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Por um ensino que deforme: o docente na pós-modernidade
Durval Muniz de Albuquerque Júnior
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Se aceitamos que a pós-modernidade é nossa condição histórica, como enunciam
autores de tradição filosóficas tão distintas como Jean-François Lyotard, David Harvey e
Frederic Jameson1
, que estamos deixando de ser modernos, ou que jamais fomos
modernos, como defende Bruno Latour2
, podemos nos interrogar qual o lugar que ainda
ocupam as instituições sociais que surgiram com o mundo moderno e que continuam
ainda entre nós? Se aceitamos que, como enuncia Gilles Deleuze3
, estamos deixando a
sociedade das disciplinas, tão bem analisada por Michel Foucault4
, e vivemos agora uma
sociedade do controle, que papel ainda podem exercer as instituições que aquela
sociedade disciplinar deu origem, a que mutações estão sujeitas para continuarem a
funcionar em nossa sociedade? Se estamos em uma nova configuração histórica, a que
mutações estão submetidos os lugares de sujeito, as identidades, as subjetividades, neste
novo tempo e a que modalidades de processos de subjetivação estamos submetidos?
Entre todas as instituições que a modernidade fez emergir, entre todas aquelas que
a sociedade disciplinar proporcionou a constituição, a escola é uma das mais exemplares,
entre outros motivos por ser destinada à produção de subjetividades, à produção de
sujeitos, à construção e veiculação de identidades, à definição de lugares de sujeito. A
escola é uma das instituições sociais da modernidade que continua existindo entre nós,
nestes tempos pós-modernos. Instituição que ainda goza de prestígio social, se comparada
com outras instituições modernas, como o manicômio e a prisão, cada vez mais
contestados e defrontados com propostas imediatas de extinção ou reforma radical. Ainda
não se imagina a possibilidade de uma sociedade sem escola, da mesma forma que
achamos possível vivermos sem manicômios. Como é característica das instituições
sociais, a escola, quase sempre, nos aparece naturalizada, como se sempre tivesse
1
LYOTARD, Jean-François. A Condição Pós-Moderna. 7 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002;
HARVEY, David. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 1992; JAMESON, Fredric. Pós-
Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. 2 ed. São Paulo: Ática, 1987.
2
LATOUR, Bruno. Jamais Fomos Modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994.
3
DELEUZE, Gilles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Conversações. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1992, pp. 219-226.
4
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 33 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
existido, como se não fosse uma criação social e histórica recente, como se não fosse
pensável o seu desaparecimento. Ao mesmo tempo, vozes de todos os lugares da
sociedade enunciam a crise da escola e, como também é comum na história das
instituições modernas, propõem a sua urgente e necessária reforma.
Nesta anunciada crise da instituição escolar, um tema que se debate, cada vez com
mais vigor, é o lugar do professor. Como fica o professor nesta realidade escolar que
parece se tornar cada vez mais hostil às suas pretensões de ensinar, de ser o sujeito da
formação dos alunos? Atravessada e sitiada por mudanças econômicas, políticas, sociais
e culturais diversas, a escola e com ela a profissão docente, tal como foi definida na
modernidade, parece estar em processo de se inviabilizar, ou, no mínimo, de perder a
importância e a centralidade social que já teve. O desprestígio social do professor, da
profissão docente, talvez tenha antecedido o próprio desprestígio social da escola, do
ensino escolar, talvez tenha sido um dos primeiros indícios de que a instituição escolar já
não gozava da irrestrita legitimidade social que ainda se acreditava possuir. Este
desprestígio social do professor não se materializa, apenas, na redução progressiva de sua
remuneração, em todos os níveis de ensino, mas no próprio desprestígio da profissão, na
perda de status, de valor simbólico da profissão na vida social.
Caberia, portanto, perguntar-se: o que provoca esta crise da instituição escolar e
por extensão da profissão docente? Se a transição para uma sociedade pós-moderna
implicou numa crise da escola, por que isto ocorre? E diante deste quadro, caberia ainda
se indagar, se ainda é possível ser professor ou o que poderia ser ensinar nesta sociedade
pós-moderna. Tentarei neste texto esboçar algumas análises e levantar algumas possíveis
respostas para estas questões. Questões difíceis, notadamente para nós historiadores, que
por muito tempo fomos treinados para ignorarmos o tempo presente, nos refugiando no
passado, que seria pretensamente uma temporalidade concluída, fechada, da qual
poderíamos apanhar uma verdade de conjunto. Fomos aconselhados sempre a não nos
aventurarmos na análise do presente, porque este ainda está em fluxo, este ainda está em
movimento, estamos misturados e implicados nele e isto dificultaria a pretensa
abordagem objetiva e distanciada desta realidade. Princípio da alienação dos
historiadores, regra que facilitava a estes profissionais se tornarem agentes da legitimação
justamente dos poderes do presente, esta deve ser abandonada para que possamos ter uma
função social que não seja a da conservação e da manutenção do status quo. A
desnaturalização do presente, a sua colocação numa perspectiva temporal, a sua conexão
aos devires, é a nossa tarefa. Enunciar os pontos de fuga, os pontos de sutura, as
virtualidades que habitam nosso tempo, pode ser uma das tarefas que ainda temos a
cumprir.
A escola moderna foi ideada como uma instituição que deveria formar o cidadão
burguês, que deveria educar sob os princípios da razão, que deveria explorar as
potencialidades das faculdades humanas para tornar o homem um ser superior, sendo
capaz de torná-lo um ser livre, dono de si mesmo, consciente de si, da natureza e da
sociedade que o cercava. A escola tinha, seja na versão iluminista, seja na versão
romântica, a tarefa humanista de fazer do homem o senhor do mundo e de si mesmo. Aí
se devia transmitir o saber que iria fazer a criança sair de seu estado de menoridade e
atingir o estado de maioridade, pelo domínio racional do mundo, superando os mitos, as
mistificações, as superstições, o estágio pré-científico de domínio do mundo e da
sociedade. A escola prometia preparar cidadãos, pessoas que amassem a pátria, que
amassem a espécie, que estivessem dispostas a se sacrificar em nome do bem público, em
nome de sua pátria, em nome da humanidade. A escola surge, pois, como uma
maquinaria destinada a produzir sujeitos, a produzir subjetividades, a produzir corpos
treinados e hábeis, a produzir formas de pensamento e de sensibilidade adequados à
ordem social burguesa. A escola surge como uma das instituições destinadas a disciplinar
corpos e mentes, a disciplinar o próprio saber, sua produção e transmissão. A escola
surge como local de produção de subjetividades serializadas e massificadas, ao mesmo
tempo em que prometia formar indivíduos.
Nascida do processo de solapamento da centralidade da família no processo de
educação da criança, nascida do processo de governamentalização que leva o Estado a
interferir, cada vez mais, na vida doméstica, a substituir muitas das atribuições antes
reservadas a pais, preceptores, tutores, governantas, amas, etc., a escola assume tarefas
que, à medida que a sociedade se complexifica cada vez mais, que se massifica, com a
entrada de indivíduos pertencentes a todas as camadas sociais, não pode mais atender.
Embora seja mantida, em nível dos discursos, a responsabilidade das famílias em relação
á educação das crianças, à medida que se torna uma tarefa de Estado, leva a um
afastamento progressivo dos pais da escola e à crescente entrega da educação dos filhos
ao aparato escolar, que tende a se expandir para atendê-las cada vez mais precocemente,
desresponsabilizando os pais de tal tarefa, processo que atinge todas as camadas sociais.
A chamada crise da escola pública se dá, justamente, no momento em que os filhos das
camadas populares adquirem o direito e as condições mínimas de nela ingressar. Elitista
em sua formulação, pensada para a formação das elites dirigentes, embora desde o
começo o discurso a destine ao povo, a escola se vê inviabilizada quando grupos sociais
com valores, comportamentos, hábitos, costumes os mais diversos vêm aí se encontrar. A
cultura escolar, uma cultura marcada por valores burgueses, por valores de classe média,
se vê confrontada com alunos que têm comportamentos, valores, costumes, formas de ser,
cada vez mais difíceis de conviver pacificamente. Os conflitos entre pessoas com
concepções sobre o mundo bastante diversas, com experiências de vida bastante
diversificadas, se tornam inevitáveis. Mesmo nas escolas privadas, nas escolas onde o
púbico é mais homogêneo quando se refere à origem social, o choque vai se dar,
principalmente, com os professores, originários, quase sempre, de outra realidade social,
à medida que o desprestígio da profissão atrai para ela pessoas das camadas populares. O
desnível social entre alunos e professores dará origem a uma inversão da hierarquia de
poder tradicional na sala de aula. Numa sociedade da mercadoria, do espetáculo, do status
sinalizado por símbolos externos de riqueza, o professor proletarizado vai, cada vez mais,
destoar de sua clientela. Pensada como instituição disciplinadora, a escola passa a viver
uma crise da disciplina. As atitudes de delinqüência, tal como entende Michel de
Certeau5
, vêm cada vez mais habitar o espaço ordenado, disciplinado da sala de aula. O
aluno rebelde, mal comportado, o aluno problema, torna-se uma norma, e não uma
anormalidade, uma anomalia a ser cercada, reprimida, extirpada. Os sistemas
classificatórios que imperavam na escola, apanágio de toda instituição moderna, seus
códigos internos de funcionamento, seus códigos que marcavam fronteiras, que instituíam
hierarquias, que definiam inclusões e exclusões, que decidiam o prêmio e a punição, que
definiam excomunhões e comunhões, parecem entrar em ruína. A escola, uma instituição
voltada a reproduzir e ensinar a ordem, se vê tomada pela desordem. E no meio destas
mutações, atônito, o agente principal de toda esta maquinaria, o responsável pela
5
CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. Vol. 1. Petrópolis: Vozes, 2000.
aplicação, quase sempre irrefletida e mecânica destes códigos, o professor, que vê sua
autoridade tradicional contestada, que vê sua centralidade no processo ensino-
aprendizagem questionada.
Nascida do discurso humanista, do pensamento político liberal, a escola é
inicialmente pensada como uma atividade inerente às atribuições do Estado, que deve
preparar a elite dirigente que vai ocupar os postos da administração pública, que deve ser
racionalizada e gerida profissionalmente. A burocratização do Estado moderno, como
definiu Weber6
, depende da formação de técnicos pelo ensino escolar. Este também deve,
já no começo do século XX, prover de mão-de-obra especializada as empresas
capitalistas em expansão cada vez mais acelerada. Inicialmente pensada como uma
instituição distanciada dos interesses imediatos do capital, ao longo do século XX, as
escolas se tornaram lucrativo ramo de negócios, em que poderosas empresas vieram
atuar. As boas intenções definidas no projeto que deu origem à escola moderna se vêem
assim atravessadas por interesses mercantis, que a tornam um simples investimento, tanto
da parte do empresário, como em muitos casos por parte dos próprios alunos, que ali vão
buscar apenas um título que lhes dê acesso ao mercado de cargos e funções no Estado,
nas empresas ou nas profissões liberais, sem que a preocupação seja primordialmente
com a aquisição de saberes e habilidades.
No Brasil, uma sociedade profundamente hierárquica e excludente, a escola foi,
durante muito tempo, um privilégio de classe, de etnia e de gênero. A escola estava
destinada à formação de uma dada elite que se dizia branca, notadamente dos homens
filhos destas elites. Pensar que só a partir dos anos cinqüenta do século XX, o ensino
começa a se massificar no Brasil, a chegar à zona rural, outra realidade comumente
excluída, a ser acessível às mulheres, a dar acesso às camadas médias e alguns elementos
da raça negra, que ainda lutam hoje em dia por pleno acesso a ela, dá a medida do caráter
excludente desta escola. Normalmente se lamenta a perda de qualidade do ensino público
no Brasil, mas poucas vezes se diz que isto ocorreu, justamente, quando este deixou de
ser voltado para a formação das elites sociais. Este processo nós estamos assistindo nas
Universidades, em nossos dias. Da mesma forma não podemos deixar de associar o
declínio do prestígio social da profissão de professor, com o processo de feminilização da
6
WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
profissão, notadamente, no ensino básico, ou ao fato desta profissão ter passado a ser
demandada, preferencialmente, por pessoas advindas dos setores de classe média baixa
ou mesmo dos setores populares. Isto gera uma espécie de círculo vicioso: por ser uma
profissão desqualificada no mercado de trabalho, ela atrai, no momento do acesso através
dos exames vestibulares, pessoas advindas das camadas populares, que tiveram uma
formação escolar deficiente, e estas podem demandá-la, justamente, por seu menor
prestígio.
Numa sociedade onde a informação circula em abundância através de várias
centrais de distribuição de sentido, em que a produção de subjetividades e de sujeitos, em
que a produção de identidades se vêem cada vez mais descentradas da escola, em que as
mídias, as tecnologias de informação, a circulação eletrônica do saber, a própria
diversidade das possibilidades de experimentação e de aprendizado trazidas pela vida
urbana, cada vez mais complexa e diversificada, o espaço escolar tradicional foi, cada vez
mais, um espaço desinvestido de significação, de desejo, de sedução para os alunos e,
mesmo, para professores, muito desmotivados e quase sempre encarando o ensino como
uma mera obrigação, um trabalho assalariado como outro qualquer: alienado, tedioso,
repetitivo, massificado, pouco criativo, uma tarefa que dela se tenta livrar o mais rápido
possível. O desencantamento da escola, o desinvestimento social na vida escolar trazem
para seu interior alunos e professores desmotivados, perdidos, sem objetivos claros,
preocupados apenas com a chancela que esta oferece para investimentos futuros na vida,
seus títulos e prebendas que passam ser o fim em si mesmo da vida escolar. A escola é
cada vez mais um espaço desinteressante, um espaço que revela toda a engrenagem
disciplinar que a fundamenta, sem oferecer em contrapartida nenhuma compensação
simbólica, imaginária, para o seu existir. A escola, como vários projetos modernos, diante
de seu aparente fracasso, poucas alternativas tem a oferecer.
Mas será que a escola é mesmo um fracasso, será mesmo que ela está em crise?
Michel Foucault7
ao estudar a prisão, outra instituição moderna, vai chamar atenção para
o fato de que desde que surgiu a prisão é contestada quanto à sua eficácia, quanto à sua
capacidade de atender a seus objetivos. Desde que a prisão emergiu como forma
privilegiada de punir no Ocidente, que já se enuncia o seu fracasso e se propõe a sua
7
FOUCAULT, Michel. Op. Cit.
reforma. Mas, nos alerta Foucault, que reside, justamente, no seu alegado fracasso a
funcionalidade da prisão, a sua razão de existir, o seu sucesso em reproduzir as relações
de poder, a ordem social da qual surgiu. A prisão, ao contrário do que trombeteia os
discursos que a legitimam, desde o princípio, não está destinada àqueles que caem em
suas grades. A prisão, embora prometa recuperar e ressocializar aqueles que vêm para seu
interior, nunca foi capaz de fazê-lo e, no entanto, sua existência é pouco contestada,
justamente porque sua funcionalidade se destina propriamente a quem está no seu
exterior: ela serve para amedrontar, para fazer a ordem e o poder funcionar junto àqueles
que ainda estão fora dela. A ameaça de ir para prisão paira sobre todos nós e nos faz
adotar atitudes conforme a ordem social requer.
Talvez possamos pensar que o fracasso da escola também seja funcional à
sociedade em que vivemos, embora todos os discursos políticos, pedagógicos, midiáticos,
tratem a escola e seu bom funcionamento como uma verdadeira panacéia que vai resolver
os mais diversos problemas sociais. Realmente, parecemos acreditar que a educação
escolar resolveria os problemas sociais, os problemas políticos, os problemas de cunho
moral e ético pelos quais passamos. Da mesma forma que receitamos o trabalho como um
poderoso antídoto contra, o que consideramos ser, os problemas de nossa sociedade,
sempre fazemos o mesmo com a educação. Embora saibamos que a escola que temos não
agrada a ninguém que está dentro dela, continuamos contraditoriamente achando que ela
é a solução para os problemas de quem dela está excluído. Nunca nos perguntamos se
esta forma de funcionamento da escola não é adequada a esta ordem social, produtora de
hierarquias, de desigualdades, de exclusões, de segmentações que temos. Talvez o estado
social em que nós vivemos tivesse dificuldade de se reproduzir se a escola fosse diferente
do que é.
Talvez, por mais contraditório que possa parecer, a primeira atitude que nós
professores possamos tomar para modificar as formas e maneiras de ensinar, seja
questionarmos a própria escola, o ensino escolar, a escolarização, seja a problematização
da própria idéia de formação escolar, que naturalizamos. A própria idéia de formação
deve ser problematizada, como faz Michel Serres8
. Idéia de matriz naturalista, surgida
8
SERRES, Michel. Diálogo sobre a Ciência, a Cultura e o Tempo. Lisboa. Instituto Piaget, 1997.
com Rousseau9
no século XVIII, ainda no século XIX, a idéia de formação transporta
para o campo do humano, para o campo do saber, um raciocínio evolucionista que
começava a surgir no campo da historia natural e que seria apropriado por campos de
saber tão distintos como a biologia, a economia, a sociologia e a história. Esta idéia, que
aparece ainda em Lineau, no seu estágio inicial, como aquilo que dá uma ordem às
espécies animais e vegetais, que as organizam como árvores, como ramificações nascidas
de raízes e troncos comuns, que está presente na própria semente, promessa de
desenvolvimento posterior, de germinação de um ser que vai se formar, ganhar forma
progressivamente, com o tempo, vai aparecer com força privilegiada no discurso
pedagógico e psicológico. A idéia que somos seres que se formam, que ganham forma
com o tempo, a idéia de que cabe ao processo educacional, que cabe à escola, e nela ao
professor, dar forma a esta matéria disforme, esta matéria plástica, esta matéria infante,
que é a criança. A escola seria assim lugar de modelagem de corpos e espíritos, de
construção de perfis, de personalidades, de caracteres, de almas e mentes10
.
A formação sendo comumente pensada como o processo pelo qual a criança seria
socializada, integrada á ordem social, assimilaria os códigos sociais e culturais
hegemônicos. A formação escolar mostra assim, de saída, sua dimensão conservadora.
Formar-se seria incorporar os valores da ordem burguesa que se tornava vitoriosa. A
educação é pensada como formação, desde pelo menos o final do século XIX,
substituindo a educação pensada como instrução, como mero acúmulo de saberes, como a
memorização e aquisição de uma grande quantidade de informações, como erudição, que
será criticada por não atender imediatamente o interesse social e se concentrar na
dimensão intelectual da educação negligenciando aspectos como a educação física ou a
educação técnica, voltada para o trabalho. A educação pensada como formação vai se
propor a ser uma educação integral, que dá conta de todos os aspectos da vida, que
prepara física, mentalmente, moralmente o futuro cidadão. Apanágio da vitória final da
ordem burguesa, a educação como formação pretende moldar os sujeitos para que se
incorporem perfeitamente à ordem social. Quando isto não ocorre, aparecerá o que se
chama de fracasso escolar, e o aluno marcado com esta identidade será cercado por uma
9
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Confissões. Lisboa: Edipro, 2007.
10
Ver: LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
maquinaria de práticas e discursos da pedagogia, da psicologia, que visam corrigi-lo,
recuperá-lo, discipliná-lo, puni-lo, visando seu sucesso e seu retorno à ordem escolar.
A idéia evolucionista de formação tem como característica central pensar a
educação como um processo contínuo no tempo, como um processo contínuo no espaço
social. A escola que forma, forma para a sociedade da qual provém, a escola se coloca
como um espaço de continuação, de reprodução da ordem social, do tempo social em que
está situada. Embora muitas pedagogias que se nomeiam de críticas tenham pensado a
instituição escolar como um lugar onde se poderiam formar agentes críticos da realidade
social, sujeitos descomprometidos com a ordem vigente, sujeitos capazes de transformar
a realidade social, esbarravam na própria aporia de se pensar uma pedagogia crítica: uma
pedagogia crítica é possível? Como uma maquinaria de práticas e discursos que visam
enformar ou formar alguém, como um conjunto de prescrições pode levar alguém a ser
crítico, se a crítica nasce da possibilidade de ser deseducado, mal educado, da capacidade
de se deformar, de propor e adquirir novas formas de subjetividade em descompasso com
as modelizações subjetivas, as subjetividades pret-à-porté, como diz Rolnik11
, que a
escola, que os modelos pedagógicos nos tentam ensinar?
Por isso venho aqui propor que precisamos de um professor que deforme e não
que forme, um professor que ponha em questão, primeiro em sua própria vida, em sua
práticas e discursos os códigos sociais em que foi formado. Professor que pense o ensinar
como uma atividade de auto-transformação, como uma atividade diária de mutação do
que considera ser sua subjetividade, sua identidade, seu Eu. O ensinar como a abertura
para se deixar afetar pelas forças e matérias sociais que o convocam a se elaborar
permanentemente, a escreverem a si mesmo, a cuidarem de si mesmo, numa atividade
ética que pressupõe abrir-se para o outro, para o diferente, para o estranho, para o
estrangeiro, para o não-sabido, o não-pensado, o não-valorado. Ensinar não como uma
atividade centrada na transmissão de verdades, do que é a certeza, o aceito, o já pensado,
o consensual, o que se dá como inquestionável. Ensinar como o ato de se abrir para
questionar as certezas, as verdades, o aceito, o consenso, o que não se questiona. Ensinar
pensado não como uma atividade que supõe uma hierarquia, uma desigualdade de saber
11
ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental. Porto Alegre: Sulina, 2006.
entre professor e aluno, mas como uma atividade relacional, em que alunos e professor
têm o que aprender um com o outro.
O ensino que deforma seria aquele que investe na desconstrução do próprio ensino
escolarizado, rotinizado, massificado, disciplinado, sem criatividade, monótono, o ensino
profissional, o ensino obrigatório, o ensino como máquina de salvação ou de
moralização. O ensino que deforma é aquele que aposta em formas novas, maneiras
novas de praticar as relações de aprendizagem. Ensino em que não teria lugar a rotina, a
mesmice, a homogeneidade dos saberes e procedimentos, em que a disciplina ou as
disciplinas não seriam o fundamental, mas a criatividade, a capacidade de pensar coisas
novas, de formular novos conceitos, de praticar atividades desrotinizadas, lúdicas,
atividades capazes de estimular a sensibilidade, práticas e formas de pensamento capazes
de oferecer às crianças matérias e formas de expressão para elaborarem subjetividades,
subjetivarem distintas formas de se dizer Eu. Talvez este ensino para existir tenha que
começar por acabar com a instituição escolar. Como toda instituição moderna, a escola
vive sua crise terminal. As reformas não conseguirão, como nunca conseguiram,
modificar sua estrutura, que tende a se tornar cada vez mais desinteressante, insuportável,
desinvestida de valor, de sedução, de desejo. Ela se torna, cada vez mais, o que é em
essência: um aparelho burocrático, um lugar de rotina, uma repartição pública e nós
sabemos o quanto existe de criatividade e de investimento subjetivo numa repartição
pública. A escola está se tornando, como previra Kafka12
, afrontado com a burocratização
da sociedade, um lugar de zumbis, de professores e alunos autômatos, que não sabem
direito por que estão ali, mas que apenas executam rotinas, como peças de uma grande
máquina, que assim como na fábrica moderna, não sabem sequer qual o produto final que
estão produzindo. A desmotivação, a falta de adesão às atividades escolares, a falta de se
colocar à disposição para o que aí ocorre, demonstram claramente esta robotização da
atividade escolar.
O ensino que deforma é aquele que investe na desmontagem dos sujeitos, dos
modelos de subjetividades, das identidades dos que chegam à escola, tanto de
professores, como de alunos. É aquele que questiona, descontinua os valores que formam
12
A crítica de Kafka a burocratização moderna encontra-se, por exemplo, em: KAFKA, Franz. O Processo.
São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
a sociedade circundante. Um ensino que problematiza as verdades que constituem nossa
realidade, que põe em questão as verdades que articulam as imagens de sujeito que cada
um tem de si mesmo. É um ensino que desorienta, que desmonta, que torna problemática
a relação de si para consigo mesmo e para com os outros, com a sociedade de que
participam seus agentes. Um ensino que não fornece certezas, verdades, mas que cria
dúvidas, instaura o impasse, põe em questão o dogma e o que é tido como natural, justo,
certo, belo, bom. O ensino que desvaloriza os valores, que tenta pensá-los como produtos
de dados interesses, que estes têm uma história. Um ensino que desarruma o arrumado,
que gera a indisciplina no pensar e no agir. Para isso a escola deveria não ter medo de
rebeldia e de contestação; mas é tudo que seus agentes temem. Os agentes da vida escolar
adoram o aluno quieto, disciplinado, certinho, autista, catatônico, deserotizado. O aluno
padrão, que não se singulariza, aquele que não se importa de ser apenas mais um, uma
cifra, um número de matrícula, um nome a mais na lista de chamada. Os agentes
escolares adoram alunos que não querem aparecer, que não querem se destacar, ou que se
destacam por serem obedientes, por seguirem todas as ordens, por não reclamarem, por
serem bem adaptados à cultura escolar.
Considero que o papel do professor na sociedade pós-moderna, se ainda terá
algum, está sendo irremediavelmente modificado. O professor vai perdendo a
centralidade no processo ensino-aprendizagem, que pelo menos pensava ter na
modernidade, para assumir uma função auxiliar ou coadjuvante. O aluno assume agora a
centralidade do seu próprio processo de aprendizagem. Tendo a sua disposição uns cem
número de centrais de distribuição de saberes, o aluno não depende mais tanto da escola
para se socializar, ter acesso a informações e conhecimentos, que pode adquirir com a
ajuda crescente de máquinas e mídias. O professor que não se atualiza, que não está a par
com o que ocorre nestes contextos midiáticos, rapidamente se torna um professor
obsoleto, um professor tão amarelado como sua ficha de aula, que costuma repetir todos
os anos para seus alunos, que tenderão a considerá-lo uma relíquia da natureza, como o
celacanto. Neste aspecto nossos cursos universitários de Licenciatura podem ser
chamados de fábricas de celacantos, porque formam professores já completamente
obsoletos, professores para uma sociedade que não existe mais, para uma escola que só os
admite porque é mais atrasada do que eles próprios. Este círculo vicioso está pondo fim à
escola e à profissão docente. Licenciandos que já são educados de forma obsoleta, ao
chegarem às escolas constatam desiludidos e desestimulados que são muito inovadores e
criativos para a escola que encontram. A tendência é que rapidamente incorporem a
cultura escolar, esqueçam os modelos moderninhos que aprenderam nas aulas de Prática
de Ensino e se conformem às demandas e regras desta cultura escolar rotineira e que tem
pouco lugar para o professor contestador ou inovador. A maneira como os professores de
história utilizam os livros didáticos é um exemplo significativo disto. Após ouvirem
durante sua graduação inúmeras críticas ao uso do livro didático como material único e
exclusivo para o ensino da história, ao chegarem às escolas, pressionados pela cultura
escolar que consagra o livro didático como a único e principal recurso didático a ser
usado, passam a reproduzir esta atitude, até porque ela é mais fácil, ela evita maior
trabalho, para um profissional já normalmente sobrecarregado por diversos turnos de
trabalho.
Vive-se no país a ilusão de que a escola será salva pela inversão de maior volume
de recursos no pagamento de salários para os professores e no aparelhamento e
modernização dos espaços físicos das escolas. Da mesma forma que se considera que os
presídios de segurança máxima, com câmeras de vídeo para vigiar os presos e com
bloqueadores de celulares vão resolver o problema das prisões. Não resolverão porque o
problema está nas próprias instituições, nas concepções modernas que as forjaram e as
sustentam. A escola não é só constituída de paredes, máquinas, funcionários, professores
e alunos. A escola é uma cultura, um conjunto de concepções filosóficas, políticas,
pedagógicas, éticas, econômicas, jurídicas que a instituem e constituem. A escola é uma
rede de relações humanas com todas as dimensões que estas compreendem. Aumentar
salários não é garantia de professores mais engajados na vida escolar, mais motivados,
mais criativos, menos dóceis em relação à cultura escolar. Talvez mais bem pagos se
tornem, na verdade, mais dóceis, mais conformados, mais adaptados à ordem, mais
rotineiros, mais satisfeitos com o status quo. Os melhores equipamentos nada
modificarão o ensino se sua concepção não se modificar, pois depende do uso que deles
será feito. Uma boa biblioteca numa escola não é garantia de melhor ensino, se os
professores e os alunos não se dispuserem a fazer um uso criativo e singular dela.
Nunca pensamos porque o Estado, as elites, aqueles que dominam apresentam a
escola como sendo a salvação para todos, embora a abandonem muitas vezes a um estado
de penúria financeira. Isso demonstra que a escola não os incomoda, que a escola tem se
comportado bem em seu papel de reproduzir a ordem, de reproduzir a exclusão social, de
reproduzir os preconceitos e conceitos que sustentam esta ordem social. Talvez, por isso
mesmo, não tenha atraído a atenção, tenha sido relegada ao segundo plano. Não porque
se comporte mal, seja um perigo para o poder e para a dominação como certos discursos
advogam. As esquerdas sempre adoraram a escola e a educação, considerando-as formas
de libertação e da produção da consciência crítica. Nos países em que conquistaram o
poder de Estado, investiram maciçamente em educação, escolarizaram toda a população,
fazendo de toda rede de ensino uma fabulosa maquinaria de reprodução ideológica dos
regimes. Nestes países, como nos nossos, as escolas também têm se comportado muito
bem, têm desempenhado seu papel de reprodutoras da ordem, de fabricadoras de
subjetividades massificadas e em série, corpos e mentes dóceis e a serviço dos regimes,
seja de que extração política seja. Talvez por isso sejam esquecidas, abandonadas,
deixadas entregues ao seu cotidiano rotineiro e empobrecido em todos os aspectos. Já que
não incomodam, para que se preocupar com elas? Os professores mal pagos não
continuam desempenhando o seu papel de não questionar a sociedade? Sua negligência
justificada pela remuneração insuficiente, sua falta de empenho, sua pouca criatividade,
seu baixo investimento subjetivo em suas atividades, não fazem tudo continuar como
está? Então, para que se preocupar com eles? As atitudes dos professores legitimam até o
pouco que ganham, então para que dar a eles remuneração digna, se eles não
desempenham dignamente as atividades que lhes são conferidas? Os professores esperam
ter melhores salários para melhorarem como professores e sendo ruins legitimam que os
salários sejam baixos. Os alunos são ruins porque os professores e a escola são ruins e
assim se justifica que assim continuem, já que tanto os professores quanto a
administração da escola terá um álibi para continuarem ruins, já que os alunos seriam
também, a culpa seria, portanto, deles. Este jogo de empurra demonstra a falência da
instituição escolar e a necessidade de que pensemos outras formas de educar, outras
formas de ensinar, outras formas de sermos professores e alunos, talvez livres da
escolarização, desta instituição moderna em vias de desaparecimento.
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Texto 1 por um ensino que deforme

  • 1. Por um ensino que deforme: o docente na pós-modernidade Durval Muniz de Albuquerque Júnior Universidade Federal do Rio Grande do Norte Se aceitamos que a pós-modernidade é nossa condição histórica, como enunciam autores de tradição filosóficas tão distintas como Jean-François Lyotard, David Harvey e Frederic Jameson1 , que estamos deixando de ser modernos, ou que jamais fomos modernos, como defende Bruno Latour2 , podemos nos interrogar qual o lugar que ainda ocupam as instituições sociais que surgiram com o mundo moderno e que continuam ainda entre nós? Se aceitamos que, como enuncia Gilles Deleuze3 , estamos deixando a sociedade das disciplinas, tão bem analisada por Michel Foucault4 , e vivemos agora uma sociedade do controle, que papel ainda podem exercer as instituições que aquela sociedade disciplinar deu origem, a que mutações estão sujeitas para continuarem a funcionar em nossa sociedade? Se estamos em uma nova configuração histórica, a que mutações estão submetidos os lugares de sujeito, as identidades, as subjetividades, neste novo tempo e a que modalidades de processos de subjetivação estamos submetidos? Entre todas as instituições que a modernidade fez emergir, entre todas aquelas que a sociedade disciplinar proporcionou a constituição, a escola é uma das mais exemplares, entre outros motivos por ser destinada à produção de subjetividades, à produção de sujeitos, à construção e veiculação de identidades, à definição de lugares de sujeito. A escola é uma das instituições sociais da modernidade que continua existindo entre nós, nestes tempos pós-modernos. Instituição que ainda goza de prestígio social, se comparada com outras instituições modernas, como o manicômio e a prisão, cada vez mais contestados e defrontados com propostas imediatas de extinção ou reforma radical. Ainda não se imagina a possibilidade de uma sociedade sem escola, da mesma forma que achamos possível vivermos sem manicômios. Como é característica das instituições sociais, a escola, quase sempre, nos aparece naturalizada, como se sempre tivesse 1 LYOTARD, Jean-François. A Condição Pós-Moderna. 7 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002; HARVEY, David. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 1992; JAMESON, Fredric. Pós- Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. 2 ed. São Paulo: Ática, 1987. 2 LATOUR, Bruno. Jamais Fomos Modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994. 3 DELEUZE, Gilles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992, pp. 219-226. 4 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 33 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
  • 2. existido, como se não fosse uma criação social e histórica recente, como se não fosse pensável o seu desaparecimento. Ao mesmo tempo, vozes de todos os lugares da sociedade enunciam a crise da escola e, como também é comum na história das instituições modernas, propõem a sua urgente e necessária reforma. Nesta anunciada crise da instituição escolar, um tema que se debate, cada vez com mais vigor, é o lugar do professor. Como fica o professor nesta realidade escolar que parece se tornar cada vez mais hostil às suas pretensões de ensinar, de ser o sujeito da formação dos alunos? Atravessada e sitiada por mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais diversas, a escola e com ela a profissão docente, tal como foi definida na modernidade, parece estar em processo de se inviabilizar, ou, no mínimo, de perder a importância e a centralidade social que já teve. O desprestígio social do professor, da profissão docente, talvez tenha antecedido o próprio desprestígio social da escola, do ensino escolar, talvez tenha sido um dos primeiros indícios de que a instituição escolar já não gozava da irrestrita legitimidade social que ainda se acreditava possuir. Este desprestígio social do professor não se materializa, apenas, na redução progressiva de sua remuneração, em todos os níveis de ensino, mas no próprio desprestígio da profissão, na perda de status, de valor simbólico da profissão na vida social. Caberia, portanto, perguntar-se: o que provoca esta crise da instituição escolar e por extensão da profissão docente? Se a transição para uma sociedade pós-moderna implicou numa crise da escola, por que isto ocorre? E diante deste quadro, caberia ainda se indagar, se ainda é possível ser professor ou o que poderia ser ensinar nesta sociedade pós-moderna. Tentarei neste texto esboçar algumas análises e levantar algumas possíveis respostas para estas questões. Questões difíceis, notadamente para nós historiadores, que por muito tempo fomos treinados para ignorarmos o tempo presente, nos refugiando no passado, que seria pretensamente uma temporalidade concluída, fechada, da qual poderíamos apanhar uma verdade de conjunto. Fomos aconselhados sempre a não nos aventurarmos na análise do presente, porque este ainda está em fluxo, este ainda está em movimento, estamos misturados e implicados nele e isto dificultaria a pretensa abordagem objetiva e distanciada desta realidade. Princípio da alienação dos historiadores, regra que facilitava a estes profissionais se tornarem agentes da legitimação justamente dos poderes do presente, esta deve ser abandonada para que possamos ter uma
  • 3. função social que não seja a da conservação e da manutenção do status quo. A desnaturalização do presente, a sua colocação numa perspectiva temporal, a sua conexão aos devires, é a nossa tarefa. Enunciar os pontos de fuga, os pontos de sutura, as virtualidades que habitam nosso tempo, pode ser uma das tarefas que ainda temos a cumprir. A escola moderna foi ideada como uma instituição que deveria formar o cidadão burguês, que deveria educar sob os princípios da razão, que deveria explorar as potencialidades das faculdades humanas para tornar o homem um ser superior, sendo capaz de torná-lo um ser livre, dono de si mesmo, consciente de si, da natureza e da sociedade que o cercava. A escola tinha, seja na versão iluminista, seja na versão romântica, a tarefa humanista de fazer do homem o senhor do mundo e de si mesmo. Aí se devia transmitir o saber que iria fazer a criança sair de seu estado de menoridade e atingir o estado de maioridade, pelo domínio racional do mundo, superando os mitos, as mistificações, as superstições, o estágio pré-científico de domínio do mundo e da sociedade. A escola prometia preparar cidadãos, pessoas que amassem a pátria, que amassem a espécie, que estivessem dispostas a se sacrificar em nome do bem público, em nome de sua pátria, em nome da humanidade. A escola surge, pois, como uma maquinaria destinada a produzir sujeitos, a produzir subjetividades, a produzir corpos treinados e hábeis, a produzir formas de pensamento e de sensibilidade adequados à ordem social burguesa. A escola surge como uma das instituições destinadas a disciplinar corpos e mentes, a disciplinar o próprio saber, sua produção e transmissão. A escola surge como local de produção de subjetividades serializadas e massificadas, ao mesmo tempo em que prometia formar indivíduos. Nascida do processo de solapamento da centralidade da família no processo de educação da criança, nascida do processo de governamentalização que leva o Estado a interferir, cada vez mais, na vida doméstica, a substituir muitas das atribuições antes reservadas a pais, preceptores, tutores, governantas, amas, etc., a escola assume tarefas que, à medida que a sociedade se complexifica cada vez mais, que se massifica, com a entrada de indivíduos pertencentes a todas as camadas sociais, não pode mais atender. Embora seja mantida, em nível dos discursos, a responsabilidade das famílias em relação á educação das crianças, à medida que se torna uma tarefa de Estado, leva a um
  • 4. afastamento progressivo dos pais da escola e à crescente entrega da educação dos filhos ao aparato escolar, que tende a se expandir para atendê-las cada vez mais precocemente, desresponsabilizando os pais de tal tarefa, processo que atinge todas as camadas sociais. A chamada crise da escola pública se dá, justamente, no momento em que os filhos das camadas populares adquirem o direito e as condições mínimas de nela ingressar. Elitista em sua formulação, pensada para a formação das elites dirigentes, embora desde o começo o discurso a destine ao povo, a escola se vê inviabilizada quando grupos sociais com valores, comportamentos, hábitos, costumes os mais diversos vêm aí se encontrar. A cultura escolar, uma cultura marcada por valores burgueses, por valores de classe média, se vê confrontada com alunos que têm comportamentos, valores, costumes, formas de ser, cada vez mais difíceis de conviver pacificamente. Os conflitos entre pessoas com concepções sobre o mundo bastante diversas, com experiências de vida bastante diversificadas, se tornam inevitáveis. Mesmo nas escolas privadas, nas escolas onde o púbico é mais homogêneo quando se refere à origem social, o choque vai se dar, principalmente, com os professores, originários, quase sempre, de outra realidade social, à medida que o desprestígio da profissão atrai para ela pessoas das camadas populares. O desnível social entre alunos e professores dará origem a uma inversão da hierarquia de poder tradicional na sala de aula. Numa sociedade da mercadoria, do espetáculo, do status sinalizado por símbolos externos de riqueza, o professor proletarizado vai, cada vez mais, destoar de sua clientela. Pensada como instituição disciplinadora, a escola passa a viver uma crise da disciplina. As atitudes de delinqüência, tal como entende Michel de Certeau5 , vêm cada vez mais habitar o espaço ordenado, disciplinado da sala de aula. O aluno rebelde, mal comportado, o aluno problema, torna-se uma norma, e não uma anormalidade, uma anomalia a ser cercada, reprimida, extirpada. Os sistemas classificatórios que imperavam na escola, apanágio de toda instituição moderna, seus códigos internos de funcionamento, seus códigos que marcavam fronteiras, que instituíam hierarquias, que definiam inclusões e exclusões, que decidiam o prêmio e a punição, que definiam excomunhões e comunhões, parecem entrar em ruína. A escola, uma instituição voltada a reproduzir e ensinar a ordem, se vê tomada pela desordem. E no meio destas mutações, atônito, o agente principal de toda esta maquinaria, o responsável pela 5 CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. Vol. 1. Petrópolis: Vozes, 2000.
  • 5. aplicação, quase sempre irrefletida e mecânica destes códigos, o professor, que vê sua autoridade tradicional contestada, que vê sua centralidade no processo ensino- aprendizagem questionada. Nascida do discurso humanista, do pensamento político liberal, a escola é inicialmente pensada como uma atividade inerente às atribuições do Estado, que deve preparar a elite dirigente que vai ocupar os postos da administração pública, que deve ser racionalizada e gerida profissionalmente. A burocratização do Estado moderno, como definiu Weber6 , depende da formação de técnicos pelo ensino escolar. Este também deve, já no começo do século XX, prover de mão-de-obra especializada as empresas capitalistas em expansão cada vez mais acelerada. Inicialmente pensada como uma instituição distanciada dos interesses imediatos do capital, ao longo do século XX, as escolas se tornaram lucrativo ramo de negócios, em que poderosas empresas vieram atuar. As boas intenções definidas no projeto que deu origem à escola moderna se vêem assim atravessadas por interesses mercantis, que a tornam um simples investimento, tanto da parte do empresário, como em muitos casos por parte dos próprios alunos, que ali vão buscar apenas um título que lhes dê acesso ao mercado de cargos e funções no Estado, nas empresas ou nas profissões liberais, sem que a preocupação seja primordialmente com a aquisição de saberes e habilidades. No Brasil, uma sociedade profundamente hierárquica e excludente, a escola foi, durante muito tempo, um privilégio de classe, de etnia e de gênero. A escola estava destinada à formação de uma dada elite que se dizia branca, notadamente dos homens filhos destas elites. Pensar que só a partir dos anos cinqüenta do século XX, o ensino começa a se massificar no Brasil, a chegar à zona rural, outra realidade comumente excluída, a ser acessível às mulheres, a dar acesso às camadas médias e alguns elementos da raça negra, que ainda lutam hoje em dia por pleno acesso a ela, dá a medida do caráter excludente desta escola. Normalmente se lamenta a perda de qualidade do ensino público no Brasil, mas poucas vezes se diz que isto ocorreu, justamente, quando este deixou de ser voltado para a formação das elites sociais. Este processo nós estamos assistindo nas Universidades, em nossos dias. Da mesma forma não podemos deixar de associar o declínio do prestígio social da profissão de professor, com o processo de feminilização da 6 WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
  • 6. profissão, notadamente, no ensino básico, ou ao fato desta profissão ter passado a ser demandada, preferencialmente, por pessoas advindas dos setores de classe média baixa ou mesmo dos setores populares. Isto gera uma espécie de círculo vicioso: por ser uma profissão desqualificada no mercado de trabalho, ela atrai, no momento do acesso através dos exames vestibulares, pessoas advindas das camadas populares, que tiveram uma formação escolar deficiente, e estas podem demandá-la, justamente, por seu menor prestígio. Numa sociedade onde a informação circula em abundância através de várias centrais de distribuição de sentido, em que a produção de subjetividades e de sujeitos, em que a produção de identidades se vêem cada vez mais descentradas da escola, em que as mídias, as tecnologias de informação, a circulação eletrônica do saber, a própria diversidade das possibilidades de experimentação e de aprendizado trazidas pela vida urbana, cada vez mais complexa e diversificada, o espaço escolar tradicional foi, cada vez mais, um espaço desinvestido de significação, de desejo, de sedução para os alunos e, mesmo, para professores, muito desmotivados e quase sempre encarando o ensino como uma mera obrigação, um trabalho assalariado como outro qualquer: alienado, tedioso, repetitivo, massificado, pouco criativo, uma tarefa que dela se tenta livrar o mais rápido possível. O desencantamento da escola, o desinvestimento social na vida escolar trazem para seu interior alunos e professores desmotivados, perdidos, sem objetivos claros, preocupados apenas com a chancela que esta oferece para investimentos futuros na vida, seus títulos e prebendas que passam ser o fim em si mesmo da vida escolar. A escola é cada vez mais um espaço desinteressante, um espaço que revela toda a engrenagem disciplinar que a fundamenta, sem oferecer em contrapartida nenhuma compensação simbólica, imaginária, para o seu existir. A escola, como vários projetos modernos, diante de seu aparente fracasso, poucas alternativas tem a oferecer. Mas será que a escola é mesmo um fracasso, será mesmo que ela está em crise? Michel Foucault7 ao estudar a prisão, outra instituição moderna, vai chamar atenção para o fato de que desde que surgiu a prisão é contestada quanto à sua eficácia, quanto à sua capacidade de atender a seus objetivos. Desde que a prisão emergiu como forma privilegiada de punir no Ocidente, que já se enuncia o seu fracasso e se propõe a sua 7 FOUCAULT, Michel. Op. Cit.
  • 7. reforma. Mas, nos alerta Foucault, que reside, justamente, no seu alegado fracasso a funcionalidade da prisão, a sua razão de existir, o seu sucesso em reproduzir as relações de poder, a ordem social da qual surgiu. A prisão, ao contrário do que trombeteia os discursos que a legitimam, desde o princípio, não está destinada àqueles que caem em suas grades. A prisão, embora prometa recuperar e ressocializar aqueles que vêm para seu interior, nunca foi capaz de fazê-lo e, no entanto, sua existência é pouco contestada, justamente porque sua funcionalidade se destina propriamente a quem está no seu exterior: ela serve para amedrontar, para fazer a ordem e o poder funcionar junto àqueles que ainda estão fora dela. A ameaça de ir para prisão paira sobre todos nós e nos faz adotar atitudes conforme a ordem social requer. Talvez possamos pensar que o fracasso da escola também seja funcional à sociedade em que vivemos, embora todos os discursos políticos, pedagógicos, midiáticos, tratem a escola e seu bom funcionamento como uma verdadeira panacéia que vai resolver os mais diversos problemas sociais. Realmente, parecemos acreditar que a educação escolar resolveria os problemas sociais, os problemas políticos, os problemas de cunho moral e ético pelos quais passamos. Da mesma forma que receitamos o trabalho como um poderoso antídoto contra, o que consideramos ser, os problemas de nossa sociedade, sempre fazemos o mesmo com a educação. Embora saibamos que a escola que temos não agrada a ninguém que está dentro dela, continuamos contraditoriamente achando que ela é a solução para os problemas de quem dela está excluído. Nunca nos perguntamos se esta forma de funcionamento da escola não é adequada a esta ordem social, produtora de hierarquias, de desigualdades, de exclusões, de segmentações que temos. Talvez o estado social em que nós vivemos tivesse dificuldade de se reproduzir se a escola fosse diferente do que é. Talvez, por mais contraditório que possa parecer, a primeira atitude que nós professores possamos tomar para modificar as formas e maneiras de ensinar, seja questionarmos a própria escola, o ensino escolar, a escolarização, seja a problematização da própria idéia de formação escolar, que naturalizamos. A própria idéia de formação deve ser problematizada, como faz Michel Serres8 . Idéia de matriz naturalista, surgida 8 SERRES, Michel. Diálogo sobre a Ciência, a Cultura e o Tempo. Lisboa. Instituto Piaget, 1997.
  • 8. com Rousseau9 no século XVIII, ainda no século XIX, a idéia de formação transporta para o campo do humano, para o campo do saber, um raciocínio evolucionista que começava a surgir no campo da historia natural e que seria apropriado por campos de saber tão distintos como a biologia, a economia, a sociologia e a história. Esta idéia, que aparece ainda em Lineau, no seu estágio inicial, como aquilo que dá uma ordem às espécies animais e vegetais, que as organizam como árvores, como ramificações nascidas de raízes e troncos comuns, que está presente na própria semente, promessa de desenvolvimento posterior, de germinação de um ser que vai se formar, ganhar forma progressivamente, com o tempo, vai aparecer com força privilegiada no discurso pedagógico e psicológico. A idéia que somos seres que se formam, que ganham forma com o tempo, a idéia de que cabe ao processo educacional, que cabe à escola, e nela ao professor, dar forma a esta matéria disforme, esta matéria plástica, esta matéria infante, que é a criança. A escola seria assim lugar de modelagem de corpos e espíritos, de construção de perfis, de personalidades, de caracteres, de almas e mentes10 . A formação sendo comumente pensada como o processo pelo qual a criança seria socializada, integrada á ordem social, assimilaria os códigos sociais e culturais hegemônicos. A formação escolar mostra assim, de saída, sua dimensão conservadora. Formar-se seria incorporar os valores da ordem burguesa que se tornava vitoriosa. A educação é pensada como formação, desde pelo menos o final do século XIX, substituindo a educação pensada como instrução, como mero acúmulo de saberes, como a memorização e aquisição de uma grande quantidade de informações, como erudição, que será criticada por não atender imediatamente o interesse social e se concentrar na dimensão intelectual da educação negligenciando aspectos como a educação física ou a educação técnica, voltada para o trabalho. A educação pensada como formação vai se propor a ser uma educação integral, que dá conta de todos os aspectos da vida, que prepara física, mentalmente, moralmente o futuro cidadão. Apanágio da vitória final da ordem burguesa, a educação como formação pretende moldar os sujeitos para que se incorporem perfeitamente à ordem social. Quando isto não ocorre, aparecerá o que se chama de fracasso escolar, e o aluno marcado com esta identidade será cercado por uma 9 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Confissões. Lisboa: Edipro, 2007. 10 Ver: LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
  • 9. maquinaria de práticas e discursos da pedagogia, da psicologia, que visam corrigi-lo, recuperá-lo, discipliná-lo, puni-lo, visando seu sucesso e seu retorno à ordem escolar. A idéia evolucionista de formação tem como característica central pensar a educação como um processo contínuo no tempo, como um processo contínuo no espaço social. A escola que forma, forma para a sociedade da qual provém, a escola se coloca como um espaço de continuação, de reprodução da ordem social, do tempo social em que está situada. Embora muitas pedagogias que se nomeiam de críticas tenham pensado a instituição escolar como um lugar onde se poderiam formar agentes críticos da realidade social, sujeitos descomprometidos com a ordem vigente, sujeitos capazes de transformar a realidade social, esbarravam na própria aporia de se pensar uma pedagogia crítica: uma pedagogia crítica é possível? Como uma maquinaria de práticas e discursos que visam enformar ou formar alguém, como um conjunto de prescrições pode levar alguém a ser crítico, se a crítica nasce da possibilidade de ser deseducado, mal educado, da capacidade de se deformar, de propor e adquirir novas formas de subjetividade em descompasso com as modelizações subjetivas, as subjetividades pret-à-porté, como diz Rolnik11 , que a escola, que os modelos pedagógicos nos tentam ensinar? Por isso venho aqui propor que precisamos de um professor que deforme e não que forme, um professor que ponha em questão, primeiro em sua própria vida, em sua práticas e discursos os códigos sociais em que foi formado. Professor que pense o ensinar como uma atividade de auto-transformação, como uma atividade diária de mutação do que considera ser sua subjetividade, sua identidade, seu Eu. O ensinar como a abertura para se deixar afetar pelas forças e matérias sociais que o convocam a se elaborar permanentemente, a escreverem a si mesmo, a cuidarem de si mesmo, numa atividade ética que pressupõe abrir-se para o outro, para o diferente, para o estranho, para o estrangeiro, para o não-sabido, o não-pensado, o não-valorado. Ensinar não como uma atividade centrada na transmissão de verdades, do que é a certeza, o aceito, o já pensado, o consensual, o que se dá como inquestionável. Ensinar como o ato de se abrir para questionar as certezas, as verdades, o aceito, o consenso, o que não se questiona. Ensinar pensado não como uma atividade que supõe uma hierarquia, uma desigualdade de saber 11 ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental. Porto Alegre: Sulina, 2006.
  • 10. entre professor e aluno, mas como uma atividade relacional, em que alunos e professor têm o que aprender um com o outro. O ensino que deforma seria aquele que investe na desconstrução do próprio ensino escolarizado, rotinizado, massificado, disciplinado, sem criatividade, monótono, o ensino profissional, o ensino obrigatório, o ensino como máquina de salvação ou de moralização. O ensino que deforma é aquele que aposta em formas novas, maneiras novas de praticar as relações de aprendizagem. Ensino em que não teria lugar a rotina, a mesmice, a homogeneidade dos saberes e procedimentos, em que a disciplina ou as disciplinas não seriam o fundamental, mas a criatividade, a capacidade de pensar coisas novas, de formular novos conceitos, de praticar atividades desrotinizadas, lúdicas, atividades capazes de estimular a sensibilidade, práticas e formas de pensamento capazes de oferecer às crianças matérias e formas de expressão para elaborarem subjetividades, subjetivarem distintas formas de se dizer Eu. Talvez este ensino para existir tenha que começar por acabar com a instituição escolar. Como toda instituição moderna, a escola vive sua crise terminal. As reformas não conseguirão, como nunca conseguiram, modificar sua estrutura, que tende a se tornar cada vez mais desinteressante, insuportável, desinvestida de valor, de sedução, de desejo. Ela se torna, cada vez mais, o que é em essência: um aparelho burocrático, um lugar de rotina, uma repartição pública e nós sabemos o quanto existe de criatividade e de investimento subjetivo numa repartição pública. A escola está se tornando, como previra Kafka12 , afrontado com a burocratização da sociedade, um lugar de zumbis, de professores e alunos autômatos, que não sabem direito por que estão ali, mas que apenas executam rotinas, como peças de uma grande máquina, que assim como na fábrica moderna, não sabem sequer qual o produto final que estão produzindo. A desmotivação, a falta de adesão às atividades escolares, a falta de se colocar à disposição para o que aí ocorre, demonstram claramente esta robotização da atividade escolar. O ensino que deforma é aquele que investe na desmontagem dos sujeitos, dos modelos de subjetividades, das identidades dos que chegam à escola, tanto de professores, como de alunos. É aquele que questiona, descontinua os valores que formam 12 A crítica de Kafka a burocratização moderna encontra-se, por exemplo, em: KAFKA, Franz. O Processo. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
  • 11. a sociedade circundante. Um ensino que problematiza as verdades que constituem nossa realidade, que põe em questão as verdades que articulam as imagens de sujeito que cada um tem de si mesmo. É um ensino que desorienta, que desmonta, que torna problemática a relação de si para consigo mesmo e para com os outros, com a sociedade de que participam seus agentes. Um ensino que não fornece certezas, verdades, mas que cria dúvidas, instaura o impasse, põe em questão o dogma e o que é tido como natural, justo, certo, belo, bom. O ensino que desvaloriza os valores, que tenta pensá-los como produtos de dados interesses, que estes têm uma história. Um ensino que desarruma o arrumado, que gera a indisciplina no pensar e no agir. Para isso a escola deveria não ter medo de rebeldia e de contestação; mas é tudo que seus agentes temem. Os agentes da vida escolar adoram o aluno quieto, disciplinado, certinho, autista, catatônico, deserotizado. O aluno padrão, que não se singulariza, aquele que não se importa de ser apenas mais um, uma cifra, um número de matrícula, um nome a mais na lista de chamada. Os agentes escolares adoram alunos que não querem aparecer, que não querem se destacar, ou que se destacam por serem obedientes, por seguirem todas as ordens, por não reclamarem, por serem bem adaptados à cultura escolar. Considero que o papel do professor na sociedade pós-moderna, se ainda terá algum, está sendo irremediavelmente modificado. O professor vai perdendo a centralidade no processo ensino-aprendizagem, que pelo menos pensava ter na modernidade, para assumir uma função auxiliar ou coadjuvante. O aluno assume agora a centralidade do seu próprio processo de aprendizagem. Tendo a sua disposição uns cem número de centrais de distribuição de saberes, o aluno não depende mais tanto da escola para se socializar, ter acesso a informações e conhecimentos, que pode adquirir com a ajuda crescente de máquinas e mídias. O professor que não se atualiza, que não está a par com o que ocorre nestes contextos midiáticos, rapidamente se torna um professor obsoleto, um professor tão amarelado como sua ficha de aula, que costuma repetir todos os anos para seus alunos, que tenderão a considerá-lo uma relíquia da natureza, como o celacanto. Neste aspecto nossos cursos universitários de Licenciatura podem ser chamados de fábricas de celacantos, porque formam professores já completamente obsoletos, professores para uma sociedade que não existe mais, para uma escola que só os admite porque é mais atrasada do que eles próprios. Este círculo vicioso está pondo fim à
  • 12. escola e à profissão docente. Licenciandos que já são educados de forma obsoleta, ao chegarem às escolas constatam desiludidos e desestimulados que são muito inovadores e criativos para a escola que encontram. A tendência é que rapidamente incorporem a cultura escolar, esqueçam os modelos moderninhos que aprenderam nas aulas de Prática de Ensino e se conformem às demandas e regras desta cultura escolar rotineira e que tem pouco lugar para o professor contestador ou inovador. A maneira como os professores de história utilizam os livros didáticos é um exemplo significativo disto. Após ouvirem durante sua graduação inúmeras críticas ao uso do livro didático como material único e exclusivo para o ensino da história, ao chegarem às escolas, pressionados pela cultura escolar que consagra o livro didático como a único e principal recurso didático a ser usado, passam a reproduzir esta atitude, até porque ela é mais fácil, ela evita maior trabalho, para um profissional já normalmente sobrecarregado por diversos turnos de trabalho. Vive-se no país a ilusão de que a escola será salva pela inversão de maior volume de recursos no pagamento de salários para os professores e no aparelhamento e modernização dos espaços físicos das escolas. Da mesma forma que se considera que os presídios de segurança máxima, com câmeras de vídeo para vigiar os presos e com bloqueadores de celulares vão resolver o problema das prisões. Não resolverão porque o problema está nas próprias instituições, nas concepções modernas que as forjaram e as sustentam. A escola não é só constituída de paredes, máquinas, funcionários, professores e alunos. A escola é uma cultura, um conjunto de concepções filosóficas, políticas, pedagógicas, éticas, econômicas, jurídicas que a instituem e constituem. A escola é uma rede de relações humanas com todas as dimensões que estas compreendem. Aumentar salários não é garantia de professores mais engajados na vida escolar, mais motivados, mais criativos, menos dóceis em relação à cultura escolar. Talvez mais bem pagos se tornem, na verdade, mais dóceis, mais conformados, mais adaptados à ordem, mais rotineiros, mais satisfeitos com o status quo. Os melhores equipamentos nada modificarão o ensino se sua concepção não se modificar, pois depende do uso que deles será feito. Uma boa biblioteca numa escola não é garantia de melhor ensino, se os professores e os alunos não se dispuserem a fazer um uso criativo e singular dela.
  • 13. Nunca pensamos porque o Estado, as elites, aqueles que dominam apresentam a escola como sendo a salvação para todos, embora a abandonem muitas vezes a um estado de penúria financeira. Isso demonstra que a escola não os incomoda, que a escola tem se comportado bem em seu papel de reproduzir a ordem, de reproduzir a exclusão social, de reproduzir os preconceitos e conceitos que sustentam esta ordem social. Talvez, por isso mesmo, não tenha atraído a atenção, tenha sido relegada ao segundo plano. Não porque se comporte mal, seja um perigo para o poder e para a dominação como certos discursos advogam. As esquerdas sempre adoraram a escola e a educação, considerando-as formas de libertação e da produção da consciência crítica. Nos países em que conquistaram o poder de Estado, investiram maciçamente em educação, escolarizaram toda a população, fazendo de toda rede de ensino uma fabulosa maquinaria de reprodução ideológica dos regimes. Nestes países, como nos nossos, as escolas também têm se comportado muito bem, têm desempenhado seu papel de reprodutoras da ordem, de fabricadoras de subjetividades massificadas e em série, corpos e mentes dóceis e a serviço dos regimes, seja de que extração política seja. Talvez por isso sejam esquecidas, abandonadas, deixadas entregues ao seu cotidiano rotineiro e empobrecido em todos os aspectos. Já que não incomodam, para que se preocupar com elas? Os professores mal pagos não continuam desempenhando o seu papel de não questionar a sociedade? Sua negligência justificada pela remuneração insuficiente, sua falta de empenho, sua pouca criatividade, seu baixo investimento subjetivo em suas atividades, não fazem tudo continuar como está? Então, para que se preocupar com eles? As atitudes dos professores legitimam até o pouco que ganham, então para que dar a eles remuneração digna, se eles não desempenham dignamente as atividades que lhes são conferidas? Os professores esperam ter melhores salários para melhorarem como professores e sendo ruins legitimam que os salários sejam baixos. Os alunos são ruins porque os professores e a escola são ruins e assim se justifica que assim continuem, já que tanto os professores quanto a administração da escola terá um álibi para continuarem ruins, já que os alunos seriam também, a culpa seria, portanto, deles. Este jogo de empurra demonstra a falência da instituição escolar e a necessidade de que pensemos outras formas de educar, outras formas de ensinar, outras formas de sermos professores e alunos, talvez livres da escolarização, desta instituição moderna em vias de desaparecimento.