ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
ANAIS
2o
Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia
VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia
ISSN 2237-146X
17 a ...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

O PROJETO EUREKA E O PARADIGMA COGNITIVO: PARA ALÉM DE UMA PRÁTICA DOCENTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA CIDADE DE MANAUS

1.016 visualizações

Publicada em

Este artigo tem como objetivo dialogar sobre o Projeto Eureka, que faz parte do projeto maior chamado CTC (Ciência e Tecnologia com criatividade) do centro de desenvolvimento da Sangari Brasil, e implantado na rede estadual de Manaus em 2012 por meio de um convênio com a SEDUC-AM. Pretende-se discutir os limites e potencialidades deste projeto para o Ensino de Ciências, identificados ao longo de sua aplicação no período de seis meses no primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de Manaus. Considera-se que o Projeto tem propostas potencialmente positivas, mas que ainda caracteriza-se por uma visão fragmentada do Ensino de Ciências, deixando a critério do (a) professor (a) abordar as aulas com enfoque holístico das relações da Ciência e da vida. Traz-se esta análise e problematização, calcando-se no paradigma cognitivo como suporte epistemológico para a compreensão e desenvolvimento de uma práxis científico pedagógica.

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.016
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
1
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
13
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

O PROJETO EUREKA E O PARADIGMA COGNITIVO: PARA ALÉM DE UMA PRÁTICA DOCENTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA CIDADE DE MANAUS

  1. 1. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM O PROJETO EUREKA E O PARADIGMA COGNITIVO: PARA ALÉM DE UMA PRÁTICA DOCENTE EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA CIDADE DE MANAUS Thaiany Guedes da SILVA [e-mail: silva.thaianyguedes@gmail.com] UEA – Universidade do Estado do Amazonas Evandro GHEDIN [e-mail: eghedin@bol.com.br] UER – Universidade Estadual de Roraima Hebert Balieiro TEIXEIRA [e-mail: balieiroteixeira@yahoo UEA – Universidade do Estado do Amazonas RESUMO: Este artigo tem como objetivo dialogar sobre o Projeto Eureka, que faz parte do projeto maior chamado CTC (Ciência e Tecnologia com criatividade) do centro de desenvolvimento da Sangari Brasil, e implantado na rede estadual de Manaus em 2012 por meio de um convênio com a SEDUC-AM. Pretende-se discutir os limites e potencialidades deste projeto para o Ensino de Ciências, identificados ao longo de sua aplicação no período de seis meses no primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de Manaus. Considera-se que o Projeto tem propostas potencialmente positivas, mas que ainda caracteriza-se por uma visão fragmentada do Ensino de Ciências, deixando a critério do (a) professor (a) abordar as aulas com enfoque holístico das relações da Ciência e da vida. Traz-se esta análise e problematização, calcando-se no paradigma cognitivo como suporte epistemológico para a compreensão e desenvolvimento de uma práxis científico- pedagógica. Palavras-Chave: Ensino de Ciências; ProjetoEureka; Processos Cognitivos ABSTRACT: This article has as objective to do a dialogueabout the Eureka project, which integrated the big project named CTC (Science and technology with creativity), fromcenter of development of the SangariBrasil, and introduced in the Manaus‟ statenet in 2012 through of agreement with SEDUC-AM. It‟s intentioned to do a discussion about the limits and powerful thisproject to teaching of science, which ones was identifies during their applicationin the period of six months on the first level of primary school at public schoolof Manaus‟s town. It‟s considered that the Project has proposals that are positivepowerful, but that It‟s still characterized by a fragmented vision of teachingof science, that let to criterion of teacher(male/female), approaching the classes as holistic view of the relationof science and life. This analysis and problematic was bringing using the cognitiveparadigm how an epistemological support to comprehension and development of a pedagogic-Scientificpraxis. Key-Words: Teachingof science; Eureka project; Cognitive processes.
  2. 2. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM INTRODUÇAO Este trabalho visa apresentar uma discussão acerca dos limites e possibilidades do Projeto Eureka para o Ensino de Ciências, que faz parte de um projeto maior chamado CTC (Ciência e Tecnologia com criatividade), do centro de desenvolvimento da Sangari Brasil, e implantado na rede estadual de Manaus em 2012, por meio de um convênio com a SEDUC-AM. Pretende-se discutir os limites e potencialidades deste projeto para o Ensino de Ciências, identificados ao longo de sua aplicação no período de seis meses no primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de Manaus, no entanto este ensaio não se caracteriza apenas como relato de uma prática docente, pois se pretende, analisar, discutir, e problematizar esta prática, pensando nas possibilidades do Projeto Eureka para o ensino de Ciências em Manaus, diante do referencial teórico sistematizado principalmente pela Ciência Cognitiva. Iniciamos o trabalho apresentando considerações sobre as dimensões históricas e os pressupostos curriculares do projeto Eureka. Em seguida discorreremos sobre a perspectiva didática e epistemológica para o ensino de Ciências do projeto. Logo após, fundamentamos a partir do paradigma cognitivo as aulas da unidade “Água” que foi proposta para o primeiro semestre deste ano e aplicada pela docente e primeira autora deste ensaio. O movimento metodológico utilizado para a reflexão e construção deste objeto, parte da análise cognitiva e dialética da práxis pedagógica, isto é far-se-á o movimento de pensar os aspectos cognitivos mobilizados nas aulas do projeto Eureka, e de como esses aspectos dialogam com a realidade dos estudantes que recebem esta formação científica, refletindo de que modo essa compreensão científica, proposta pelo projeto atinge a vida pessoal, familiar, e social deste grupo. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:O QUE É O PROJETO EUREKA DE ENSINO DE CIÊNCIAS? A Sangari Brasil, centro de estudos fomentador do projeto Eureka, foi fundada em 1997, em São Paulo, pelo físico inglês Ben Sangari, um entusiasta da Educação em Ciências.Há meio século, sua família atua na área educacional em países que enfrentaram o desafio de formar suas novas gerações numa economia em desenvolvimento: Portugal, Espanha, Grécia, Romênia, Egito, Turquia, Irã, Paquistão, Cazaquistão, África do Sul, Namíbia e Moçambique. Em 2007, a Secretaria de Educação do Distrito Federal decidiu implementar na sua rede de ensino o CTC – Ciência e Tecnologia com Criatividade, principal projeto apresentado pela Sagari. No início deste ano foi apresentado, pelo secretário de educação como um projeto que visará o Ensino de Ciências e que irá atender em torno de 60 mil estudantes do 1º ao 6º ano do Ensino Fundamental, em 180 escolas da rede estadual em Manaus. Consta no site oficial da Sagari Brasil que a perspectiva curricular do CTC é flexível para que seja adequada e incorporada a cada realidade, respeitando as peculiaridades e o contexto de cada escola. Propõe um currículo pedagógico de Ciências no qual os grandes
  3. 3. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM conceitos e temas são abordados em diferentes momentos da escolaridade, cada vez em um nível de amplitude e profundidade maior e sempre de forma interdisciplinar. Perspectiva Didática e Epistemológica do Projeto Eureka para o Ensino de Ciências. Segundo Nardi (2009), a diversificação das modalidades didáticas na prática pedagógica pode atender a distintas necessidades e interesses dos alunos e contribuir para motivá-los e envolvê-los no processo de ensino/aprendizagem. Dentre as diversas estratégias para o ensino de Ciências tais como: aula expositiva, discussões, demonstrações, uso de laboratório, atividade de campo entre outras. A realização deexperiências pode constituir uma excelente alternativa metodológica que permite explorar múltiplas possibilidades de aprendizagem por parte dos estudantes e dos professores, desde que bem planejada, elaborada e principalmente compreendida. O empirismo que perpassa o projeto Eureka, enseja várias questões, no entanto vamos nos deter, não em responder, mas em problematizar: Quais as concepções de aprendizagem estão presentes na proposta global do projeto Eureka, e que sentidos podem decorrer desta prática na vida cotidiana dos estudantes? O Eureka estrutura a aprendizagem de conceitos científicos em suas unidades de ensino a partir da elaboração de experiências. A ideia da experiência é que os estudantes possam elencar hipóteses acerca do fenômeno estudado antes de uma explicação mais densa por parte do professor, este método mobiliza alguns processos cognitivos tais como: a atenção, a interação - pois as experiências são feitas em grupos - a inteligência, a emoção, a consciência, a memória, e a percepção. Segundo Morin (2007, p. 22), “o método experimental é um método de manipulação, que necessita cada vez mais de técnicas, que permitem cada vez mais manipulações”. Esta técnica enunciada por Morin pode ser também compreendida como conhecimento, saber sábio, necessário ao saber ensinado.Imensuráveis são as subestruturas de conhecimentos que se enervam ao conhecimento científico que tentamos ressignificar e ensinar na escola, pois cada sujeito cognoscente o recebe, reconstrói, reinventa, critica, estabiliza, reorganiza, e até mesmo rejeita em seu cérebro. Esta é outra dimensão do ensino, a didática das Ciências tenta dar conta dos métodos do ensino e da aprendizagem. E qual Ciência tem tentado dar conta do conhecimento do conhecimento? Pensamos que neste bojo encontram-se Ciências incipientes como a Neurociência, Neurodidática, Psicopedagogia, Neuropsicologia que fazem parte de uma relação mais intima entre a Ciência Cognitiva ou psicológica e a Ciência da Educação. Deste encontro derivam os trabalhos que hoje são referências para quem estuda a aprendizagem e estão envolvidos nomes como de Wallon, Vygotsky, Piaget, Luria, Maturana, entre muitos outros que abordam os processos mentais diante de uma perspectiva biológica e cultural. É importante trazer a luz os pressupostos teóricos que visualizamos ao longo deste estudo e identificados durante a aplicação do projeto, até mesmo para futuros professores que por ventura venham desenvolver este trabalho na escola estadual, no entanto não podemos deixar de expressar que só somos capazes de identificar tais concepções que estão no bojo
  4. 4. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM da proposta do projeto, por termos estudos sistematizado acerca dos processos cognitivos realizado no Grupo de Estudo e Pesquisa em Didática das Ciências e seus Processos Cognitivos – GEPeDiC da Universidade do Estado do Amazonas. E isto constitui o prólogo de nossa denuncia à formação superficial e simplista que está se operando a cada seis meses para a aplicação das aulas. Pois as dimensões e possibilidades reais desta proposta para o Ensino de Ciências não estão sendo contempladas pela formação oferecida. Trataremos acerca desta formação para o Ensino de Ciências em outro momento, pois senão fugiria dos aspectos que pretendemos priorizar neste ensaio, antes pensamos ser necessário explicitar o que são processos cognitivos, e quais relações estabelecem com a aprendizagem de conceitos científicos. Concepções e Processos Cognitivos Mobilizados nas Aulas do Projeto Eureka: Relato de algumas aulas. Para entendermos o que são processos cognitivos é necessário primeiramente fundamentarmos o que é cognição.Para Piaget (2001), o ser humano atinge níveis de desenvolvimento cognitivo e cada nível é influenciado diretamente por aspectos biológicos, e também sociais “ora assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos a se acomodarem a estes, isto é, a se reajustarem por ocasião de cada variação exterior. Pode-se chamar de „adaptação‟ ao equilíbrio destas assimilações e acomodações”. (PIAGET, p. 17). A concepção de Vygotsky (1998) é de que o desenvolvimento cognitivo parte da perspectiva sócio interacionista, isto é, ele atribui a responsabilidade pela formação intelectual do indivíduo ao conjunto de relações vivenciadas em sua existência e as respostas que ele formula para tais estímulos. Segundo Maturana (2006), cognitivo é tudo aquilo que pode ser apreendido, percebido e expresso por um indivíduo. Deste modo, compreendemos que os processos cognitivos, são, portanto, o conjunto de mecanismos de origem biológica (moldados apartir de uma estrutura social) que implicam na organização e construção de nosso modo de aprender, perceber e se expressar. Mecanismos tais como, a emoção, a inteligência, a memória, a percepção, a consciência, dentre outros. Estes mecanismos dão origem a nossa possibilidade inclusive de ler e compreender este ensaio. O que discutimos nesta sessão é, portanto, apresentar e analisar quais destes processos cognitivos foram estimulados nas aulas do projeto Eureka, e de que modo isto auxilia no ensino de Ciências. Todas as aulas apresentam como título uma pergunta que introduz a dúvida e lança espaço para o levantamento de hipóteses. Segundo Gil Pérez (1993), uma metodologia baseada numa atividade de investigação científica, os alunos são orientados pelo professor, são levados a analisar qualitativamente uma situação problemática, propondo hipóteses que permitam utilizar diferentes estratégias de solução; durante a execução da tarefa, os alunos são incentivados a verbalizar o máximo possível; a análise dos resultados e sondagem de perspectivas futuras e diversificadas dos problemas constituem o fechamento da tarefa.
  5. 5. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM O projeto é organizado em dezesseis aulas, analisamos as mais significativas para a elaboração e fundamentação de nosso argumento de que o paradigma cognitivo tem importantes contribuições para o ensino de ciências. Aula 1: Onde está a água: Nesta aula os alunos são introduzidos à unidade e à discussão sobre onde existe água. A partir da observação de imagens e problematizações feitas pelo professor, eles refletem sobre a presença da água no planeta em diferentes ambientes naturais, na comida, nas plantas e também no próprio corpo. Nesta aula, primeiro os alunos foram indagados a pensar onde está a água, todos pensaram nos lugares onde visivelmente sabemos que tem água, a resposta mais frequente foi no rio, no chuveiro, na torneira e daí por diante, nesta aula não realizamos nenhum experimento a intenção era fazer com que eles pensassem que é necessário haver água para haver vida. Numa aula como esta,a memória dos estudantes é estimulada, pois eles têm que recuperar em seu inconsciente o que eles já ouviram e viram sobre o assunto. De acordo com Kandel (2009) este processo de transmissão e informação entre as células nervosas do nosso cérebro é denominado “sinapses”, que representam a linguagem da mente, por uma comunicação umas com as outras a grandes distâncias, proporcionado a lembrança de algo já existente no cérebro do aluno para a construção de um novo conhecimento com base no já existente. Na aula 2: Tem água aqui? Os alunos retomaram a discussão da aula anterior e verificam a presença de água nos alimentos. Realizam o primeiro experimento da unidade água. Os alunos ficaram muito excitados por estarem trabalhando de maneira diferente, eles estavam em grupo e em vez de cadernos e lápis, tinham batatas e sal nas mesas para colarem o sal na batata e observarem se existe ou não água no alimento. Muitos deles, a maioria, disse anteriormente ao experimento que não tinha água na batata e logo no inicio estavam mudando de opinião, a aula foi muito divertida, pois até mesmo a professora se surpreendeu com a quantidade de água que saiu das batatas depois de um tempo. De acordo com Libâneo (1994), há conteúdos que são melhor apresentados pelo método expositivo. Todavia, isso não significa que o professor não possa enriquecer sua aula com diversos procedimentos, como leitura e interpretação de texto, demonstração de experimentos, etc. A criatividade do professor definirá a diversidade de procedimentos em uma aula. Gardner (2003) nos explica na formação das inteligências, que existem múltiplas inteligências, levando em consideração que somos diferentes e por possuirmos mentes complexas e distintas também aprendemos e nos formamos de maneira diferente. Então o processo cognitivo acontece de forma diferente à medida que cada um vai construir e ser construído a partir de suas petições cognitivas, interesses e estilos de vida. Isto quer dizer, que talvez, uma aula com os mesmos recursos de sempre seria suficiente para alguns, no entanto, outros poderiam não conseguir compreender a ideia da existência de água nos alimentos, neste caso percebe-se que motivamos uma postura emocional diferenciada. Segundo Cosenza e Guerra (2010), as emoções são fenômenos que assinalam a presença de algo importante ou significante em um determinado momento na vida de um individuo. Elas se manifestam por meio de alterações na sua fisiologia e nos seus processos mentais e mobilizam os recursos cognitivos existentes, como a atenção e a percepção.
  6. 6. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM Na aula 3: Para onde foi a água da roupa? Foi bem interessante, pois todos os alunos vivenciam isto diariamente, no entanto não tinham ainda se questionado acerca disto. Nesta aula os alunos foram, portanto, instigados a pensar sobre o que acontece com a água da roupa que é lavada lá na sua casa, e aprenderam noções de evaporação por meio da ressignificação de conhecimento prévio construído na sua experiência cotidiana, e por isso foi interessante para eles. Segundo Lent (2011, p. 76),podemos considerar que “prestamos mais atenção ao que nos interessa mais perceber. O cérebro faz isso preparando-se para receber os estímulos relevantes, por meio da sensibilização da área cerebral correspondente”. Na aula 7: Por que a água limpa? Os alunos também refletiram sobre situações do cotidiano em que a água é utilizada para lavar alimentos, objetos, quintais e o próprio corpo. Realizaram a experiência de mistura de água com corante, sal, areia e óleo e na aula 8: como limpar a água? Aprenderam a separar as misturas uras de água com areia, óleo, corante e sal e separaram as misturas. A ideia que culmina estas análises é a de que é imprescindível que o professor compreenda razoavelmente como se organizam os processos cognitivos que direcionam a aprendizagem, tais como os citados, interesse, atenção, emoção, entre muitos outros que não discorremos neste ensaio. Estima-se que o paradigma Cognitivo não se apresenta como uma tábua de salvação para o ensino de Ciências, no entanto é uma proposta de transgressão de muitos modelos no mínimo equivocados de se pensar o ensino e a aprendizagem em Ciências. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O procedimento metodológico que sustenta nossas análises é qualitativo de cunho hermenêutico. Alguns conceitos oriundos da perspectiva hermenêutica são fundamentais “como o entendimento de que o processo de investigação implica numa interpretação do objeto, que não fala por si só, mas pela comunicação estabelecida entre o sujeito, o objeto e os conceitos que possibilitam sua comunicação com a realidade cognoscível” (GHEDIN e FRANCO, 2008, p. 72). Nesta perspectiva consideramos que o Projeto Eureka enquanto um objeto que faz a ligação entre o sujeito do conhecimento e o conceito científico, não pode ser dissociado da realidade social, nem das condições cognitivas que antecedem e fazem fundo histórico-social às suas intervenções. Realidade cognoscível Figura 1 – Modelo metodológico da pesquisa. Fonte: Thaiany Guedes da Silva
  7. 7. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM Portanto o movimento metodológicoutilizado para a reflexão e construção deste ensaio, parte da análise cognitiva e dialética da práxis pedagógica, isto é realizamos o movimento de pensar os aspectos cognitivos mobilizados nas aulas do projeto Eureka, e de como esses aspectos dialogam com a realidade dos estudantes que recebem esta formação científica. RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram ao todo dezesseis aulas, onde se procurou observar como os conceitos científicos estão próximos dos estudantes diante de várias situações corriqueiras da sua vida cotidiana, como o uso do detergente, a brincadeirade levar uma bola para debaixo d‟água e observar a força que a impulsiona de volta, observar objetos flutuando na superfície da água, ou a construção de um sifão, que muitos já haviam se utilizado, porém não sabiam a denominação científica. Foi muito proveitosa esta prática e o estudo epistemológico do projeto Eureka, pois percebe-se que há sim uma contribuição sendo operada, ainda não é o ideal, pois o projeto limita-se a mostrar a porta da Ciência, ele não convida a entrar na casa. Isto é, os estudantes são apresentados a uma outra dimensão do que eles já conhecem, não são instigados a ressignificar, problematizar ou construir novas dimensões destes conhecimentos científicos. Segundo Chassot (2011, p. 55), A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciência é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformações – para melhor – do mundo em que vivemos. Segundo Delizoicov e Angotti (2007, p. 34), “a ciência constitui uma atividade humana, sócio-históricamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos” Esses processos pouco acessíveis de que nos falam os autores citados, que precisam ser redimensionados e ressignificados, pois ainda segundo os referidos autores juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para a sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura. CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreendemos que o Projeto Eureka inserido no contexto manauara apartir deste ano, ainda tem muito que crescer no sentido da formação dos professores que atuarão no projeto, pois muitos realizam o projeto de forma fragmentada dos conceitos científicos, não atribuindo qualquersignificado destes conhecimentos na vida cotidiana dos estudantes.Apesar de o projeto em algumas aulas trazer uma discussão que lembre o cotidiano, ainda lhe falta pensar para além da simples demonstração “olha tem a ver”, é preciso que durante as aulas sejam estimulados a curiosidade, a relação da Ciência com a sociedade, mostrar que a Ciência não está posta em fragmentos de conceitos científicos,
  8. 8. ANAIS 2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia ISSN 2237-146X 17 a 21 de setembro de 2012 Manaus—AM como os estudados, é necessário problematizar a ciência partindo da subjetividade do sujeito para a objetividade dos conceitos científicos. É este o caminho que consideramos eficaz para começar a sair da crise que Fourez (2003, p. 111), aponta, onde “muitos pensam que no centro da crise, haveria uma questão de sentido. Os estudantes teriam a impressão de que se quer obrigá-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o que teria sentido para eles seria um ensino de Ciências que ajudasse a compreender o mundo deles”. A ciência é objetiva por meio do método e do rigor científicos, como colabora Develay (2011), está em constante busca pela verdade. No entanto é necessário partir da subjetividade de quem aprende, e saber quais são suas verdades primeiras, e depois lhes mostrar como algumas podem ser explicadas ou desmistificadas pela ciência. Referências BORGES, Heloísa da Silva. A transversalidade como prática pedagógica: reflexões para auxiliar na formação de professor e educador do campo. Manaus-AM, Gráfica Manaus, 2012. COSENZA, Ramon M. GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação. Porto Alegre: Artmed, 2010. CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica. Questões e desafios para a educação. 5° ed – coleção educação química. Ijuí –Ed. UNIJUÍ, 2011. DEVELAY, Michael. Que Tendências para o ensino de Ciências no século XXI? - I Encontro Regional da Didática de Ciências: Manaus: UFAM, 2011. FOUREZ, Gérard. Crise no Ensino de Ciências. In: Investigações em Ensino de Ciências - V8(2), pp. 109-123, 2003. GARDNER, Howard A Nova Ciência da Mente. 3° ed. Edusp: São Paulo. 2003. GIL PÉREZ, D. Contribución de la Historia y de laFilosofía de lasciencias: al desarrollo de un modelo de enseñanza / aprendizaje como investigación. Enseñanzade lasCiencias, 11(2):197-212, 1993. GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de método na construção da pesquisa em educação – São Paulo: Cortez, 2008. KANDEL, Eric R. Em busca da memória: o nascimento de uma nova ciência da mente; tradução Rejane Rubino. - São Paulo: Companhia das Letras, 2009. LENT, Roberto. Sobre Neurônios, cérebros e pessoas. São Paulo: Atheneu, 2011. LIBÂNEO, José Carlos. Didática – São Paulo: Cortez, 1994. MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007 NARDI, Roberto. Ensino de Ciências e Matemática, I: temas sobre formação de professores – São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.

×