pnaic formação

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pnaic formação

  1. 1. Orientadora: Raquel Caparroz Cicconi Ramos- 3º ano- Bertioga
  2. 2. Deleite
  3. 3. Prof. Samantha Prof. Débora Prof. Lígia Prof. Sueli
  4. 4. Prof. Gilvânea Prof. Rosana Prof. Ana Paula Prof. Marisa
  5. 5. Retomando a aula anterior...
  6. 6. Resolver problemas... ...não é apenas uma meta da aprendizagem matemática, mas também um modo importante de fazê-la. A resolução de problemas é uma parte integrante de toda a aprendizagem matemática e, portanto, não deve ser apenas uma parte isolada do programa de matemática. Em outras palavras, os estudantes devem resolver problemas não para aplicar matemática, mas para aprender nova matemática. (Van de Walle, 2009)
  7. 7. Problema É definido aqui como qualquer tarefa ou atividade na qual os estudantes não tenham nenhum método ou regra já receitados ou memorizados e nem haja uma percepção por parte dos estudantes de que haja um método “correto” específico de solução. (Hiebert et al., 1997)
  8. 8. Problema Em geral considera-se problema como uma situação que apresenta dificuldades para as quais não há uma solução evidente. (Itacarambi, 1998)
  9. 9.  O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;  O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
  10. 10.  Concentra a atenção dos alunos sobre as ideias e em dar sentido às mesmas.  Desenvolve nos alunos a convicção de que eles são capazes de fazer matemática e de que a matemática faz sentido.
  11. 11. John A. Van de Walle
  12. 12.  A releitura de um problema não melhora muito, mas fazer os estudantes recontarem o problema em suas próprias palavras lhes obriga a pensar exatamente sobre o que o problema está perguntando.
  13. 13.  É interessante desenvolver uma abordagem por etapas em que primeiro os alunos trabalhem sozinhos (refletem) e depois conversam e trocam ideias com um parceiro.  Apresenta o modelo: “pensar e escrever, conversar em dupla e compartilhar”. Acrescentando que os alunos devem, primeiro, escrever suas soluções para o problema antes de formar uma dupla com um parceiro. Com o trabalho escrito para compartilhar, os dois têm algo sobre o que falar.
  14. 14.  Deixe os alunos caminharem por si mesmos.  Deixar caminhar também significa permitir que eles cometam erros. Quando você observa um erro ou pensamento incorreto, não o corrija imediatamente.  Se você corrigir todo pensamento incorreto, você terá menos debates, reduzirá a segurança dos alunos em seu próprio pensamento e terá menos ideias para uma discussão rica e proveitosa.  Não obrigue o uso de seus métodos ou os de outros alunos na classe.
  15. 15.  Encoraje o diálogo entre alunos em vez de conversações entre alunos e professor que excluam a turma. “Joana, você pode responder a pergunta de Laura?”.  Chame os alunos para apresentar suas ideias e, primeiro, as crianças que tendem a ser tímidas ou ainda não tenham a habilidade de se expressar muito bem.
  16. 16.  Encoraje os estudantes a fazer perguntas: “Alguém quer fazer uma pergunta para o Antônio?”  Demonstre aos alunos que é normal ficar confuso e que perguntar questões de esclarecimentos é apropriado.
  17. 17. EVITE FRASES COMO:  É fácil!  Deixe-me ajudá-lo!  Ok! Está correto!  Bom trabalho!  Excelente trabalho! . PREFIRA:  O que você acha que o problema está perguntando?  Que ideias você já tentou até agora?  Você tem alguma ideia sobre qual deve ser a resposta?  Porque você pensa assim?  Por favor me explique como você descobriu isso...”
  18. 18. DIFERENTES FORMAS DE RESOLVER PROBLEMAS A exigência precoce pelo algoritmo na resolução de problemas pode criar dificuldades para os alunos, quer na compreensão do que o problema pede, quer na elaboração adequada de uma estratégia para a sua resolução.
  19. 19.  Oralmente  Desenho  Convencional utilizando a linguagem matemática
  20. 20.  Promover a discussão das diferentes estratégias;  Painel de soluções - possibilita à classe conhecer os diferentes caminhos encontrados para resolver uma mesma situação;
  21. 21.  Formular e resolver os problemas propostos para cada grupo para posterior socialização.
  22. 22. AVANÇANDO A PARTIR DOS ERROS  Garantir que haja um clima de respeito e confiança em sala de aula para que as crianças sintam-se à vontade para lidar com o erro.  Discutir com o grupo por que a solução está errada é uma das formas de trabalho que contribui muito para que a criança reveja suas estratégias, localize seu erro e reorganize os dados em busca de uma solução correta.
  23. 23.  ERROS FREQUENTES: o professor pode selecionar alguns deles e montar uma folha para que as crianças descubram onde está o erro e tentem corrigí-lo através da discussão com os colegas.  Sugerir que a classe crie um novo problema que possa ser resolvido por aquela estratégia e comparar os dois: o original com solução inadequada e o criado para se adaptar àquela resolução.
  24. 24.  ( Guérios e Ligeski- 2013)  Ausência de compreensão ou compreensão inadequada na leitura  Ausência ou equívoco de compreensão matemática
  25. 25. É uma coleção organizada de problemas colocadas em uma caixa ou fichário. Pode trazer a resposta no verso possibilitando a autocorreção.
  26. 26.  Elaborar estratégias de confecção e utilização da Problemateca na sua sala.  As crianças confeccionarão?  Os problemas virão prontos?  As crianças confeccionarão?  Em que momento será utilizado?  Que tipos de problemas serão selecionados?  Como acontecerá a correção?  Farão individualmente, em duplas?
  27. 27.  Reúnam o grupo de suas escolas para escolha de uma data do Dia da Matemática e entrem em contato com a coordenadora Solange para verificar possibilidade da mesma.  Lembro que esta atividade com as crianças faz parte da carga horária do curso e não pode deixar de ser realizada.
  28. 28.  BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.  ITACARAMBI, Ruth Ribas (org). Resolução de problemas: construção de uma metodologia. São Paulo: editora Livraria da Física, 2010.  SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.  WALLE, John A. Van de. Tradução: Paulo Henrique Colonesi. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação em sala de aula. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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