Desafios da profissionalização docente na era digital

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
CECH - Centro de Educação e Ciências Humanas
Rod. Washington Luis, km 235 – Cx. Postal 676 – CEP 13.565-905.
Pedagogia: Aluno: Roosevelt Carlos de Oliveira
RA: 604933 – e-mail: roosevelt@coopling.com.br
Desafios da Profissionalização Docente frente à Singularidade
Tecnológica no Terceiro Milênio
ROOSEVELT CARLOS DE OLIVEIRA
RA 604933

Desafios da Profissionalização Docente frente à Singularidade Tecnológica no
Terceiro Milênio
1. Justificativa
O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre os desafios inerentes
ao uso de novas tecnologias que se tornaram ubíquas. Ao passo em que novos
desafios foram introduzidos na sala de aula como elementos multimodais,
professores e alunos tiveram seus papéis reconfigurados dado o atual cenário
em que se encontram: salários achatados, condições precárias de trabalho,
jornadas inumanas, confusão dos papéis a serem desempenhados e a falta de
respeito quanto aos direitos dos professores da formação básica em todo o
país. Vários setores da indústria e comércio apressaram-se na adaptação de
seus papéis por uma questão de sobrevivência. O professor que queira
sobreviver, em um ambiente onde alunos competem entre os saberes técnicos
e administrativos, terá de entender seu papel em seu micro-cenário e apossar-se
das ferramentas e conhecimentos que garantirão seu modus operandis.
2. Apresentação
Definir a profissão de professor é um trabalho complexo por dois
motivos: a definição dicionalizada é sincrônica e generalista e, a busca por uma
definição anacrônica traz um universo de complexidades já que vivemos em
um momento de tecnologias ubíquas em transição que, inquestionavelmente,
nos levará à um momento de singularidade tecnológica em meio à um turbilhão
de novos conceitos, saberes, novas éticas e novas profissões.
O primeiro passo é entender, de forma anacrônica e sincrônica, como a
crise de identidade do professor se estabelece na fronteira entre o eu pessoal e

o eu profissional (NÓVOA, 1992). As novas tecnologias criaram uma pressão
quase invisível sobre o professor como que ameaçando seu papel e tomando
por assalto o que seria sua única catedral, isto é, sua profissão, sua sala de
aula e a atenção disputada de seus alunos. Além de uma redução de sua
esfera para um mero técnico executor de curriculos e não construtor de
saberes e mentor intelectual dos nichos em que atua.
A profissão de professor é aquela que, por sí, traz conflitos e revoluciona
conhecimentos, técnicas e ambientes. Esta exige constante mudanças, novas
adesões, ações e autoconsciência que torna o professor um ser em busca de
uma constante construção de sua própria identidade. Isso não é só necessário
mas de caráter urgente pelo fato de uma nova atenção apontar para um
movimento social mais amplo. Isso se dá por causa de uma constante mutação
cultural que reconfigura saberes, papéis e atores (NÓVOA, p. 18).
O que se busca é evitar os modismos, estabelecer um referencial teórico
sólido em virtude das fragilidades conceituais das Ciências da Educação e a
aceitação das histórias de vida, pois as mesmas têm dado origem a práticas e
reflexões estimulantes e fertilizadas pelo cruzamento de várias disciplinas.
Conforme citado anteriormente, a definição de professor é complexa e
requer um recorte para se obter um dado mais específico de quem é este
profissional. Afirmamos isso baseados no fato de que o trabalho altera a
identidade do trabalhador (TARDIF, 2000. p. 209), pois o trabalho não só
modifica o ambiente; o trabalhador é modificado também e o professor não
foge à regra. Isso quer dizer o seu saber trabalhar também é modificado.
Aqui mencionamos o conflito existente com as novas tecnologias que
surgem nos ambientes de ensino. Tais ferramentas continuam sendo apenas o
meio e não o fim do ensino. No entanto, como qualquer ciência, estas
ferramentas necessitam de um tempo e preparação que vão além da formação

inicial do docente. Todo saber é temporal, haja vista que as diferentes
ocupações e momentos históricos requerem novos conhcimentos,
competências, aptidões e atitudes específicas que são aprendidas com o
contato nas novas situações.
No entanto, como conciliar novos saberes com os obstáculos existentes
em nossos dias? Mencionando alguns, a curva de aprendizagem versus a
velocidade do aparecimento de novas tecnologias dentro da sala de aula; o
engessamento curricular estatal versus a obsolecência tecnológica; a síndrome
de Burnout versus as ansiedades inerentes ao cumprimento do papel do
professor, para citar apenas alguns desafios.
Estes novos saberes da formação do professor são multimodais em sua
distribuição. O que vem de uma fonte cientítifca e modo empírico é o
knowledge base (saberes de formação) que pode englobar a formação inicial e
contínua, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas a
serem ministradas, ganho de experiência na profissão, cultura pessoal e
acúmulo de capital cultural e profissional, e aprendizagem com os pares,
porém, não limitados somente à esses.
Vale ressaltar que, em virtude da origem multimodal dos saberes hoje
disseminados, conceitos de outras áreas – exemplo, Administração – também
permeiam a área de formação do professor. Tardif (2000, p. 212) menciona
conhecimentos, habilidades e aptidões. Tal conceito, comumente chamado de
CHA, é muito comum na formação do profissional da área de Administração de
Empresas. Isso traz uma pergunta: Estariam os professores a caminho de uma
profissionalização tecnicista pós-industrial? Se sim, o quanto se perde por
termos professores que seguem uma cartilha educacional pré-estabelecida
para atender uma cultura de massa que apenas atende os anseios de uma
sociedade de consumo? Seria o professor apenas um veículo das vontades do
Ministério da Educação e suas delegacias?

Sabemos que o conhecimento de base para a formação de um
profissional consciente e atuante (knowledge base) não estão limitados ao
conhecimento genérico; Os saberes que formam o professor auto-crítico são
especializados, com fundamentação teórica em bases sociológicas,
psicossociológicas, metodológica-científicas e acadêmicas. Além destes
saberes, as tragetórias pré-profissional e profissional influenciam a formação
específica do docente. Tais elementos criam um caráter personalíssimo que
difere sutilmente um profissional de outro.
Todo o cenário apresentado traz à tona ameaças mais explícitas para
este profissional em formação: a tecnologia rouba o espaço do professor, ou
são outros atores que se apoderam da autonomia do professor e o torna vítima
de uma estrutura capitalista reducionista, o que faz do professor um mero
operário, um executor de uma vontade maior e um mero apertador de botões
educacionais pré-definidos por uma entidade etérea? Neste ponto trazemos a
atenção ao aspecto identitário do professor *independente* de qualquer
tecnologia presente. A autonomia profissional do docente é ameaçada por
processos contraditórios à sua formação. Esta autonomia é ameaçada por
aqueles que invadem a sua catedral – a sala de aula – e que são os pais, os
diretores, o Estado. Tais elementos causam a deterioração das condições de
trabalho muito mais do que a presença de novas tecnologias. A desqualificação
do professor é muito semelhante aos processos tayloristas que tornaram os
proletários de chão de fábrica meros executores de processos automatizados.
(CONTRERAS, 2002) Tais processos, quando levados para o campo da
docência, faz do professor também um proletário. Alguém que fica totalmente
dependente do controle da gestão administrativa, distante do conhecimento
que outrora cabia em suas mãos e que agora passa para tecnocratas
detentores deste saber administrativo. Não é novidade que tais formas de
controle são originárias do Estado que, por uma questão de controle ideológico,
aumenta as formas burocráticas de controle sobre o docente (CONTRERAS, p.

37).
Ainda há esperanças para o professor que busca reafirmar seu status de
profissional. Esta reafirmação de status é um forte mecanismo de resistência
contra a crescente desqualificação imposta por diversos setores da sociedade,
movidas por uma inconfundível força dos aparelhos ideológicos do estado
(ALTHUSSER, 1980).
Em meio a todos estes desafios, a cultura escolar está imbuída de
elementos de uma sociedade neoliberal (PÉRES GÓMEZ, 2001); o
individualismo, consumismo, hedonismo, o neoconservadorismo anti-iluminista
e as tecnologias de comunicação, de artes, de materiais, entre outras, estão
presentes na formação do aluno e do professor. Estes elementos fragmentários
são consequências da Globalização. Tais elementos de multiplicidade, de
fragmentação, de desreferencialização e de entropia são marcadas indeléveis
de uma sociedade industrial.
A partir do cenário exposto, o desencanto, a indiferença, a perda do
fundamento da racionalidade, perda da fé no progresso e o ressurgimento do
espírito nacionalista se tornam elementos existentes aliados ao desafio da
formação do docente e de sua compreensão de mundo. Evidentemente, funda-se
uma crise epistemológica que deve ser trabalhada em face de uma nova
sociedade muito distante do iluminismo do século XIX.
3. Considerações Finais
Durante a apresentação do tema proposto, as participantes contribuiram
com uma dinâmica cujo objetivo era definir qual o salário adequado para alguns
cargos propostos; professores de educação infantil da rede pública municipal,
da rede privada, profissional de ensino de uma escola técnica privada e,
profissional da área de Treinamento e Desenvolvimento em Recursos

Humanos. As profissões citadas estão disponíveis para profissionais da área de
Pedagogia. Nosso objetivo não foi aprofundar os saberes de cada área mas
sim o pacote de benefícios que, aos olhos das participantes de nossa dinâmica
de grupo, fosse justo baseado na formação obtida pelo curso de Graduação da
Universidade Federal de São Carlos.
Figura 1. Pacote de benefícios estimados para educação infantil privada.

Figura 2. Pacote de benefícios estimados para educação infantil municipal.

Figura 3. Pacote de benefícios estimados para Escola Técnica Privada.

Figura 4. Pacote de benefícios estimados para T&D em RH.
Os pacotes propostos não representam a prática. A dinâmica nos permitiu
avaliar algumas expectativas profissionais e as demandas dos futuros
professores. Cabe enfatizar que há necessidade de um diálogo com as
instituições, conscientizar os profissionais que hoje já estão neste mercado,
reivindicar mais direitos e tornar realidade tais anseios. Embora seja um
trabalho que exige uma mobilização maior, e deve começar em algum lugar e
em algum momento. E qual melhor lugar para começar do que aquele onde

estamos e qual melhor momento do que agora? Vivemos em um momento de
mudanças. Nossas práticas mudaram, as tecnologias mudaram, os alunos
mudaram. Só nos resta mudar e assumir nosso papel nesta nova sociedade.
BBiibblliiooggrraaffiiaa
ALTHUSSER, Louis. Sobre a Reprodução. Aparelhos ideológicos do estado.
pp. 97-113; 163-170. 1980.
CONTRERAS, José. A Autonomia de Professores. São Paulo, Cortez
Editora, 2002. p. 31-85
NÓVOA, Antonio. Vidas de Professores. Portugal, Porto Editora. 1992.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto
Alegre, Artmed Editora. 2001. p. 162-181.
TARDIF, Maurice. Saberes, Tempo e Aprendizagem do Trabalho no
Magistério. p. 209- 244.

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