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Edição em 92 tópicos da versão preliminar integral do livro de Augusto de
Franco (2011), FLUZZ: Vida humana e convivência social nos novos mundos
altamente conectados do terceiro milênio




                             39
              (Corresponde ao terceiro tópico do Capítulo 7,
             intitulado Alterando a estrutura das sociosferas)




           Alterdidatismo, não heterodidatismo

“Eu guardo o meu conhecimento nos meus amigos”

De certo ponto de vista, nos Highly Connected Worlds qualquer um vai
sozinho, desde que tenha aprendido o fundamental. O fundamental, como
vimos, é aprender a aprender. O fundamental não pode estar baseado na
transferência de conteúdos temáticos secundários e sim na disponibilização
de ferramentas de auto-aprendizagem e de comum-aprendizagem. Os que
se metem a organizar processos educativos para os outros deveriam
começar perguntando o que é necessário para que uma pessoa e uma
comunidade possam fazer o seu próprio itinerário de aprendizagem.
Do ponto de vista do aprendizado – do sujeito aprendente e não do objeto
ensinado –, três condições caracterizam a inteligência tipicamente humana
(quer dizer, sintonizada com o emocionar humano): estabelecer conexões;
reconhecer padrões; e linguagear e conversar (no sentido que Humberto
Maturana confere a essas noções) (4).

A partir daí estamos falando de humanos (e é necessário fazer essa
ressalva porquanto máquinas também podem aprender) e podemos então
listar as ferramentas de auto-aprendizagem ou “alfabetizações” (em um
sentido ampliado): a alfabetização propriamente dita, na língua natal (ler e
escrever e interpretar o que leu); e as outras “alfabetizações”, como, por
exemplo, em uma segunda língua da globalização (pelo menos ler, em
inglês ou espanhol); matemática (dominar as operações matemáticas
elementares e aplicar esses conhecimentos básicos na vida cotidiana);
lógica (aprender a argumentar e identificar erros lógicos em argumentos
simples); digital (navegar e publicar na Internet e operar as ferramentas
digitais de inserção, articulação e animação de redes).

Estes – ao que parece – são os requisitos e as ferramentas contemporâneas
da inclusão educacional. Quem dispõe deles pode caminhar sozinho; ou
seja, de posse de tais instrumentos, cada um, em função de suas opções
pessoais, pode traçar seus próprios itinerários de formação e compartilhá-
los com suas redes de aprendizagem. Esses são os requisitos para o
autodidatismo.

No entanto, de outro ponto de vista – o do alterdidatismo – a rigor,
ninguém pode continuar caminhando sozinho. Aprender a aprender está
intimamente relacionado a aprender a interagir em rede. Mesmo que a
escola básica se dedicasse precipuamente a isso, mesmo assim não se
poderia abrir mão da educação em casa (a primeira rede social na qual o
ser humano se conecta), nem da educação comunitária (a expansão dessa
rede, envolvendo os vizinhos, os amigos e conhecidos mais próximos).

O aprender a conviver (com o meio natural e com o meio social) talvez
requeira outras “alfabetizações”: por exemplo, a alfabetização em
sustentabilidade (incluindo alfabetização ecológica e alfabetização para o
empreendedorismo e para o desenvolvimento humano e social sustentável
local ou comunitário); e a alfabetização democrática (em um sentido
deweyano do termo: para a vida comunitária e para as formas de
relacionamento que ensejam a regulação social emergente; i. e., as redes
sociais distribuídas). Mas essas “alfabetizações” não são temas curriculares
ou disciplinas. São drives capazes de gerar agendas compartilhadas de
aprendizagem.



                                     2
Não é por acaso que a educação para a sustentabilidade, quer dizer, para a
vida (em um sentido ampliado, envolvendo os ecossistemas, inclusive o
ecossistema planetário) e para convivência social, não compareçam nos
currículos escolares. Elas não são propriamente objetos de ensino e sim de
aprendizagem-na-ação compartilhada. Ninguém é capaz de aprender essas
coisas apenas tomando aulas ou lendo textos. É necessário vivê-las,
experimentá-las, ou melhor, convivê-las (e é por isso que são drives
geradores de agendas compartilhadas de aprendizagem).

É compartilhando essas agendas de aprendizagem que o educador se torna
um educando (um aprendente da interação educadora). Nesse aprender-
fazendo esvai-se a distinção entre professor e aluno: todos passam a ser
agentes comunitários de educação.

Portanto, quando se diz (do ponto de vista do autodidatismo) que qualquer
um vai sozinho, e quando se diz (do ponto de vista do alterdidatismo) que,
a rigor, ninguém pode caminhar sozinho, está-se dizendo a mesma coisa:
que o heterodidatismo no qual se baseiam os sistemas de ensino é uma
muleta que deve ser abandonada.

Na transição da sociedade hierárquica para a sociedade em rede estamos
condenados a nos tornar polinizadores cada vez mais interdependentes. É
assim que transitaremos do heterodidatismo para o alterdidatismo: quando
pudermos dizer: eu guardo o meu conhecimento nos meus amigos.

A escola que já se prefigura no final desse trajeto é uma não-escola. A
escola é a rede. Nela, todos seremos alterdidatas. Um alterdidata é alguém
que aprendeu a conviver com o meio natural e com o meio social em que
vive.

Aprender a conviver com o meio natural e com o meio social é ensejar
oportunidades aos educadores de se tornaram educandos da interação
comunitária na nova sociedade em rede (desaprendendo ensinagem ao se
libertarem das muletas do heterodidatismo). O educador-polinizador será
alguém que desaprendeu a ensinar. Porque será um aprendente.

Dominar a leitura e a escrita, saber calcular e resolver problemas, ter
condições de compreender e atuar em seu entorno social, ter habilidade
para analisar fatos e situações e ter capacidade de acessar informações e
de trabalhar em grupo, são geralmente apresentados como objetivos do
processo educacional básico. No entanto, para além, muito além, de tudo
isso, os novos ambientes educativos em uma sociedade-rede tendem a
valorizar outras competências ou habilidades, como a de identificar



                                    3
homologias entre configurações recorrentes de interação que caracterizam
clusters (e, conseqüentemente, reconhecer potenciais sinergias e aproveitar
oportunidades de simbiose), saber não apenas acessar, mas produzir e
disseminar informações e conseguir não somente trabalhar em grupo, mas
fazer amigos e viver e atuar em comunidade.

De certo modo, tudo o que parece realmente necessário para a convivência
ou a vida em rede, como a educação para a democracia, a educação para o
empreendedorismo e para o desenvolvimento ou a sustentabilidade, não
comparece nos currículos das escolas. Não pode ser por acaso. Isso talvez
corrobore a constatação de que a escola é uma das instituições que mais
resistem ao surgimento da sociedade- rede.

Por quê? Ora, porque embora se declarem instituições laicas, as escolas
são, no fundo, igrejas; ou seja, ordens hierárquicas (sacerdotais) que
decidem o que as pessoas devem (saber) reproduzir. Graus de
aprendizagem (na verdade, de ensino) são ordenações: medem a sua
capacidade de replicar uma determinada ordem. Não é por acaso que a
educação a distância encontrou fortíssima resistência na academia. Pelos
mesmos motivos, processos e programas educacionais extra-escolares são
duramente combatidos pelas corporações de professores, que argumentam
– sem se darem conta de que, com isso, estão apenas revelando seu
caráter sacerdotal – que não se pode deixar a educação nas mãos de
leigos...

No entanto, neste momento estão sendo elaboraradas e testadas
metodologias compatíveis com processos de inteligência coletiva (“learn
from your neighbours” - Steve Johnson; “I store my knowledge in my
friends” - Karen Stephenson) baseadas na idéia de cidade educadora
reconceitualizada como cidade-rede de comunidades que aprendem. Novas
práticas estão surgindo a partir de experiências voltadas ao estímulo ao
autodidatismo, adaptadas às novas formas de interação educativa extra-
escolares, como o homeschooling e, sobretudo, communityschooling, porém
na linha do unschooling. Novas teorias da aprendizagem, como o
conectivismo, estão tentando mostrar como as redes sociais devem
constituir o padrão de organização das novas comunidades de
aprendizagem capazes de disseminar e empregar ferramentas de auto-
aprendizagem e de comum-aprendizagem (5).




                                    4
Notas

(4) Cf. FRANCO, Augusto (2001). Uma teoria da cooperação baseada em Maturana.
Aminoácidos 4. Brasília: AED, 2002.

(5) Cf. e. g., a Biblioteca do Conectivismo da Escola-de-Redes:

<http://escoladeredes.ning.com/group/bibliotecadoconectivismo>




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Fluzz pilulas 39

  • 1. Em pílulas Edição em 92 tópicos da versão preliminar integral do livro de Augusto de Franco (2011), FLUZZ: Vida humana e convivência social nos novos mundos altamente conectados do terceiro milênio 39 (Corresponde ao terceiro tópico do Capítulo 7, intitulado Alterando a estrutura das sociosferas) Alterdidatismo, não heterodidatismo “Eu guardo o meu conhecimento nos meus amigos” De certo ponto de vista, nos Highly Connected Worlds qualquer um vai sozinho, desde que tenha aprendido o fundamental. O fundamental, como vimos, é aprender a aprender. O fundamental não pode estar baseado na transferência de conteúdos temáticos secundários e sim na disponibilização de ferramentas de auto-aprendizagem e de comum-aprendizagem. Os que se metem a organizar processos educativos para os outros deveriam começar perguntando o que é necessário para que uma pessoa e uma comunidade possam fazer o seu próprio itinerário de aprendizagem.
  • 2. Do ponto de vista do aprendizado – do sujeito aprendente e não do objeto ensinado –, três condições caracterizam a inteligência tipicamente humana (quer dizer, sintonizada com o emocionar humano): estabelecer conexões; reconhecer padrões; e linguagear e conversar (no sentido que Humberto Maturana confere a essas noções) (4). A partir daí estamos falando de humanos (e é necessário fazer essa ressalva porquanto máquinas também podem aprender) e podemos então listar as ferramentas de auto-aprendizagem ou “alfabetizações” (em um sentido ampliado): a alfabetização propriamente dita, na língua natal (ler e escrever e interpretar o que leu); e as outras “alfabetizações”, como, por exemplo, em uma segunda língua da globalização (pelo menos ler, em inglês ou espanhol); matemática (dominar as operações matemáticas elementares e aplicar esses conhecimentos básicos na vida cotidiana); lógica (aprender a argumentar e identificar erros lógicos em argumentos simples); digital (navegar e publicar na Internet e operar as ferramentas digitais de inserção, articulação e animação de redes). Estes – ao que parece – são os requisitos e as ferramentas contemporâneas da inclusão educacional. Quem dispõe deles pode caminhar sozinho; ou seja, de posse de tais instrumentos, cada um, em função de suas opções pessoais, pode traçar seus próprios itinerários de formação e compartilhá- los com suas redes de aprendizagem. Esses são os requisitos para o autodidatismo. No entanto, de outro ponto de vista – o do alterdidatismo – a rigor, ninguém pode continuar caminhando sozinho. Aprender a aprender está intimamente relacionado a aprender a interagir em rede. Mesmo que a escola básica se dedicasse precipuamente a isso, mesmo assim não se poderia abrir mão da educação em casa (a primeira rede social na qual o ser humano se conecta), nem da educação comunitária (a expansão dessa rede, envolvendo os vizinhos, os amigos e conhecidos mais próximos). O aprender a conviver (com o meio natural e com o meio social) talvez requeira outras “alfabetizações”: por exemplo, a alfabetização em sustentabilidade (incluindo alfabetização ecológica e alfabetização para o empreendedorismo e para o desenvolvimento humano e social sustentável local ou comunitário); e a alfabetização democrática (em um sentido deweyano do termo: para a vida comunitária e para as formas de relacionamento que ensejam a regulação social emergente; i. e., as redes sociais distribuídas). Mas essas “alfabetizações” não são temas curriculares ou disciplinas. São drives capazes de gerar agendas compartilhadas de aprendizagem. 2
  • 3. Não é por acaso que a educação para a sustentabilidade, quer dizer, para a vida (em um sentido ampliado, envolvendo os ecossistemas, inclusive o ecossistema planetário) e para convivência social, não compareçam nos currículos escolares. Elas não são propriamente objetos de ensino e sim de aprendizagem-na-ação compartilhada. Ninguém é capaz de aprender essas coisas apenas tomando aulas ou lendo textos. É necessário vivê-las, experimentá-las, ou melhor, convivê-las (e é por isso que são drives geradores de agendas compartilhadas de aprendizagem). É compartilhando essas agendas de aprendizagem que o educador se torna um educando (um aprendente da interação educadora). Nesse aprender- fazendo esvai-se a distinção entre professor e aluno: todos passam a ser agentes comunitários de educação. Portanto, quando se diz (do ponto de vista do autodidatismo) que qualquer um vai sozinho, e quando se diz (do ponto de vista do alterdidatismo) que, a rigor, ninguém pode caminhar sozinho, está-se dizendo a mesma coisa: que o heterodidatismo no qual se baseiam os sistemas de ensino é uma muleta que deve ser abandonada. Na transição da sociedade hierárquica para a sociedade em rede estamos condenados a nos tornar polinizadores cada vez mais interdependentes. É assim que transitaremos do heterodidatismo para o alterdidatismo: quando pudermos dizer: eu guardo o meu conhecimento nos meus amigos. A escola que já se prefigura no final desse trajeto é uma não-escola. A escola é a rede. Nela, todos seremos alterdidatas. Um alterdidata é alguém que aprendeu a conviver com o meio natural e com o meio social em que vive. Aprender a conviver com o meio natural e com o meio social é ensejar oportunidades aos educadores de se tornaram educandos da interação comunitária na nova sociedade em rede (desaprendendo ensinagem ao se libertarem das muletas do heterodidatismo). O educador-polinizador será alguém que desaprendeu a ensinar. Porque será um aprendente. Dominar a leitura e a escrita, saber calcular e resolver problemas, ter condições de compreender e atuar em seu entorno social, ter habilidade para analisar fatos e situações e ter capacidade de acessar informações e de trabalhar em grupo, são geralmente apresentados como objetivos do processo educacional básico. No entanto, para além, muito além, de tudo isso, os novos ambientes educativos em uma sociedade-rede tendem a valorizar outras competências ou habilidades, como a de identificar 3
  • 4. homologias entre configurações recorrentes de interação que caracterizam clusters (e, conseqüentemente, reconhecer potenciais sinergias e aproveitar oportunidades de simbiose), saber não apenas acessar, mas produzir e disseminar informações e conseguir não somente trabalhar em grupo, mas fazer amigos e viver e atuar em comunidade. De certo modo, tudo o que parece realmente necessário para a convivência ou a vida em rede, como a educação para a democracia, a educação para o empreendedorismo e para o desenvolvimento ou a sustentabilidade, não comparece nos currículos das escolas. Não pode ser por acaso. Isso talvez corrobore a constatação de que a escola é uma das instituições que mais resistem ao surgimento da sociedade- rede. Por quê? Ora, porque embora se declarem instituições laicas, as escolas são, no fundo, igrejas; ou seja, ordens hierárquicas (sacerdotais) que decidem o que as pessoas devem (saber) reproduzir. Graus de aprendizagem (na verdade, de ensino) são ordenações: medem a sua capacidade de replicar uma determinada ordem. Não é por acaso que a educação a distância encontrou fortíssima resistência na academia. Pelos mesmos motivos, processos e programas educacionais extra-escolares são duramente combatidos pelas corporações de professores, que argumentam – sem se darem conta de que, com isso, estão apenas revelando seu caráter sacerdotal – que não se pode deixar a educação nas mãos de leigos... No entanto, neste momento estão sendo elaboraradas e testadas metodologias compatíveis com processos de inteligência coletiva (“learn from your neighbours” - Steve Johnson; “I store my knowledge in my friends” - Karen Stephenson) baseadas na idéia de cidade educadora reconceitualizada como cidade-rede de comunidades que aprendem. Novas práticas estão surgindo a partir de experiências voltadas ao estímulo ao autodidatismo, adaptadas às novas formas de interação educativa extra- escolares, como o homeschooling e, sobretudo, communityschooling, porém na linha do unschooling. Novas teorias da aprendizagem, como o conectivismo, estão tentando mostrar como as redes sociais devem constituir o padrão de organização das novas comunidades de aprendizagem capazes de disseminar e empregar ferramentas de auto- aprendizagem e de comum-aprendizagem (5). 4
  • 5. Notas (4) Cf. FRANCO, Augusto (2001). Uma teoria da cooperação baseada em Maturana. Aminoácidos 4. Brasília: AED, 2002. (5) Cf. e. g., a Biblioteca do Conectivismo da Escola-de-Redes: <http://escoladeredes.ning.com/group/bibliotecadoconectivismo> 5