aprendizagem seriam inclusos os valores afrobrasileiros4 como Circularidade, Oralidade, Força Vital/Axé, Corporeidade, Musicalidade, Ludicidade, Cooperatividade/ Comunitarismo, Memória, Religiosidade e Ancestralidade, que são marcadores plurais que podem ser considerados na construção da identidade da educação quilombola. Em relação à perspectiva educativa integrada ao trabalho, por exemplo, ganha, no campo da educação quilombola, um aspecto no que refere ao empoderamento dos sujeitos do processo educativo, de forma que venha contribuir com a emancipação indi- vidual e/ou coletiva dos sujeitos pertencentes às comunidades. A educação profissional no espaço quilombola seja em qualquer dos cursos técnicos profissionalizantes, deve levar aos educandos além da qualificação profissional, a consciência negra e política sobre a realidade de seu segmento na sociedade e particularmente no mundo do tra- balho, uma das áreas que mais se concentra as desigualdades raciais. A educação atrelada ao mundo do trabalho em território quilombola pode considerar as questões de discriminação racial, presente nas relações sociais, e, conse- quentemente, no trabalho. Assim, o currículo oportuniza a formação global do educan- do para atuar tanto dentro como fora da comunidade e contribui para o empoderamen- to quilombola. Em outras palavras uma formação para o compromisso com os seus e a valorização da sua cultura, esteja o indivíduo vivendo ou não no seu local de origem. Até aqui, busquei apresentar algumas reflexões para a criação da especificidade e identidade da Educação Escolar Quilombola. Entendo que muitas questões devem ain- da ser discutidas, principalmente em conjunto com os maiores interessados, que são os integrantes das comunidades quilombolas e educadores que estão inseridos nesse pro- cesso. Ultimamente são várias as demandas para a educação, na busca de garantir as particularidades do educar em contexto dos territórios quilombolas. Sobre essa questão Siqueira (2005, p.40) faz a seguinte observação: Uma proposta de Políticas Públicas com Ações Afirmativas em Educa- ção, para Comunidades Remanescentes de Quilombos, pressupõe, fundamentalmente, conteúdos educacionais e práticas pedagógicas; currículo, programas de formação de professores e produção de recur- sos pedagógicos, que incluam o respeito às diferenças e às espe- cificidades culturais destas populações em seus lugares, vivendo a tradição das Comunidades Remanescentes de Quilombos. Para concluir este início de reflexão, segue resumidamente alguns apontamen- tos que considero necessários para a construção da especificidade e identidade da Edu- cação Escolar Quilombola. 4 Sobre as dimensões desses valores afrobrasileiros ver Cadernos 3 da Cor da Cultura,2008.
- 58. 114 115 Bibliografia ALARCÃO, I.A escola reflexiva. In. ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e nova ANJOS, Rafael Sanzio dos. Quilombos: geografia africana – cartografia étnica territórios tradicionais. Brasília: Mapas Editora & Consultoria. LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. MOURA, Gloria. Os quilombos contemporâneos e a educação . Humanidades, Brasília:Editora UnB, n. 47, v. 10, p. 99-116, nov. 1999. MOURA. Gloria. Educação Quilombola (org). In: Boletim n. 10, Salto para o Futuro: 2007. MUNANGA, Kabengele. Origem e histórico dos quilombos em África. In: MOURA, Clóvis (Org.). Os quilombos na dinâmica social do Brasil. Maceió: EDUFAL, 2001. NASCIMENTO, Elisa Larkim. Cultura em Movimento: Matrizes Africanas e o ativismo negro no Brasil. SP. Selo Negro: 2008. NASCIMENTO. Beatriz. O conceito de Quilombo e a Resistência Afro-brasileira. In: Cultura em Movimento: Matrizes Africanas e o ativismo negro no Brasil. SP. Selo Negro: 2008. OLIVEIRA, Eduardo David de. Cosmovisão Africana no Brasil Elementos para uma filoso- fia afro-descendente. IPAD: Curitiba-PR, 2006. PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA. Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2004. Quilombos no Brasil. Revista Palmares. Brasília, Fundação Cultural Palmares. n.5, nov. 2000. ROCHA, Maria José, e PANDOJA, Selma, (Org). Rompendo silêncios: História da África nos currículos da educação básica. DP Comunicações Ltda: Brasília-DF, 2004. ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das relações étnico-raciais: pensando referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2007. SIQUEIRA, Maria de Lourdes. Quilombos no Brasil e Singularidade de Palmares, 2009. ________________________.Os Quilombos e a Educação In: Valores Afro-brasileiros na educação. Boletim n. 22, Salto para o Futuro: novembro de 2005. VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: VEIGA, I.P. A; RESENDE, L. M. G. (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 6 ed. Campinas: Papirus, p.09-32, 1998. Créditos de Imagens: Imagem 3: Acervo de Antonio Eustâquio de Moura Imagem 4 à 6: Acervo da Autora
- 59. Impresso em Miolo: PapelReciclato LD 90g Capa: Reciclato LD 180 gr Esta obra foi impressa na KCM Editora & Gráfica Cuiabá-MT