Este documento discute o Projeto Eureka, um projeto de ensino de ciências implantado em escolas de Manaus. O projeto utiliza experiências em grupo para ensinar conceitos científicos, estimulando processos cognitivos como atenção, memória e percepção. No entanto, o projeto pode ter uma visão fragmentada da ciência. O paradigma cognitivo pode fornecer subsídios para um ensino mais holístico e significativo.

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Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a 21 de setembro de 2012
Manaus—AM
O PROJETO EUREKA E O PARADIGMA COGNITIVO: PARA
ALÉM DE UMA PRÁTICA DOCENTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS
NA CIDADE DE MANAUS
Thaiany Guedes da SILVA [e-mail: silva.thaianyguedes@gmail.com]
UEA – Universidade do Estado do Amazonas
Evandro GHEDIN [e-mail: eghedin@bol.com.br]
UER – Universidade Estadual de Roraima
Hebert Balieiro TEIXEIRA [e-mail: balieiroteixeira@yahoo
UEA – Universidade do Estado do Amazonas
RESUMO: Este artigo tem como objetivo dialogar sobre o Projeto Eureka, que faz parte
do projeto maior chamado CTC (Ciência e Tecnologia com criatividade) do centro de
desenvolvimento da Sangari Brasil, e implantado na rede estadual de Manaus em 2012 por
meio de um convênio com a SEDUC-AM. Pretende-se discutir os limites e potencialidades
deste projeto para o Ensino de Ciências, identificados ao longo de sua aplicação no período
de seis meses no primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de
Manaus. Considera-se que o Projeto tem propostas potencialmente positivas, mas que
ainda caracteriza-se por uma visão fragmentada do Ensino de Ciências, deixando a critério
do (a) professor (a) abordar as aulas com enfoque holístico das relações da Ciência e da
vida. Traz-se esta análise e problematização, calcando-se no paradigma cognitivo como
suporte epistemológico para a compreensão e desenvolvimento de uma práxis científico-
pedagógica.
Palavras-Chave: Ensino de Ciências; ProjetoEureka; Processos Cognitivos
ABSTRACT: This article has as objective to do a dialogueabout the Eureka project, which
integrated the big project named CTC (Science and technology with creativity),
fromcenter of development of the SangariBrasil, and introduced in the Manaus‟ statenet in
2012 through of agreement with SEDUC-AM. It‟s intentioned to do a discussion about the
limits and powerful thisproject to teaching of science, which ones was identifies during
their applicationin the period of six months on the first level of primary school at public
schoolof Manaus‟s town. It‟s considered that the Project has proposals that are
positivepowerful, but that It‟s still characterized by a fragmented vision of teachingof
science, that let to criterion of teacher(male/female), approaching the classes as holistic
view of the relationof science and life. This analysis and problematic was bringing using
the cognitiveparadigm how an epistemological support to comprehension and development
of a pedagogic-Scientificpraxis.
Key-Words: Teachingof science; Eureka project; Cognitive processes.

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INTRODUÇAO
Este trabalho visa apresentar uma discussão acerca dos limites e possibilidades do Projeto
Eureka para o Ensino de Ciências, que faz parte de um projeto maior chamado CTC
(Ciência e Tecnologia com criatividade), do centro de desenvolvimento da Sangari Brasil,
e implantado na rede estadual de Manaus em 2012, por meio de um convênio com a
SEDUC-AM.
Pretende-se discutir os limites e potencialidades deste projeto para o Ensino de Ciências,
identificados ao longo de sua aplicação no período de seis meses no primeiro ano do
Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de Manaus, no entanto este ensaio
não se caracteriza apenas como relato de uma prática docente, pois se pretende, analisar,
discutir, e problematizar esta prática, pensando nas possibilidades do Projeto Eureka para o
ensino de Ciências em Manaus, diante do referencial teórico sistematizado principalmente
pela Ciência Cognitiva.
Iniciamos o trabalho apresentando considerações sobre as dimensões históricas e os
pressupostos curriculares do projeto Eureka. Em seguida discorreremos sobre a perspectiva
didática e epistemológica para o ensino de Ciências do projeto. Logo após, fundamentamos
a partir do paradigma cognitivo as aulas da unidade “Água” que foi proposta para o
primeiro semestre deste ano e aplicada pela docente e primeira autora deste ensaio.
O movimento metodológico utilizado para a reflexão e construção deste objeto, parte da
análise cognitiva e dialética da práxis pedagógica, isto é far-se-á o movimento de pensar os
aspectos cognitivos mobilizados nas aulas do projeto Eureka, e de como esses aspectos
dialogam com a realidade dos estudantes que recebem esta formação científica, refletindo
de que modo essa compreensão científica, proposta pelo projeto atinge a vida pessoal,
familiar, e social deste grupo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:O QUE É O PROJETO EUREKA DE ENSINO
DE CIÊNCIAS?
A Sangari Brasil, centro de estudos fomentador do projeto Eureka, foi fundada em 1997,
em São Paulo, pelo físico inglês Ben Sangari, um entusiasta da Educação em Ciências.Há
meio século, sua família atua na área educacional em países que enfrentaram o desafio de
formar suas novas gerações numa economia em desenvolvimento: Portugal, Espanha,
Grécia, Romênia, Egito, Turquia, Irã, Paquistão, Cazaquistão, África do Sul, Namíbia e
Moçambique.
Em 2007, a Secretaria de Educação do Distrito Federal decidiu implementar na sua rede de
ensino o CTC – Ciência e Tecnologia com Criatividade, principal projeto apresentado pela
Sagari. No início deste ano foi apresentado, pelo secretário de educação como um projeto
que visará o Ensino de Ciências e que irá atender em torno de 60 mil estudantes do 1º ao 6º
ano do Ensino Fundamental, em 180 escolas da rede estadual em Manaus.
Consta no site oficial da Sagari Brasil que a perspectiva curricular do CTC é flexível para
que seja adequada e incorporada a cada realidade, respeitando as peculiaridades e o
contexto de cada escola. Propõe um currículo pedagógico de Ciências no qual os grandes

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conceitos e temas são abordados em diferentes momentos da escolaridade, cada vez em um
nível de amplitude e profundidade maior e sempre de forma interdisciplinar.
Perspectiva Didática e Epistemológica do Projeto Eureka para o Ensino de Ciências.
Segundo Nardi (2009), a diversificação das modalidades didáticas na prática pedagógica
pode atender a distintas necessidades e interesses dos alunos e contribuir para motivá-los e
envolvê-los no processo de ensino/aprendizagem.
Dentre as diversas estratégias para o ensino de Ciências tais como: aula expositiva,
discussões, demonstrações, uso de laboratório, atividade de campo entre outras. A
realização deexperiências pode constituir uma excelente alternativa metodológica que
permite explorar múltiplas possibilidades de aprendizagem por parte dos estudantes e dos
professores, desde que bem planejada, elaborada e principalmente compreendida.
O empirismo que perpassa o projeto Eureka, enseja várias questões, no entanto vamos nos
deter, não em responder, mas em problematizar: Quais as concepções de aprendizagem
estão presentes na proposta global do projeto Eureka, e que sentidos podem decorrer desta
prática na vida cotidiana dos estudantes?
O Eureka estrutura a aprendizagem de conceitos científicos em suas unidades de ensino a
partir da elaboração de experiências. A ideia da experiência é que os estudantes possam
elencar hipóteses acerca do fenômeno estudado antes de uma explicação mais densa por
parte do professor, este método mobiliza alguns processos cognitivos tais como: a atenção,
a interação - pois as experiências são feitas em grupos - a inteligência, a emoção, a
consciência, a memória, e a percepção.
Segundo Morin (2007, p. 22), “o método experimental é um método de manipulação, que
necessita cada vez mais de técnicas, que permitem cada vez mais manipulações”. Esta
técnica enunciada por Morin pode ser também compreendida como conhecimento, saber
sábio, necessário ao saber ensinado.Imensuráveis são as subestruturas de conhecimentos
que se enervam ao conhecimento científico que tentamos ressignificar e ensinar na escola,
pois cada sujeito cognoscente o recebe, reconstrói, reinventa, critica, estabiliza, reorganiza,
e até mesmo rejeita em seu cérebro.
Esta é outra dimensão do ensino, a didática das Ciências tenta dar conta dos métodos do
ensino e da aprendizagem. E qual Ciência tem tentado dar conta do conhecimento do
conhecimento? Pensamos que neste bojo encontram-se Ciências incipientes como a
Neurociência, Neurodidática, Psicopedagogia, Neuropsicologia que fazem parte de uma
relação mais intima entre a Ciência Cognitiva ou psicológica e a Ciência da Educação.
Deste encontro derivam os trabalhos que hoje são referências para quem estuda a
aprendizagem e estão envolvidos nomes como de Wallon, Vygotsky, Piaget, Luria,
Maturana, entre muitos outros que abordam os processos mentais diante de uma
perspectiva biológica e cultural.
É importante trazer a luz os pressupostos teóricos que visualizamos ao longo deste estudo e
identificados durante a aplicação do projeto, até mesmo para futuros professores que por
ventura venham desenvolver este trabalho na escola estadual, no entanto não podemos
deixar de expressar que só somos capazes de identificar tais concepções que estão no bojo

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da proposta do projeto, por termos estudos sistematizado acerca dos processos cognitivos
realizado no Grupo de Estudo e Pesquisa em Didática das Ciências e seus Processos
Cognitivos – GEPeDiC da Universidade do Estado do Amazonas.
E isto constitui o prólogo de nossa denuncia à formação superficial e simplista que está se
operando a cada seis meses para a aplicação das aulas. Pois as dimensões e possibilidades
reais desta proposta para o Ensino de Ciências não estão sendo contempladas pela
formação oferecida. Trataremos acerca desta formação para o Ensino de Ciências em outro
momento, pois senão fugiria dos aspectos que pretendemos priorizar neste ensaio, antes
pensamos ser necessário explicitar o que são processos cognitivos, e quais relações
estabelecem com a aprendizagem de conceitos científicos.
Concepções e Processos Cognitivos Mobilizados nas Aulas do Projeto Eureka: Relato
de algumas aulas.
Para entendermos o que são processos cognitivos é necessário primeiramente
fundamentarmos o que é cognição.Para Piaget (2001), o ser humano atinge níveis de
desenvolvimento cognitivo e cada nível é influenciado diretamente por aspectos
biológicos, e também sociais “ora assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são
compelidos a se acomodarem a estes, isto é, a se reajustarem por ocasião de cada variação
exterior. Pode-se chamar de „adaptação‟ ao equilíbrio destas assimilações e acomodações”.
(PIAGET, p. 17).
A concepção de Vygotsky (1998) é de que o desenvolvimento cognitivo parte da
perspectiva sócio interacionista, isto é, ele atribui a responsabilidade pela formação
intelectual do indivíduo ao conjunto de relações vivenciadas em sua existência e as
respostas que ele formula para tais estímulos.
Segundo Maturana (2006), cognitivo é tudo aquilo que pode ser apreendido, percebido e
expresso por um indivíduo. Deste modo, compreendemos que os processos cognitivos, são,
portanto, o conjunto de mecanismos de origem biológica (moldados apartir de uma
estrutura social) que implicam na organização e construção de nosso modo de aprender,
perceber e se expressar. Mecanismos tais como, a emoção, a inteligência, a memória, a
percepção, a consciência, dentre outros. Estes mecanismos dão origem a nossa
possibilidade inclusive de ler e compreender este ensaio. O que discutimos nesta sessão é,
portanto, apresentar e analisar quais destes processos cognitivos foram estimulados nas
aulas do projeto Eureka, e de que modo isto auxilia no ensino de Ciências.
Todas as aulas apresentam como título uma pergunta que introduz a dúvida e lança espaço
para o levantamento de hipóteses. Segundo Gil Pérez (1993), uma metodologia baseada
numa atividade de investigação científica, os alunos são orientados pelo professor, são
levados a analisar qualitativamente uma situação problemática, propondo hipóteses que
permitam utilizar diferentes estratégias de solução; durante a execução da tarefa, os alunos
são incentivados a verbalizar o máximo possível; a análise dos resultados e sondagem de
perspectivas futuras e diversificadas dos problemas constituem o fechamento da tarefa.

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O projeto é organizado em dezesseis aulas, analisamos as mais significativas para a
elaboração e fundamentação de nosso argumento de que o paradigma cognitivo tem
importantes contribuições para o ensino de ciências.
Aula 1: Onde está a água: Nesta aula os alunos são introduzidos à unidade e à discussão
sobre onde existe água. A partir da observação de imagens e problematizações feitas pelo
professor, eles refletem sobre a presença da água no planeta em diferentes ambientes
naturais, na comida, nas plantas e também no próprio corpo. Nesta aula, primeiro os alunos
foram indagados a pensar onde está a água, todos pensaram nos lugares onde visivelmente
sabemos que tem água, a resposta mais frequente foi no rio, no chuveiro, na torneira e daí
por diante, nesta aula não realizamos nenhum experimento a intenção era fazer com que
eles pensassem que é necessário haver água para haver vida.
Numa aula como esta,a memória dos estudantes é estimulada, pois eles têm que recuperar
em seu inconsciente o que eles já ouviram e viram sobre o assunto. De acordo com Kandel
(2009) este processo de transmissão e informação entre as células nervosas do nosso
cérebro é denominado “sinapses”, que representam a linguagem da mente, por uma
comunicação umas com as outras a grandes distâncias, proporcionado a lembrança de algo
já existente no cérebro do aluno para a construção de um novo conhecimento com base no
já existente.
Na aula 2: Tem água aqui? Os alunos retomaram a discussão da aula anterior e verificam a
presença de água nos alimentos. Realizam o primeiro experimento da unidade água. Os
alunos ficaram muito excitados por estarem trabalhando de maneira diferente, eles estavam
em grupo e em vez de cadernos e lápis, tinham batatas e sal nas mesas para colarem o sal
na batata e observarem se existe ou não água no alimento. Muitos deles, a maioria, disse
anteriormente ao experimento que não tinha água na batata e logo no inicio estavam
mudando de opinião, a aula foi muito divertida, pois até mesmo a professora se
surpreendeu com a quantidade de água que saiu das batatas depois de um tempo.
De acordo com Libâneo (1994), há conteúdos que são melhor apresentados pelo método
expositivo. Todavia, isso não significa que o professor não possa enriquecer sua aula com
diversos procedimentos, como leitura e interpretação de texto, demonstração de
experimentos, etc. A criatividade do professor definirá a diversidade de procedimentos em
uma aula.
Gardner (2003) nos explica na formação das inteligências, que existem múltiplas
inteligências, levando em consideração que somos diferentes e por possuirmos mentes
complexas e distintas também aprendemos e nos formamos de maneira diferente. Então o
processo cognitivo acontece de forma diferente à medida que cada um vai construir e ser
construído a partir de suas petições cognitivas, interesses e estilos de vida. Isto quer dizer,
que talvez, uma aula com os mesmos recursos de sempre seria suficiente para alguns, no
entanto, outros poderiam não conseguir compreender a ideia da existência de água nos
alimentos, neste caso percebe-se que motivamos uma postura emocional diferenciada.
Segundo Cosenza e Guerra (2010), as emoções são fenômenos que assinalam a presença de
algo importante ou significante em um determinado momento na vida de um individuo.
Elas se manifestam por meio de alterações na sua fisiologia e nos seus processos mentais e
mobilizam os recursos cognitivos existentes, como a atenção e a percepção.

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Na aula 3: Para onde foi a água da roupa? Foi bem interessante, pois todos os alunos
vivenciam isto diariamente, no entanto não tinham ainda se questionado acerca disto. Nesta
aula os alunos foram, portanto, instigados a pensar sobre o que acontece com a água da
roupa que é lavada lá na sua casa, e aprenderam noções de evaporação por meio da
ressignificação de conhecimento prévio construído na sua experiência cotidiana, e por isso
foi interessante para eles. Segundo Lent (2011, p. 76),podemos considerar que “prestamos
mais atenção ao que nos interessa mais perceber. O cérebro faz isso preparando-se para
receber os estímulos relevantes, por meio da sensibilização da área cerebral
correspondente”.
Na aula 7: Por que a água limpa? Os alunos também refletiram sobre situações do
cotidiano em que a água é utilizada para lavar alimentos, objetos, quintais e o próprio
corpo. Realizaram a experiência de mistura de água com corante, sal, areia e óleo e na aula
8: como limpar a água? Aprenderam a separar as misturas uras de água com areia, óleo,
corante e sal e separaram as misturas.
A ideia que culmina estas análises é a de que é imprescindível que o professor compreenda
razoavelmente como se organizam os processos cognitivos que direcionam a
aprendizagem, tais como os citados, interesse, atenção, emoção, entre muitos outros que
não discorremos neste ensaio. Estima-se que o paradigma Cognitivo não se apresenta como
uma tábua de salvação para o ensino de Ciências, no entanto é uma proposta de
transgressão de muitos modelos no mínimo equivocados de se pensar o ensino e a
aprendizagem em Ciências.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O procedimento metodológico que sustenta nossas análises é qualitativo de cunho
hermenêutico. Alguns conceitos oriundos da perspectiva hermenêutica são fundamentais
“como o entendimento de que o processo de investigação implica numa interpretação do
objeto, que não fala por si só, mas pela comunicação estabelecida entre o sujeito, o objeto
e os conceitos que possibilitam sua comunicação com a realidade cognoscível” (GHEDIN
e FRANCO, 2008, p. 72). Nesta perspectiva consideramos que o Projeto Eureka enquanto
um objeto que faz a ligação entre o sujeito do conhecimento e o conceito científico, não
pode ser dissociado da realidade social, nem das condições cognitivas que antecedem e
fazem fundo histórico-social às suas intervenções.
Realidade
cognoscível
Figura 1 – Modelo metodológico da pesquisa. Fonte: Thaiany Guedes da Silva

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Portanto o movimento metodológicoutilizado para a reflexão e construção deste ensaio,
parte da análise cognitiva e dialética da práxis pedagógica, isto é realizamos o movimento
de pensar os aspectos cognitivos mobilizados nas aulas do projeto Eureka, e de como esses
aspectos dialogam com a realidade dos estudantes que recebem esta formação científica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram ao todo dezesseis aulas, onde se procurou observar como os conceitos científicos
estão próximos dos estudantes diante de várias situações corriqueiras da sua vida cotidiana,
como o uso do detergente, a brincadeirade levar uma bola para debaixo d‟água e observar a
força que a impulsiona de volta, observar objetos flutuando na superfície da água, ou a
construção de um sifão, que muitos já haviam se utilizado, porém não sabiam a
denominação científica.
Foi muito proveitosa esta prática e o estudo epistemológico do projeto Eureka, pois
percebe-se que há sim uma contribuição sendo operada, ainda não é o ideal, pois o projeto
limita-se a mostrar a porta da Ciência, ele não convida a entrar na casa. Isto é, os
estudantes são apresentados a uma outra dimensão do que eles já conhecem, não são
instigados a ressignificar, problematizar ou construir novas dimensões destes
conhecimentos científicos. Segundo Chassot (2011, p. 55),
A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciência é procurar que nossos alunos
e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres
mais críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer educação, os estudantes possam
tornar-se agentes de transformações – para melhor – do mundo em que vivemos.
Segundo Delizoicov e Angotti (2007, p. 34), “a ciência constitui uma atividade humana,
sócio-históricamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos
e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas e por isso passíveis
de uso e compreensão acríticos ou ingênuos” Esses processos pouco acessíveis de que nos
falam os autores citados, que precisam ser redimensionados e ressignificados, pois ainda
segundo os referidos autores juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento
científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que
o trabalho docente precisa ser direcionado para a sua apropriação crítica pelos alunos, de
modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua
como cultura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendemos que o Projeto Eureka inserido no contexto manauara apartir deste ano,
ainda tem muito que crescer no sentido da formação dos professores que atuarão no
projeto, pois muitos realizam o projeto de forma fragmentada dos conceitos científicos, não
atribuindo qualquersignificado destes conhecimentos na vida cotidiana dos
estudantes.Apesar de o projeto em algumas aulas trazer uma discussão que lembre o
cotidiano, ainda lhe falta pensar para além da simples demonstração “olha tem a ver”, é
preciso que durante as aulas sejam estimulados a curiosidade, a relação da Ciência com a
sociedade, mostrar que a Ciência não está posta em fragmentos de conceitos científicos,

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como os estudados, é necessário problematizar a ciência partindo da subjetividade do
sujeito para a objetividade dos conceitos científicos.
É este o caminho que consideramos eficaz para começar a sair da crise que Fourez (2003,
p. 111), aponta, onde “muitos pensam que no centro da crise, haveria uma questão de
sentido. Os estudantes teriam a impressão de que se quer obrigá-los a ver o mundo com os
olhos de cientistas. Enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino de Ciências que
ajudasse a compreender o mundo deles”.
A ciência é objetiva por meio do método e do rigor científicos, como colabora Develay
(2011), está em constante busca pela verdade. No entanto é necessário partir da
subjetividade de quem aprende, e saber quais são suas verdades primeiras, e depois lhes
mostrar como algumas podem ser explicadas ou desmistificadas pela ciência.
Referências
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auxiliar na formação de professor e educador do campo. Manaus-AM, Gráfica Manaus,
2012.
COSENZA, Ramon M. GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação. Porto Alegre:
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DEVELAY, Michael. Que Tendências para o ensino de Ciências no século XXI? - I
Encontro Regional da Didática de Ciências: Manaus: UFAM, 2011.
FOUREZ, Gérard. Crise no Ensino de Ciências. In: Investigações em Ensino de Ciências
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GIL PÉREZ, D. Contribución de la Historia y de laFilosofía de lasciencias: al
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GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de método na construção da
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KANDEL, Eric R. Em busca da memória: o nascimento de uma nova ciência da mente;
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LENT, Roberto. Sobre Neurônios, cérebros e pessoas. São Paulo: Atheneu, 2011.
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MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007
NARDI, Roberto. Ensino de Ciências e Matemática, I: temas sobre formação de
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