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FACULDADE KURIOS
      GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
PROFA. ROSÂNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL




  SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO




MINEIROLÂNDIA, PEDRA BRANCA – CEARÁ
            JULHO – 2011
2




Só sei que nada sei enquanto os outros acreditam saber
aquilo que não sabem.


                                             Sócrates
3




                           FACULDADE KURIOS
                        GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
                            SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO




        Aos Acadêmicos do Curso de Pedagogia – Mineirolândia, Pedra Branca -
Ceará



     Seja bem-vindo(a) à disciplina “Sociologia da Educação” do curso de
Pedagogia, Polo Educacional de Mineirolândia, Pedra Branca – Ceará, vinculado à
Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará.


       Esta apostila elaborada e disponibilizada pelos professores Antônio Martins
de Almeida Filho, Julieta Rocha de Almeida Lima e Rosângela Rocha de Almeida
compreenderá, a partir da ementa institucional, uma série de reflexões e
aprofundamentos que nortearão a sua vida acadêmica. Propiciará aprofundamentos
em torno das noções introdutórias dos conhecimentos próprios da área de
Pedagogia, oportunizando, assim, o aprofundamento dos fundamentos à formação
integral do profissional na visão da superação da visão tecnicista de educação.


        Os conteúdos programáticos serão relevantes para a sua formação
profissional e, ao mesmo tempo, será ponte para o estudo das demais disciplinas -
“LUMEN AD VIAM” - Luz para os seus caminhos ou luz para a vida. Esta é a
disciplina que permitirá conhecer a Sociologia da Educação no campo geral e
específico.


      Pautados nas considerações anteriores, confiantes em seu crescimento e
formação profissional é que lhe damos as boas vindas e desejamos uma boa aula.



                                                                      Os Autores
4




                              FACULDADE KURIOS
                         GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
                            PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO




                                      EMENTA DA DISCIPLINA



        DISCIPLINA: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
        CARGA HORÁRIA: 80 Horas
        PROFESSORA: Rosângela Rocha de Almeida Cabral


         EMENTA: Origem e desenvolvimento da sociologia; produção e conhecimento, conceitos
analíticos, reprodução e transformação social, aspectos da atual divisão internacional de trabalho,
ordem cultural e transmissão de herança cultural; sociologia contemporânea. Teorias sociológicas da
Educação. Teorias sociológicas da educação sobre a sociedade particulamente suas concepções
sobre educação - principais autores: Durkheim, Weber, Dewey, Marx, Gramsci.




        REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

       ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Sociologia da Educação. Apostila Elaborada para o
Curso de Graduação em Pedagogia. Faculdade Kurios – FAK. Coordenação Regional de
Quixeramobim – Ceará. 2010.

        DEMO, Pedro - Educação, cultura e política social. Porto Alegre: Feptan, 1980.

        DURKHEIM, Émile. – As regras do método sociológico. 14ed. São Paulo: Nacional, 1990.

        FORACCHI, Marialice M. E; MARTINS, José de Souza. Sociologia e Sociedade. Rio de
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1980.

        KRUPPA, Sônia M. P. – Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.

        SAVIANI, Dermeval – Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1991.

        TOMAZI, Nelson D. – Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

        VIEIRA, Evaldo – Sociologia da educação: reproduzir e transformar. 3. ed. São Paulo: FTD,
1996.
5



SUMÁRIO




BOAS VINDAS AOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA                                          03


EMENTA DA DISCIPLINA                                                                      04



UNIDADE I
EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO                                                 08



UNIDADE II
A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAÇÃO-INDIVÍDUO                                                    11
O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAÇÃO É INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE
NÃO EXISTE?                                                                               11
O “MENINO SELVAGEM” DE AVEYRON: UMA HISTÓRIA VERÍDICA                                     11
UM OLHAR SOCIOLÓGICO                                                                      11
UMA SITUAÇÃO EXTREMA: VIVENDO COM LOBOS                                                   12
CONCLUSÃO                                                                                 13



UNIDADE III
O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO
NO MUNDO CONTEMPORÂNEO                                                                    14
SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO                                             14
I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento                   15
II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia            16
III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade   18



UNIDADE IV
A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLÓGICO - A SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL                                                      21
IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR                                     21
CONCEITO SOCIOLÓGICO DE EDUCAÇÃO                                                          22
6



UNIDADE V
A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO                                            23
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO                                             24
OS PRIMEIROS GRANDES SOCIÓLOGOS: A EDUCAÇÃO COMO TEMA E
OBJETO DE ESTUDO                                                     24
AUGUSTE COMTE                                                        25
ÉMILE DURKHEIM                                                       25
KARL MARX                                                            26
MAX WEBER                                                            26
AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO                                 27



UNIDADE VI
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação não está deslocada
de seu contexto social                                               29
EDUCAÇÃO E FAMÍLIA                                                   30
EDUCAÇÃO E FAMÍLIA NO BRASIL                                         32
A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA                                               32



UNIDADE VII
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E JUVENTUDE NA VISÃO DA SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO                                                          35
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE JUVENTUDE                                36
O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISÕES DA INFÂNCIA                     37
A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL                                     38
PROCESSO DE INDIVIDUALISMO                                           39
QUESTÕES DO PÚBLICO E DO PRIVADO                                     40



UNIDADE VIII
A ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL                                         43
A ESCOLA E O DESVIO SOCIAL                                           43



UNIDADE IX
MUDANÇA SOCIAL                                                       46
ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL                                                47
FORMAS DE ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL                                      48
MOBILIDADE SOCIAL                                                    48
TIPOS DE MOBILIDADE SOCIAL                                           49
EDUCAÇÃO COMO FATOR DE MOBILIDADE SOCIAL.                            50
EDUCAÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS                                        51
AS FORMAS DE LUTA E AÇÃO COLETIVA                                    52
ALGUNS TIPOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO                        54
7



UNIDADE X
A EDUCAÇÃO E O ESTADO                                56
O CONCEITO DE ESTADO E SUAS FUNÇÕES                  56
ESTADO E EDUCAÇÃO NO BRASIL                          56
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO                           57
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO X DESENVOLVIMENTO SOCIAL   58
AS DESIGUALDADES SOCIAIS E OS SUBDESENVOLVIMENTOS    58



UNIDADE XI
EDUCAÇÃO E COTIDIANO NO BRASIL                       60
PROBLEMA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL                       61
A PROFISSÃO DO PROFESSOR                             63
PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL                   64
8



         UNIDADE I



         EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO



                                Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a coragem
                                minha. Buriti quer todo o azul, e não se aparta de sua água -
                                carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas
                                quem de repente aprende. João Guimarães Rosa/Grande
                                Sertão: Veredas




       Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou
para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com
várias: educação? Educações. E já que pelo menos por isso sempre achamos que
temos alguma coisa a dizer sobre a educação que nos invade a vida, por que não
começar a pensar sobre ela com o que uns índios uma vez escreveram?

       Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um
tratado de paz com os Índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os
símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como
aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que
enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam
agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde
Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos
interessa:
                    “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem
                    para nós e agradecemos de todo o coração.

                    Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm
                    concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão
                    ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a
                    nossa.

                    ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do
                    Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para
                    nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes
                    de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o
                    inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles
                    eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como
                    caçadores ou como conselheiros.

                    Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não
                    possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres
                    senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que Ihes
                    ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.”
9



        De tudo o que se discute hoje sobre a educação, algumas das questões entre as mais
importantes estão escritas nesta carta de índios. Não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar
não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante.

         Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos
caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e
industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre
as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formação ou com
ele consolidado entre e sobre as pessoas.

        Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou
entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a
educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe
difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro,
sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas,
professores e métodos pedagógicos.

        A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam
para tornar comum, como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como
trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber
e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos
bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos.

        A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e
recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que
produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que
atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da
arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os
dias, a vida’ do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e
entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde
onde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, às vezes a inculcar - de geração em geração, a necessidade
da existência de sua ordem.

        Por isso mesmo - e os índios sabiam - a educação do colonizador, que contém o saber de seu
modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não
serve para ser a educação do colonizado. Não serve e existe contra uma educação que ele, não
obstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura.

         Assim, quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que
os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais
do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e
legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e idéias, de
qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto,
constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força.

         No entanto, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, o educador
imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o
constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na
10



educação - nas suas agências, suas práticas e nas idéias que ela professa- interesses políticos
impostos sobre ela e, através de seu exercício, à sociedade que habita. E esta é a sua fraqueza.

         Aqui e ali será preciso voltar a estas idéias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para a
frente. A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre
se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos
em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: “... e deles faremos
homens”. Mas, na prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de
fazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: “... eles eram, portanto,
totalmente inúteis”.

        (Texto extraído do livro “O que é Educação”, de C.R. Brandão)
11



       UNIDADE II



       A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAÇÃO-INDIVÍDUO



       O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAÇÃO É INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE NÃO
       EXISTE?



       O “MENINO SELVAGEM” DE AVEYRON: UMA HISTÓRIA VERÍDICA


         Em 1797, um menino quase inteiramente nu foi visto pela primeira vez perambulando pela
floresta de Lacaune, na França. Em 9 de janeiro de 1800, foi registrado seu aparecimento num moinho
em Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha a cabeça, os braços e os pés nus; farrapos de uma velha
camisa (sinal de algum contato com seres humanos) cobriam o resto do corpo. Sempre que alguém se
aproximava, ele fugia como um animal assustado.

         Era um menino de cerca de 12 anos, tinha a pele branca e fina, rosto redondo, olhos negros e
fundos, cabelos castanhos e nariz comprido e aquilino. Sua fisionomia foi descrita como graciosa;
sorria involuntariamente e seu corpo estava coberto de cicatrizes. Provavelmente abandonado na
floresta aos 4 ou 5 anos, foi objeto de curiosidade e provocou discussões acaloradas principalmente na
França.

       Após sua captura, verificou-se que Victor (assim passou a ser chamado) não pronunciava
nenhuma palavra e parecia não entender nada do que lhe falavam. Apesar do rigoroso inverno
europeu, rejeitava roupas e também o uso de cama, dormia no chão sem colchão. Locomovia-se
apoiado nas mãos e nos pés, correndo como os animais quadrúpedes.



       Um olhar sociológico

      Victor de Aveyron tornou-se um dos casos mais conhecidos de seres humanos criados livres
em ambiente selvagem.

        Médicos franceses, como Jean Étienne Esquirol (1772-1840) e Philippe Pinel (1745-1826),
afirmavam que o menino selvagem sofria de idiotia, uma deficiência mental grave. Segundo eles, teria
sido essa a razão pela qual os pais o haviam abandonado.

        O psiquiatra Jean-Marie Gaspard Itard, diretor de um instituto de surdos-mudos, não
compartilhava da opinião dos colegas. Quais as conseqüências, perguntava ele, da privação do
convívio social e da ausência absoluta de educação para a inteligência de um adolescente que viveu
assim, separado de indivíduos de sua espécie?
12



       Itard acreditava que a situação de abandono e afastamento da civilização explicava o
comportamento diferente do menino. Discordava, assim, do diagnóstico de deficiência mental para o
caso.

        No livro A educação de um homem selvagem, publicado em 1801, Itard apresenta seu trabalho
com o menino selvagem de Aveyron, descrevendo as etapas de sua educação: ele já é capaz de
sentar-se convenientemente à mesa, tirar a água necessária para beber, levar ao seu terapeuta as
coisas de que necessita; diverte-se ao empurrar um pequeno carrinho e começa também a ler.

       Cinco anos mais tarde, Victor já fabricava pequenos objetos e podava as plantas da casa. Com
base nesses resultados, Itard reforçou sua tese de que os hábitos selvagens iniciais do menino e sua
aparente deficiência mental eramapenas e tão-somente resultado de uma vida afastada de seus
semelhantes e da civilização.

        A partir de sua experiência com o menino, Itard formulou a hipótese de que a maior parte das
deficiências intelectuais e sociais não é inata, mas tem sua origem na falta de socialização do indivíduo
considerado deficiente, na falta de comunicação com seus semelhantes, especialmente de
comunicação verbal. Aproximando-se de uma visão sociológica, o pesquisador concluiu que o
isolamento social prejudica a sociabilidade do indivíduo. Ora, a sociabilidade é o que torna possível a
vida em sociedade.

        O caso do menino selvagem de Aveyron mostra que o ser humano é um animal social por
excelência, como afirmava o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.). Sua vida só adquire sentido na
relação com outros seres humanos. (veja o texto a seguir)



        Uma situação extrema: vivendo com lobos

         Você certamente já ouviu falar de Mogli, o menino-lobo. Trata-se de uma criação literária do
escritor anglo-indiano Rudyard Kipling (1865-1936). Na história de Kipling, Mogli é um menino
inteligente e sociável que se dá muito bem com os animais e também com os seres humanos. Mogli é
um personagem fictício criado pela imaginação do autor. Mas o que aconteceria realmente a um ser
humano, caso fosse criado entre lobos?

          A história a seguir pertence à vida real e mostra como o personagem Mogli está longe de
refletir a realidade.

         Duas meninas, Amala e Kamala, foram descobertas em 1921, numa caverna da Índia, vivendo
entre lobos. Essas crianças, que na época tinham quatro e oito anos de idade, foram confiadas a um
asilo e passaram a ser menino observadas por estudiosos. Amala, a mais jovem, não resistiu à nova
vida e logo morreu. A outra, porém, viveu cerca de oito anos.

        Ambas apresentavam hábitos alimentares bem diferentes dos nossos. Como fazem
normalmente os animais, elas cheiravam a comida antes de tocá-la, dilaceravam alimentos com os
dentes e faziam pouco uso das mãos para beber e comer. Possuíam aguda sensibilidade auditiva e o
olfato desenvolvido. Locomoviam-se de forma curvada, com as mãos apoiadas no chão, como o fazem
os quadrúpedes. Kamala levou seis anos para andar de forma ereta. Notou-se também que a menina
não ficava à vontade na companhia de pessoas, preferindo o convívio com os animais, que não se
13



assustavam com sua presença e pareciam até entendê-la.(Adaptado de: A. Xavier Telles. Estudos
Sociais. São Paulo, Nacional, 1969. p. 115-6.)



       CONCLUSÃO


       Assim como no caso do menino de Aveyron, a experiência das duas crianças criadas entre
lobos na Índia mostra que os indivíduos só adquirem características realmente humanas quando
convivem em sociedade com outros seres humanos, estabelecendo com eles relações sociais.

        Outro personagem célebre surgido da imaginação do escritor norte-americano Edgar Rice
Burroughs (1875-1950), é Tarzan. Criado por macacos na África, Tarzan aprendeu a ler sozinho, com a
ajuda apenas de um livro encontrado em uma cabana. Além disso, demonstrava sentimentos humanos
e defendia valores semelhantes aos da sociedade em que viveu o escritor.

        Como obra de ficção, Tarzan sempre atraiu o interesse de jovens leitores, mas está tão
distante da vida real quanto Mogli, o menino-lobo. Na verdade, crianças que crescem entre animais são
incapazes de desenvolver atitudes e sentimentos humanos antes de qualquer contato com outros
indivíduos de sua espécie que já vivam em sociedade.

        Para o pensador Lucien Malson, a conclusão é clara: “Será preciso admitir que os homens não
são homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser próprio deles, como o riso
ou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianças isoladas”.

        A história das crianças selvagens, que sobreviveram quase milagrosamente entre os animais e
penaram para alcançar algumas das características básicas de uma existência “civilizada”, deixa uma
lição que não pode ser ignorada: sem o denso tecido das relações sociais, do qual participa toda
criança, simplesmente não há humanidade.
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        UNIDADE III



        1. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO
           CONTEMPORÂNEO



        1.1 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO

        Conhecimento e educação são questões relacionadas: os seres humanos são capazes de
conhecer e esse é um dos motivos pelos quais conferimos sentido à atividade educativa. Assim, antes
de dizer o que entendemos por educação devemos esclarecer a noção de conhecimento que lhe serve
de justificativa, pois a produção deste é uma questão central para refletir questões pedagógicas
escolares.

         Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento
significa, em termos práticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com
uma concepção de conhecimento e que a metodologia, as ênfases e as estratégias de avaliação
acompanham tal concepção com maior ou menor coerência. A pergunta pelo conhecimento já foi
respondida de diversas maneiras ao longo da história do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma
questão central. Para a escola é uma questão sempre pertinente e atual. Através dela, é possível
desenvolver e mensurar a competência e a qualificação docente, bem como delinear perspectivas de
formação continuada. O que é conhecimento? Como produzimos ou construímos conhecimentos? Tais
questões precisam ser enfrentadas, o que requer esforço reflexivo. É claro que há professores que as
consideram secundárias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que está relacionado a um
conjunto de fatores cuja análise vai além do escopo da nossa reflexão.

          Para qualificar processos e resultados da educação escolar é decisivo abordar a relação entre
conhecimento e educação. “Todo processo educativo e toda práxis pedagógica necessitam de
justificação e de legitimação racional para que explicitem o próprio sentido de educar” (CASAGRANDE,
2008, p.15). É oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques
(1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepção de educação implicada em cada paradigma.

          Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo diálogo entre
filosofia e educação. Na história do pensamento ocidental, esse diálogo registra algumas ênfases: da
agenda de Platão e Aristóteles herdamos uma ênfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos
uma ênfase na Reflexão; nas agendas filosóficas contemporâneas a ênfase está na Linguagem. Essas
ênfases, bem como as repercussões delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir três concepções
paradigmáticas de conhecimento e, por conseguinte, de educação:


        a) o paradigma do Ser;
        b) o paradigma da Reflexão;
        c) o paradigma da Linguagem.
15



         O estudo dessas distintas concepções ajuda-nos a refletir a questão proposta. O esforço de
composição de um quadro teórico pode ser de grande valia para a qualificação da atividade educativa
escolar.



        I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento


        Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafísica. Ontologia é
um termo filosófico que designa uma categorização da realidade; uma teoria que busca uma visão
ampla do real através de categorias. Um exemplo de categorização é distinguir objetos físicos, mentais
e abstratos. Outro é distinguir processos, eventos e situações. Além de propor uma visão da realidade
em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias “se articulam entre si, e
como o conhecimento, a verdade e uma série de outras noções são desenvolvidas a partir daquela
demarcação” (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12).

        Metafísica também é um termo filosófico. Refere-se à pergunta pela estrutura, pelo sentido e
pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigação metafísica
procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O método da metafísica consiste
em “demonstração transcendental e desdobramento especulativo das convicções que já presumimos
desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir” (HAEFFNER, 2002, p. 172).

         Nas definições de ontologia e metafísica encontramos o pressuposto principal do paradigma do
Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas não muda. Se a
realidade fosse mutável, não haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O
pressuposto da imutabilidade da essência funciona como uma garantia: o que hoje está na categoria
“mundo físico” vai, seguramente, continuar nessa categoria.

        Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento é respondida através da demonstração
de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relação há (ou: é possível) entre
uma coisa (no sentido físico) e a minha idéia (o que penso dela)? Percebemos, graças à confiança que
temos na visão e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem árvores. Mesmo muito diferentes
uma da outra, concluímos que todas são árvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando
com duas categorias: físico (a árvore, externa a mim) e mental (a árvore enquanto idéia) e a questão a
ser respondida é: qual e relação entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivação no conhecer
humano? A resposta ontológica afirma uma relação de identidade entre as categorias: as árvores, que
na aparência podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essência, que não
muda. Existe uma idéia de árvore. Não é nem a árvore A, nem a B, mas abrange todas. É, por isso,
uma idéia universal, imaterial, imutável e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem é dotado de um
“olho do espírito”: uma capacidade de apreender as essências que estão por detrás da materialidade
do mundo. “O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida está na idéia das coisas e não
naquilo que aparece. O uso da razão permite ao homem chegar a essas idéias” (BOUFLEUER, 1995,
p. 55). Um dos legados da filosofia grega clássica é conceber o pensamento “como uma espécie de
visão, ou seja, a visão intelectual, a contemplação do ser verdadeiro. O olho do espírito é capaz de
captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas” (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referência primeira
do paradigma do Ser, Platão entende que o pensar exige, como objeto, um ser inalterável. O pensar
“obriga a contemplar a essência, [...]; se é o mutável, não nos convém” (PLATÃO, 2007, p. 336, 526e)
O conhecimento rigoroso só é possível se o juízo que hoje é verdadeiro permanecer verdadeiro
16



amanhã e sempre. Os objetos da experiência sensorial, plurais e inconsistentes são, por isso, meras
opiniões. Platão “tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e não do que a certa altura se
gera ou se destrói” (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, é o mundo
das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivação. Através dos sentidos
percebemos tão somente aparências que não revelam a autêntica realidade. No Fédon, Platão adverte
que é cego quem tenta compreender os objetos através dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos é
seguro e que devemos, por conseguinte, “buscar refúgio nas ideias e procurar nelas a verdade das
coisas” (PLATÃO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento “remete para o mundo das ideias. É este
último que apresenta ao pensamento o ser inalterável, ordenado à ciência, de tal modo que o juízo do
pensar pode ser verdadeiro e certo” (HEINEMANN, 1993, p. 90).

        Aristóteles – que se distancia do racionalismo apriorista de Platão (“Platão é racionalista,
uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma função cognoscitiva independente da
experiência. E é apriorista, por ensinar um conhecimento prévio à experiência, que é condição
de possibilidade dessa experiência” (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantém a ênfase
ontológica e metafísica – estudou a interação entre o intelecto e o inteligível. Nas conclusões do De
Anima, ele afirma que “na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos é impossível: não é a
pedra que está na alma mas, antes, a sua forma6” (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do
Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento é
explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse
paradigma, noções como justiça e bondade também são essencialmente questões de conhecimento.
Para ser justo e bom é imprescindível conhecer a justiça e a bondade. O injusto e o mau o são por
ignorância.

        No paradigma do Ser, a verdade não é produzida e nem construída, mas assimilada. A
verdade da árvore está na essência da mesma, pronta, imutável e para sempre. Está lá, independente
do sujeito. Por isso, educar “consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis; e a
aprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender e memorizar”
(MARQUES, 1992, p. 551). A escola é a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor
é o portador individual do conhecimento.

         Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas características que marcam toda a
história do pensamento ocidental: a) que conhecimento é algo que ocorre entre um sujeito e um objeto,
numa relação de adequação do mental ao físico; b) que um conhecimento é o desvelamento de uma
essência. A partir dessas características, uma crítica contundente a esse paradigma é que ele
compromete a perspectiva dinâmica e histórica da própria realidade. Ao “congelar” a verdade, facilita a
manutenção de estruturas sociais aristocráticas, que privilegiam alguns e escravizam outros.



        II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia

       A principal característica do paradigma da Reflexão é a confiança otimista na razão humana
(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razão apreende essências em um mundo
previamente ordenado, na concepção moderna parte-se da noção de que a realidade em si é dispersa
e desconexa. A razão humana atua como força unificadora, que reúne e representa.

      A inspiração do paradigma da Reflexão vem da ciência e da matemática: “a modernidade
começa com a afirmação cartesiana da ciência que representa o mundo. O mundo desencantado [...]
17



fala a linguagem da Ciência e da Matemática” (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta é a linguagem do
mundo, então procedimentos metodológicos rigorosos são condição para um conhecimento claro e
distinto. A razão, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vícios da tradição e conduzida
metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade.

         No paradigma da Reflexão a ontologia é substituída pela lógica. “Que a ontologia se faça lógica
significa que a instância geradora de sentido de todo o real é a subjetividade” (OLIVEIRA, 1989, p. 10).
A razão individual e monológica legitima o conhecimento, as regras de ação e a própria realidade. O
sujeito torna-se fundamento epistemológico, fundamento ético e, por fim, fundamento ontológico, uma
vez que condiciona a existência das coisas à representação clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001,
p. 55). Desse modo, a noção chave desse paradigma é o conhecimento como representação. Tal como
no paradigma do Ser, supõe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade está
na dúvida: será que as coisas (mundo externo ao pensamento) são tais como penso que são? Posso
confiar amplamente nos sentidos, se eles às vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a
correspondência entre o pensamento e o mundo?

         Para evitar o erro e superar a dúvida, o paradigma da Reflexão considera: (a) só existe, com
certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representações mentais
precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ação ou atividade psíquica de representar
é, pois, uma referência pré-linguística a objetos. Re-presentar é, exatamente, a operação da razão de
tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que
garante que a representação corresponde a algo que tem existência objetiva no mundo externo? A
razão, que representa, também julga a objetividade da representação, como um olho interior que
confirma, ou não, a exatidão do que está no espelho. A capacidade de representar e de julgar a
veracidade da própria representação é, para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos
animais. Dada a essência especular do homem (RORTY, 1994), o que “é” pode ser representado com
exatidão. O que escapa ou se furta a uma representação clara e distinta tem a sua realidade posta em
suspeição.

         O exposto leva-nos a duas características principais do paradigma da Reflexão: (a) uma
confiança ilimitada na razão humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito próprio
e (b) a crença de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razão
(GOERGEN, 2005, p. 12-13).

         A fé na racionalidade e no progresso traduz-se no domínio e no controle da natureza e da
história. Acredita-se que um acréscimo de racionalidade resulta em um acréscimo de entendimento
social, de progresso moral, de justiça e de felicidade. “A razão, sustentada por um método, tornar-se-ia
a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da ciência”
(CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexão projeta um homem capaz de
dominar com inteligência a natureza e dirigir racionalmente seu próprio destino, bem como o destino da
vida coletiva. Também projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religião, que encontra a
felicidade na convivência social e que possui um julgamento moral autônomo (BOUFLEUER, 1995, p.
56).

        Enquanto visão de mundo, o paradigma da Reflexão confere explícita centralidade ao indivíduo
e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemológico paradigmático que
seculariza as expectativas emancipatórias. Nele, “o sujeito cognoscente assume poder instituinte de
uma nova realidade, em substituição à antiga visão mágica e metafísica” (GOERGEN, 2005, p. 18).
Contudo, o exame dos resultados históricos dessa ênfase verifica a consolidação de uma razão
18



controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanização cumpriu apenas a dimensão
técnico-instrumental. Tal denúncia é exposta no século XX, por pensadores de variadas tendências,
que perceberam a ciência, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produção e
dominação da burguesia capitalista. A razão, que já não reflete sobre si mesma, “é usada como um
instrumento universal servindo para a fabricação de todos os demais instrumentos” (HORKHEIMER;
ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma
mentalista da consciência individual, uma revolução copernicana na educação. Antes, no paradigma do
Ser, educar era inserir as novas gerações na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta,
conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educação e mundo da vida e
configura-se aquela como intencional preparação para este. Praticamente, tal revolução trouxe
currículos escolares que justapõe disciplinas auto-suficientes e programas nos quais “os
conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados,
fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 106).
Critica-se o paradigma da Reflexão pela sua fé na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa,
tal projeto seria uma ilusão e um desastre. Em nome da ciência e do progresso, maximizaram-se os
sofrimentos, a destruição, a escravização e a manipulação. “O pensamento transforma-se num
processo matemático que resulta no técnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a
consciência. A própria razão torna-se uma função da aparelhagem econômica que a tudo engloba”
(GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crítica consistente da modernidade.
Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a
diferenciação, a racionalização, a autonomização e a dissociação (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, “a
economia e o poder constituíram-se como verdades naturais que não podem ser mais questionadas e
que se auto-regulam” (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que “a
razão torna-se auxiliar do aparato econômico que abrange o capital, por um lado, e a força de trabalho,
por outro”.

        A partir do diagnóstico sinalizado nos parágrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial
racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade é um projeto inacabado e cabe
resgatar suas intenções originais. Para outros, o paradigma da Reflexão deve ser decididamente
abandonado, em favor de outra perspectiva.



        III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e
        Intersubjetividade

        No século XX, filósofos de variadas tendências passaram a criticar o paradigma da Reflexão,
por comprimir tudo na relação sujeito-objeto, e começaram a interessar-se pela linguagem, já que o seu
uso nos situa “numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificações de asserções ou outras
ações” (MARQUES, 1993, p. 75). A atenção prioritária à linguagem levou a uma “virada filosófica” que
produziu significativas mudanças nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da
Reflexão, perguntava-se pelas condições de possibilidade do conhecimento confiável. No paradigma
da Linguagem essa questão “se transformou na pergunta pelas condições de possibilidade de
sentenças intersubjetivamente válidas a respeito do mundo” (OLIVEIRA, 2001, p. 13).

        Para Gadamer, a linguagem é a instância de articulação da inteligibilidade do mundo: “o ser
que pode ser compreendido é linguagem” (2005, p. 612). Se a constituição do compreendido é
universalmente determinada como linguagem, então sequer podemos pensar sem linguagem. Ao
mesmo tempo tema e instrumento, ela é “momento necessário e constitutivo de todo e qualquer saber
19



humano” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da ciência,
etc. são perguntas de linguagem. Palavras e expressões têm apenas uma sintaxe histórico-gramatical
e a busca de uma sintaxe lógica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexão, é, por isso,
relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um
contexto concreto de uso público, onde vários critérios de sentido são possíveis. Na conversação
orientada ao entendimento, “a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo
e às entidades no mundo já não goza de privilégio algum” (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que
tange ao conhecimento, já “não se trata de espelhar a natureza ou de representá-la, mas de justificar
uma asserção perante a sociedade”, situando-a no espaço lógico das razões, o que “faz do
conhecimento uma relação social argumentativa, em vez de uma relação com objetos” (MARQUES,
1993, p. 73). A relação é argumentativa, e não representativa, pois “só podemos investigar as coisas
depois que elas estão sob uma descrição; descrever algo é uma questão de relacioná-lo com outras
coisas” (RORTY, 1997, p. 137).

         Com virada lingüística, a linguagem expõe o mundo. Com a virada pragmática, o giro é
completado e a linguagem torna-se uma forma de ação: jogos de linguagem constituem formas de vida.
“O termo „jogo de linguagem‟ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma
atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, §23). Na primazia pragmática, o
significado da proposição é visto não como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender
a jogar determinado jogo de linguagem: “o sujeito é um corpo regido pela palavra significante [...] Na
ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade”
(MARQUES, 2000, p. 35).

        O giro lingüístico-pragmático evidencia que os pressupostos metafísicos e fundacionistas não
dão conta das questões relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistêmico pautado numa noção
de sujeito solipsista (do latim "solu-, «só» +ipse, «mesmo» +-ismo".) é a concepção filosófica de
que, além de nós, só existem as nossas experiências. O solipsismo é a consequência extrema
de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e
pessoais, não se conseguindo estabelecer uma relação direta entre esses estados e o
conhecimento objetivo de algo para além deles.) aponta para uma crise generalizada dos conceitos
e das práticas do Iluminismo: “estão em crise os fundamentos da razão e a própria noção de
fundamentos, as condições mesmas da possibilidade do conhecimento” (MARQUES, 1992, p. 556).
Contudo, considerando que o Iluminismo significou “a libertação do pensar e da reflexão crítica da
superstição e do domínio da autoridade [...] não podemos simplesmente ignorar os avanços e as
contribuições do mesmo para a humanidade” (CASAGRANDE, 2008a, p. 13).

         Com a intenção de propor um novo enfoque para a razão, Habermas (2004, p. 45 e ss.)
identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistêmica, teleológica e comunicativa. Como uma
reconstrução, que não renuncia aos ideais da razão Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo
enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noção de conhecimento como algo
que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, propõe a relação comunicativa, ou seja, a
interação lingüística entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas
a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do
mundo subjetivo das vivências e emoções. A validade intersubjetiva da argumentação é central, pois “o
melhor argumento fornece a força emancipatória ao saber que se constrói na livre e desimpedida
participação de todos os interessados na validação das práticas e das teorias” (MARQUES, 1993, p.
74).
20



         Comunicação é uma prática social concreta, construída nas interações. Por isso, o paradigma
da Linguagem é, também, o paradigma do diálogo. No diálogo reside a possibilidade de entender-se
mutuamente, de alcançar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O diálogo é o
paradigma de toda situação possível de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os
elementos constitutivos do discurso dependem da validação, da explicação e da justificação. Entende e
toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo é dito e
feito. Nessa condição, a linguagem caracteriza-se como “confluência da criatividade, da objetividade e
da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relações sociais, não como fundadas em realidades
externas e de vez para sempre, mas como pretensões de validade” (MARQUES, 1993, p. 78). No plano
da livre conversação, o que é dito ou feito tem a pretensão de ser compreendido e aceito como
verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso teórico tematiza as
pretensões de verdade e que as pretensões de correção e veracidade são tematizadas pelo discurso
prático. “O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas
de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual”
(MARQUES, 1993, p. 79).

        No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem são construções coletivas. A
validação consensual re-estabelece os vínculos entre o âmbito cognitivo e o âmbito moral da educação:
“não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e
expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas” (MARQUES, 1993, p. 110).

        Para as questões educacionais, é importante não renunciar aos ideais da razão. Precisamos
de uma noção de racionalidade que não se feche em um sistema auto-suficientes; uma razão capaz de
colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do
esclarecimento.

         Marques dedica grande importância pedagógica ao entendimento intersubjetivo sobre as
objetivações no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critério sobre o que ensinar
e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatíveis com uma educação em sentido pós-
metafísico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrática e pluralista. A educação
passa a ser uma conversação que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrática e
solidária, então precisamos tentar “prevenir a conversação de degenerar em inquirição, em um
programa de pesquisa” (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as
pessoas são imaginativas e dispostas a discutir suas convicções, no sentido conhecido da expressão
“amor à sabedoria”. “O amor à verdade, o amor à sabedoria, não deveria ser pensado como amor à
compreensão correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas são em si
mesmas, com independência das necessidades e interesses humanos” (RORTY, 2002, p. 102).
Comenta Fávero que “o amor à verdade e o amor à sabedoria deveriam ser compreendidos como amor
à conversação sobre os mais variados temas, que poderão nos trazer resultados positivos e valiosos”
(2006, p. 138). Já não conversamos para descobrir a maneira única e determinada de como é
realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descrições adequadas de acordo com os
nossos mais variados propósitos. Marques sugere “inventar, em cada situação e por cada comunidade
de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (1993, p. 110). Nada é
definitivo e válido em si mesmo. Também a educação é geração, criação e concriação “em vinculações
profundas com as situações mutantes e nos espaços e momentos diversos em que ocorre a
aprendizagem”           (MARQUES,            1993,       p.      111).        Disponível        em:
http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de
2011.
21



        UNIDADE IV



     A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLÓGICO - A SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL



        Embora Augusto Comte (1798-1857) seja considerado o pai da Sociologia, por ter utilizado
pela primeira vez esse termo (em 1839) em seu livro Curso de Filosofia Positiva, foi com Émile
Durkheim (1858-1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma ciência e a se desenvolver
como tal.

         Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatos
sociais têm características próprias, que os distinguem dos estudados pelas outras ciências. Para ele, a
Sociologia é o estudo dos fatos sociais.

      Como uma das Ciências Sociais que estudam de forma sistemática o comportamento social do
homem, a Sociologia tem um duplo papel: pode aumentar o conhecimento que o homem tem de si
mesmo e da sociedade e contribuir para a solução dos problemas que enfrenta.

        Como ciência, a Sociologia pode ser geral e especial. É geral quando estuda os fatos sociais
considerados em suas manifestações gerais, isto é, quando consideramos a sociedade em seu sentido
mais amplo, e é especial quando se ocupa de determinado grupo de fatos sociais da mesma natureza.
Assim, a Sociologia divide-se em várias disciplinas, que nada mais são que Sociologias especiais:
Sociologia do Direito, da Religião, do Lazer, da Arte, do Trabalho, do Desenvolvimento, da Educação
Rural etc.



        Mas, o que é a Sociologia da Educação?

        A Sociologia da Educação é um ramo da Sociologia geral que se ocupa dos fatos sociais
relacionados com a educação.

        Assim, como Sociologia especial, a Sociologia da Educação estuda:

    • a educação como processo social global que ocorre em toda a sociedade;
    • os sistemas escolares, ou seja, o conjunto de uma rede de escolas e sua estrutura de
      sustentação, como partes do sistema social mais global;
    • a escola como unidade sociológica;
    • a sala de aula como subgrupo de ensino;
    • o papel do professor...
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        IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR


        A Sociologia da Educação é uma disciplina fundamental para o educador. Ela abre o horizonte
para a compreensão da vida social em si; esclarece o processo educativo e as relações entre a escola
e a sociedade; e analisa a escola como grupo social e sua estrutura interna (nascida da convivência
entre educandos e educadores), que escapa ao administrador e só pode ser compreendida através da
análise sociológica da escola.

       A Sociologia da Educação também explica a influência da escola no comportamento e na
personalidade de seus membros; estuda os padrões de interação entre escola e demais grupos sociais
da comunidade e analisa os sistemas escolares à luz dos sistemas sociais, permitindo, com base em
estudos da realidade social, que se compreenda o papel da educação na sociedade e em seu
desenvolvimento e que se proponham reformas educacionais, com base nesses alicerces científicos.

         A natureza social do processo educativo e as relações que existem entre a escola e a
sociedade mostram a importância da Sociologia da Educação na formação do educador. Estudando-a,
os professores tomam contato mais profundo com a realidade pedagógica e social; verificam a
influência exercida pelos fatores sociais sobre o processo educativo; percebem a relação existente
entre os fatores sociais e os fatos pedagógicos; adquirem uma visão mais nítida e penetrante dos
fenômenos educacionais e ampliam sua cultura geral e seus conhecimentos.



        CONCEITO SOCIOLÓGICO DE EDUCAÇÃO

        A educação é uma das atividades básicas de todas as sociedades humanas, pois a
sobrevivência de qualquer sociedade depende da transmissão de sua herança cultural aos jovens.
Toda sociedade, portanto, utiliza os meios necessários para perpetuar sua herança cultural e ensinar
aos mais jovens os costumes do grupo.

       Assim, a educação é o processo pelo qual a sociedade procura transmitir suas tradições,
costumes e habilidades, isto é, sua cultura aos mais jovens. A criança se torna socializada porque
aprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu. A educação é uma socialização.

        Do ponto de vista sociológico, portanto, a educação é a ação pela qual as gerações adultas
transmitem sua cultura às gerações mais Jovens.

        A educação visa a transmitir ao indivíduo o patrimônio cultural para integrá-lo à sociedade e
aos grupos que a constituem; visa, por conseguinte, a socializar, a ajustar os indivíduos à sociedade e,
ao mesmo tempo, a desenvolver suas potencialidades e as da própria sociedade. (Extraído de
“Introdução à Sociologia da Educação”, de Pérsio Santos de Oliveira).
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       UNIDADE V



       1. A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO


        A sociologia é uma ciência que tem como proposta pensar sobre o homem e a sua interação,
produzir conhecimento para pensar o processo social e como funciona esse processo social, Essa
construção da sociedade.

       Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar. Também surgiu da
necessidade de se explicar os problemas sociais, as culturas existentes e as “diferenças”.

       Existem várias teorias que são utilizadas para tornar a sociedade melhor. De que forma como
educadores podemos contribuir para educação, a educação está dentro da sociedade como um todo.
Para que as teorias vão servir? Como essas teorias nos ajudariam, os teóricos servirão para dar
embasamento, para pensar na realidade atual, como responder certos problemas que estão
acontecendo.

        A proposta do curso da disciplina é a interação, a troca. A teoria não serve de nada sendo
apenas teoria, ela vai deixar de ser teoria quando nós implementar ela na nossa prática que é
construída o tempo todo, no dia a dia, a partir da ação de cada um de nós, na prática pedagógica, No
convívio social, tudo isso e construído e reconstruído o tempo todo.

       A proposta é trabalhar alguns problemas educacionais brasileiros e como será feita essa
discussão em outra ótica como um novo olhar. Ex: A democratização das escolas brasileira, todos tem
acesso da mesma maneira? Com a mesma qualidade? Não! Por quê? A gente para e pensa porque
não é da mesma forma, se questiona do porque é diferente?

       Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas teorias, mas além das teorias
deve haver discussões sobre os textos, as matérias que todos estão vendo.


           • O papel da sociologia na realidade educacional brasileira.
           • A discussão da realidade dos problemas que afetam a educação.


        Outro ponto importante é entender como a sociologia passa a fazer parte da realidade da
educação brasileira, do currículo, dos cursos, tendo em vista sempre a democratização do ensino e da
sociedade. Durante as aulas será visto como se deu o processo de construção da sociologia como
ciência fundamental para se pensar em educação hoje, esse processo foi se construindo a partir de
alguns autores como:


       Augusto Comte
       Émile Durkheim
       Kall Max
       Max Weber
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        Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, mobilidade, interação e outros
mais.

      A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de explicar as mudanças sociais, num
momento de grandes mudanças sociais, marcado pela Revolução Industrial, Revolução Francesa e a
Formação dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade.




        2. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

         A Sociologia da educação é uma ciência produtora de conhecimentos específicos que
levam a discussão da democratização e do papel do ensino, promovendo uma reflexão sobre a
sociedade e seus problemas relacionados à educação. Seu papel é investigar a escola enquanto
instituição social, analisando os processos sociais envolvidos, todas as mudanças ocorridas
em nossa sociedade, trouxeram mudanças para a educação.

         As teorias sociológicas fornecem alguns conceitos que servirão de embasamento teórico
também para a sociologia da educação. [...] sociologia é uma disciplina potencialmente humanista
porquanto pode aumentar a área de escolha que os homens têm sobre suas ações. Ela lhes permite
localizar as fontes a que devem recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessários, dando
ao homem, dessa forma, uma base científica potencial para ação, reforçando-o, em vez de constrangê-
lo numa camisa de força do determinismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123).




        3. OS PRIMEIROS GRANDES SOCIÓLOGOS: A EDUCAÇÃO COMO TEMA E OBJETO DE
           ESTUDO

        Entende-se educação como um caminho para propiciar o pleno desenvolvimento da
personalidade, das aptidões e das potencialidades, tendo como fim último o exercício pleno da
cidadania. De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educação [...] é mais do que apenas a transmissão
de conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o
caráter, oferece orientações, cria um horizonte de sentidos compartilhados, em suma, introduz as
pessoas numa ordem moral. Por isso mesmo, também deve dar conta das transformações que
experimenta o contexto cultural imediato em que se desenvolvem as tarefas formativas, ou seja, o
contexto de sentidos e significados que permite que os sistemas educacionais funcionem como meio
de transmissão e integração culturais.

         De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educação “examina o campo, a estrutura
e o funcionamento da escola como instituição social e analisa os processos sociológicos envolvidos na
instituição educacional”.
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        3.1 AUGUSTE COMTE



         Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo e a quem é atribuído o uso, pela
primeira vez, da palavra sociologia. É de Comte também a preocupação de dotar a sociologia de um
método, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os métodos usados pelas ciências
naturais, para que não restassem dúvidas sobre o fato de ser ela uma ciência – a física social, como
ele a definia inicialmente. Acreditava ser necessário que fossem elaboradas leis do desenvolvimento
social, isto é, leis que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possível. Essa
maneira de ver a sociedade (como alguma coisa passível de ser controlada apenas por normas, regras
e leis) e a sociologia (como a ciência que se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), se dá
no contexto do Positivismo. Comte priorizou a noção de consenso, que se apoiaria em idéias e crenças
comuns, se não a todos, ao menos à maioria da sociedade, e na supremacia do todo sobre as partes.



        3.2 ÉMILE DURKHEIM

         Durkheim analisou as estruturas e instituições sociais, bem como as relações entre o indivíduo
e a sociedade, analisando as novas relações de poder que se configuravam na Europa da sua época.
Via a educação como um processo contínuo e como um caminho em direção à ordem e à estabilidade,
conforme determinados valores éticos fossem passados. Dizia também que a sociedade é mais do que
a soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser analisadas suas interações e o sistema que
daí se originaria. Enfatiza em sua obra que o comportamento dos grupos sociais não pode ser reduzido
ao comportamento dos indivíduos que fazem parte desse grupo. Parte da noção de fato social, isto é,
a maneira de pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade como um conjunto de
fatos sociais que só poderiam ser estudados se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fato
social como sendo comum a todos os membros da sociedade ou à sua maioria (princípio da
generalidade); externo ao indivíduo, isto é, que existe independentemente da sua vontade (princípio
da exterioridade); coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivíduos para que sigam o
comportamento esperado, estabelecido como sendo o padrão (princípio da coercitividade). Daí a
possibilidade concreta que Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social como “coisa”. Distingue
dois tipos de sociedades, pautadas no que chamou de solidariedade mecânica e solidariedade
orgânica, dependendo da intensidade dos laços que unem os indivíduos. Para ele, [...] as sociedades
antigas apresentavam a divisão do trabalho fundamentada na solidariedade mecânica. Nesta, cada
indivíduo conseguia realizar um conjunto de atividades [...] onde havia um pequeno número de
habitantes e certa semelhança de funções [...] permitindo a um indivíduo ou a outro executar tais
ou quais tarefas devido à aproximação entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A sociologia da educação
para Durkheim, seria um esforço [...] no sentido de refletir sobre os processos da ação educativa no
intento de conhecê-los, explicá-los e exprimir a sua natureza, o que deve ser acompanhado pela
observação histórica do seu processo evolutivo [...] e, tendo por base o conhecimento científico da
sociedade e da educação, é possível encontrar caminhos para a tomada de decisões ou as reformas
sociais. (TURA, 2002, p. 39)
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        3.3 KARL MARX

         Karl Marx (1818-1883) vê a sociedade como um todo composto de várias partes, como a
economia, a política e as idéias (a cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda a
organização social e as explicações para os fenômenos sociais viriam do aprofundamento da análise
econômica. Marx pensou de forma crítica sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria a
apropriação por uma minoria dos meios de produção, com o objetivo de explorar a força de trabalho do
proletariado, classe que para Marx seria a classe revolucionária. Mas, para tanto, a classe operária
deveria conhecer a si mesma em termos teóricos, ao mesmo tempo em que implementaria uma prática
social que seria reflexo dessas escolhas conscientes. Parte da premissa de que é em torno da
produção que a sociedade se organiza, sendo o homem o sujeito de sua própria história, a partir do
trabalho e das atividades criativas que desenvolve. É pelo trabalho, segundo Marx, que o homem se
constrói e é em torno da produção que toda a sociedade se organiza as condições de trabalho são
determinantes. Entretanto, para que a transformação se realize, a partir da atuação do proletariado, é
preciso que a prática seja orientada pela teoria. Daí a importância da sociologia para Marx.

        De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a sociedade é constituída de relações de
conflito e é de sua dinâmica que surge a mudança social. Fenômenos como luta, contradição,
revolução e exploração são constituintes dos diversos momentos históricos e não disfunções sociais.
A noção de classe social é fundamental na análise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver, da
nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele, na exploração da força de trabalho
(classe dominante – a burguesia – sobre classe dominada – o proletariado). Para ele, a mudança
social estaria relacionada com a luta de classes e os estudos sociológicos deveriam ter como objetivo a
transformação social, que só aconteceria a partir da destruição do capitalismo e sua substituição pelo
socialismo.

       O materialismo-dialético propõe exatamente que sempre se procure perceber que de um
embate, de um conflito, sempre surge alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. A
maneira como as forças produtivas e as relações de trabalho estão organizadas é o que mostraria
como a sociedade se estrutura, uma vez que as forças produtivas compõem o que ele chamou de
condições materiais de existência, constituindo-se nas mais importantes formas de relações humanas.

        Diante de tudo isso, não é difícil imaginar como Marx via o processo educativo. Não acreditava
na idéia de que a educação poderia ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma a
transformação que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de vista, [...] a atividade do educador
era par te do sistema e, portanto, não podia encaminhar a superação efetiva do modo de produção
entendido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto como um sujeito capaz de se
sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema. A
atividade do educador tem seus limites, porém, é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetiva
na dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida,
para o fazer-se da história. (KONDER, 2002, p. 19-20).



        3.4 MAX WEBER

        Max Weber (1864-1920) irá analisar a sociedade de seu tempo, quando o capitalismo se
consolida como modo de produção, e travará um diálogo profundo com a obra de Marx, de quem
discordará em muitos pontos. Partia do princípio de que, para entender a sociedade, era preciso
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entender a ação do homem, tentando compreender, explicar e interpretar o social em análises não
valorativas, sempre considerando seu caráter dinâmico. Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade a
partir das relações estabelecidas pelos homens no capitalismo, e não apenas a partir da economia.
Para ele, há vários grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que devem ser
consideradas, inclusive na ação educativa. Não nega a luta de classes, mas não enxerga aí todas as
causas e/ou possibilidades de mudanças sociais.

         Sua sociologia compreensiva tem como premissa básica que para entender a sociedade
capitalista em seus sistemas sociais e intelectuais, seria necessário compreender a ação do homem
em interação.

         Pautado no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ação social e
da interação, vista por ele como o processo básico de constituição do ser social, da cultura e da própria
sociedade, sempre partindo de uma base teórico-metodológica consistente. É o pioneiro nos estudos
empíricos na sociologia. Base da interação social, a comunicação é um aspecto fundamental do
pensamento weberiano e exigiria a compreensão das partes envolvidas. Na medida em que há uma
aceitação das semelhanças e diferenças entre os indivíduos, e uma certa padronização na forma de
pensar e de agir a partir de valores e padrões que foram interiorizados, tem-se o equilíbrio social,
objetivo maior a ser alcançado na vida social.

        Assim, o importante para Weber é entender como e por meio de que tipo de relações sociais se
mantém o modelo de sociedade e de que maneira os processos de dominação estruturariam a vida
social. Considera que os valores cultivados pelo indivíduo dizem respeito ao seu lugar ideal na
sociedade, à sua posição, e não apenas ao fato de ser ou não possuidor dos meios de produção.

        Mas, talvez, a maior contribuição de Weber esteja no fato de que ele, por meio de suas
análises da escola, trouxe para a sociologia da educação novos temas para serem discutidos,
muitos deles ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a questão da dominação e
reprodução social.

        E mesmo não produzindo uma teoria sociológica da educação, em muito contribui para a
percepção do papel e da função da educação – os sistemas escolares e a ordem burocrática e das
diferentes formas de acesso à educação; enfim o processo educativo, sua estrutura, funcionamento e
ideologia.




        4. AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO

         Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espaço no qual se travaria a luta de classes e,
portanto, seria por meio de uma revolução cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade.
Destaca, então, o papel fundamental que a escola e os intelectuais exerceriam nesse processo,
estratégias para que o sucesso pudesse ser alcançado. Essa escola, que chamou de única (e unitária
do ponto de vista do conhecimento) seria freqüentada tanto por operários quanto por intelectuais, todos
recebendo uma formação profissional e a cultura clássica. Esse processo resultaria na formação do
intelectual orgânico, comprometido com sua classe social e com um saber (erudito e técnico-
profissional). Acreditava que somente dessa maneira não se teria mais a separação entre trabalho
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intelectual e trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse promotor da mobilização
política que levaria à revolução cultural que, por sua vez, transformaria a sociedade.

        Já Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, portanto, crítico do capitalismo
e engajado com as questões do seu tempo e do seu país, especialmente o maio de 19684. Concorda,
mas vai além de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexão entre a educação e o que chamou de
aparelhos ideológicos de Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter as
classes dominantes no poder. As instituições escolares seriam um desses aparelhos e funcionariam
como aparelhos de reprodução e alienação, meios através dos quais o Estado exerceria o controle da
sociedade, sem utilizar a violência e/ou a repressão, gerando e mantendo a reprodução social e
submetendo o indivíduo à ideologia dessa classe dominante. A escola seria, então, o aparelho
ideológico mais expressivo, até em função do tempo em que permanece “exposto” à sua influência.
Quando esse processo não atinge seu objetivo, isto é, controlar os indivíduos, “modelando-os” para a
vida em sociedade, entraria em ação. Um dos aparelhos repressivos do Estado é a polícia, feita, entre
outras coisas, para conter qualquer manifestação de descontentamento e/ou resistência ao sistema. Na
sua disciplina ou na sua prática pedagógica, já notou idéias e/ou atitudes preconceituosas? Como você
lida com essas situações? Pense nisso!
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        UNIDADE VI




        1. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação não está deslocada de seu
           contexto social


         Vamos ver como se deu a institucionalização da disciplina (que foi dentro do processo do
positivismo), como passou a fazer parte do currículo e por quê?

        Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, procurando soluções.

       No início do século xx se inicia a caminhada da disciplina dentro das instituições educacionais,
mas alguns problemas continuam até hoje, mas foram tratados desde o início, e de varias maneiras
conforme o contexto histórico.

       O positivismo encara todos os fatos como coisas, passíveis de serem analisados. A sociologia
enquanto disciplina vai aparecer num contexto de inquietação social.

      Dentro das transformações que a sociedade passa são momentos de mudanças sociais que o
mundo do trabalho vai acontecer.

       A uma distancia entre sociólogo e educadores, porque não é objeto dos sociólogos a
educação, não buscava esse tema como objeto de estudo.

        Na década de 1950 e 1960 momentos de industrialização, as grandes cidades sofrem
transformações.

       Nessa mesma década já se tem uma bagagem, mas nada voltado para os problemas da
educação, tudo dentro da idéia de que o Brasil tinha de evoluir, se desenvolver.

         A formação dos primeiros sociólogos dos anos de 1950 e 1960 vai ser muito importante, mas
vai discutir muito pouco sobre temas como; repetência, evasão escolar. Nesse período vão ser
discutidas as diferenças regionais, o Brasil tinha muitas particularidades conforme as regiões, e isso
tinha de ser resolvido. Com isso surgem as superintendências regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), que
tinha a idéia de planejamento ( investigar regiões)

        Educação e desenvolvimento caminham juntos principalmente a partir de 1960.

        A educação agora é vista como um tema e não mais como objeto

       Os primeiros sociólogos dessa época vão pensar educação como algo que seja acesso a toda
educação, como facilitar o acesso a educação.

        O tema que não fugiu da educação era o analfabetismo, pois a preocupação principal ainda
era muito pautado na economia.
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       Surge o Mobral, momento em que os militares na década de 1964 tentam resolver esses
problemas, mas o objetivo era apenas pra ensinar a ler e escrever, não tinha interesse de preparar o
cidadão era apenas para instrumento para trabalho.

         Uma nova preocupação do processo educativo só vai surgir na década de 1970, vão começar
a fazer relação entre nível de renda e reprovação escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e não é o
aluno, isso é revolucionário dentro da sociologia da educação.

       Assim o tema evasão escolar, etc., vão passar a ser um tema efetivo, e vai dentro dessa
perspectiva, vai dar um novo tratamento nesse questionamento.

       Sociólogos vão ter preocupação com a democratização do estudo.

       Dois franceses Bourdieu e Althusse- idéia de que a educação é um espelho da sociedade, se
a sociedade é uma forma de inclusão a educação será também. Naquele momento era inquietante
pensar em educação dessa maneira.

        É um contexto que vai se transformando devagar até chegar em 1985- momento importante,
período de abertura política, processo de redemocratização do país.

       A sociologia adquire corpo, não aceitar mais que a evasão escolar não fosse tema que
devessem ser tratados pelos governantes, etc.




       2. EDUCAÇÃO E FAMÍLIA


         EDUCAÇÃO – a educação é o conjunto de normas pedagógicas tendentes ao
desenvolvimento geral do corpo e do espírito, que produzem instrução, polidez, cortesia. (definição de
dicionário        Priberam       da         Língua        Portuguesa:          Disponível          em:
http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=educa%C3%A7%C3%A3o)

         FAMÍLIA - a definição de família no mesmo dicionário mencionado acima é muito mais
complexa, mas em todas as menções, há a palavra “conjunto” ou “grupo”. Disponível em:
(http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=fam%C3%ADlia).

         É exatamente essa diferença que propõe o texto. Enquanto se define EDUCAÇÂO de uma
maneira fácil, a definição de FAMÍLIA é subjetiva, pois apesar de haver sempre uma relação entre
pessoas, não se pode definir um estereótipo, uma vez que com o passar do tempo, a composição da
família vem mudando. Não é mais somente pai, mãe e filhos, mas pode haver pai, avó, tia e filhos;
filhos e avós; mãe, avô e filhos, enfim, há muitas variantes nessa composição contemporânea.

        Inclusive, um dos dados que muito chama a atenção é o aumento do número de famílias que
chefiadas por mulheres.

       A família é uma instituição social fundamental e suas características influenciam em todas as
demais instâncias da vida social.
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         Assim, podemos ver que o processo de socialização nunca termina e em cada momento da
vida, o indivíduo recebe influência maior ou menor de um determinado agente desse processo. Sem
que se perceba claramente, nesse processo, há sempre alguém que ensina e alguém que aprende e
esta é a essência da SOCIALIZAÇÃO; por meio desta, o homem se faz ser social.

        É com a família que se tem a chamada SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA, quando o indivíduo
assimila valores, normas e expectativas de seu grupo social.

        Mais tarde, a escola e outras instituições e/ou grupos de relacionamento dividem essa tarefa
com a família, o que é conhecido pela sociologia como SOCIALIZAÇÃO SECUNDÁRIA.

        É muito considerável lembrar-se da importância da família e da escola para a concretude da
vida social e sua organização.

         Na história da família vemos que seu OBJETIVO, inicialmente, era satisfazer as necessidades
básicas do grupo social, mas aos poucos, assumiu outras funções, como apoio à velhice, proteção da
integridade física e moral do grupo, transmitir conhecimento e práticas acumulados pelo grupo aos
mais jovens, ensinar, principalmente, normas, regras e valores que garantem a manutenção da
sociedade.

        A família CONSTITUI-SE de idéias, comportamentos e relações entre as pessoas.
ORGANIZA-SE em torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo, os quais mudam
com o tempo.

        Com o passar do tempo, a família conquistou uma coesão, a partir de uma rígida disciplina que
respeitava a hierarquia etária e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturou-se, garantindo a
sobrevivência e procriação do grupo, além de consumo, proteção. Atividades religiosas e culturais etc.

       Podemos dizer que, a partir desse complexo de funções, construiu-se o ideal de família, hoje
designada como “família tradicional”.

       Após a Revolução Industrial, dá-se uma nova organização de família, consolidando-se como
lugar da afetividade, aumentando a privacidade com os novos espaços das casas, divididas em
cômodos privativos. Daí dá-se a nova organização de família, acima citada, e uma revisão de suas
funções.

       Os historiadores conceituam família como FAMÍLIA NUCLEAR e FAMÍLIA EXTENSA.


    • FAMÍLA NUCLEAR à é a família tradicional, constituída por pai-mãe-filho, geralmente, duas
      gerações.

    • FAMÍLIA EXTENSA à é a família constituída pelos mesmos elementos da família nuclear,
      acrescida de agregados de vários tipos, como avós, primos, empregados e outros.


       Há muito tempo, a família nuclear tem sido o padrão ocidental encontrado.
32



         Antigamente, as famílias eram compostas por mais de duas gerações. Após a Revolução
Industrial, o que predominou foram os modelos NUCLEARES PATRIARCAL, que agrupava, apenas,
duas gerações num mesmo domicílio – pais e filhos, sob a chefia do homem / pai.

         Com a consolidação do capitalismo, houveram muitas mudanças na sociedade que se
refletiram em todos os setores da vida social. A família passa a ver alteradas algumas de suas funções;
deixa de ser uma unidade de produção. A grande mudança leva a família e ser uma família conjugal,
afirmando a vida doméstica, o que faz surgir uma disciplina na vida da família.

      A EDUCAÇÃO deixa de ser uma atribuição exclusiva da família e passa a ser atribuição,
também, das escolas e outros agentes, de socializar seus membros.




        2.1 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA NO BRASIL

        No Brasil, segundo alguns estudiosos como Gilberto Freyre, há a predominância da família
patriarcal, desde o Brasil-Colônia, no Império e até a atualidade.

        Mas há estudiosos que discordam, dizendo que, particularmente São Paulo, assim como em
outras regiões do Brasil (como a região Sul), havia muito mais famílias nos moldes da “família nuclear”.


    • Família Patriarcal à é aquela em que há mais de duas gerações convivendo juntas e respeita-
      se uma hierarquia etária e de sexo (o pai).

    • Família Nuclear à Pai-mãe-filho. Duas gerações convivem juntas, apenas.


         As transformações verificadas nos dias atuais denotam que há diferença no modelo familiar
apresentado por Gilberto Freyre em “Casa-Grande e Senzala”, que afirma que o modelo da família
brasileira é o patriarcal.

      Outros estudiosos questionam tal afirmação uma vez que em SP e outros Estados do Brasil,
como mencionado acima, o modelo mais encontrado é o da “família nuclear”.

        Assim, essas transformações apontam para mudanças não só na estrutura familiar, mas
também para novos valores e atitudes que tornam a família mais democrática, e em que, também, a
figura paterna não é tão imperativa e autoritária como antes.




        2.2 A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA

        Educação e família é um agente de socialização que tem como objetivo principal a
transformação do homem biológico em um ser social.
33



         Esse processo nasce quando o bebê nasce à família vai desenvolver um papel importante.
         Socialização é tomar uma pessoa capaz de viver em sociedade.

       Família é uma idéia, é um modo de ordenar a vida social. Os homens se organizam de várias
formas e uma delas é chamada de organização familiar.

        As transformações da família vem acontecendo há muito tempo. A idéia que se tem de família
não é o mesmo dos anos passados.

       O objetivo inicial a família era para suprir a necessidade básica do grupo. Exemplo; econômica,
e em outra parte garantir uma velhice tranqüila.

       Família não é concreta. È uma idéia, comportamento e relações entre as pessoas. Essa família
vem se transformando mostrando um perfil diferencial, principalmente no Brasil.

        Hoje existe uma forma de família nova, exemplo; o quanto cresce o numero de famílias
chefiadas por mulheres. Esse fato traz conseqüências em vários aspectos no âmbito familiar.

        A família pode começar a ter nova funções, que antes era apenas de transmitir regras, etc. Ela
vai acompanhando a sociedade e se conciliando ao longo do tempo.

         Antes tinha uma mistura da população entre o local de trabalho e moradia. A partir da
Revolução Industrial muda, a família vai querer seu canto, separar ambiente de trabalho e casa, ou
seja, o público separa do privado.. Isso muda a noção de família

         Sendo assim a família passa a ser uma lugar de privacidade e efetividade. Dando a idéia de
“lar”.

         O conceito de família seria um grupo de pessoas ligadas por laços de casamento e/ ou
efetivos, por consangüinidade ou adoção, constituindo um único lar... Onde seus membros interagem
uns com os outros, através de seus papéis de pai, mãe, marido, esposa, filho e filha, e relacionam-se
com os demais grupos da sociedade.

         Com esse avanço da privacidade vai aparecer nova forma de organização que vai chamar
família nuclear que vai se contrapuser com a família extensa.

         Família nuclear- pai, mãe e filhos.

         Família extensa- crescida de agregados, agregando outros níveis de parentesco.

       O modelo ocidental é a família nuclear. A família de agregados tende a desaparecer, pois não
tem como todas as pessoas se instalarem juntos, principalmente por questão de espaço.

          Sempre a uma figura central no núcleo familiar que pode ser a mãe (matriliniar) e o pai
(patriliniar). O núcleo patriliniar, é o mais comum no caso brasileiro. E foi se consagrando como
modelo. (diz Gilberto Freyre.
34



         A sociedade brasileira passa por muitas transformações e de certa forma refletem e espelham
no que acontecem no mundo inteiro. Com as mudanças ocorridas vão se refletir também na educação,
a família vai dividir com a escola o processo de socialização.

      No começo do século XX começa a divisão do papel com a escola, vai passar a determinar de
que maneira a educação vai ser vista. Onde dessa forma cria a crise de identidade de família.

       Dentro da idéia de Gilberto Freyre ao longo do tempo, com as mudanças essa família se torna
mais aberta para distorções, e é difícil encontrar uma família onde aceita o que o outro fala ou pensa.
35



       UNIDADE VII




       1. CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E JUVENTUDE NA VISÃO DA SOCIOLOGIA DA
          EDUCAÇÃO



        O século XXI trouxe a continuidade da discussão sobre a família, a criança, a adolescência e a
juventude, e por extensão da educação e do papel da escola no processo de socialização e controle
social.

        As famílias antigamente viviam em ora grandes espaços, ora em casas pequenas cheia de
gente, não encontravam sentimentos de amor conjugal, amor filial ou a valorização dos laços efetivos
entre seus membros. Isso refletia na maneira de ver a criança, que praticamente não existia, não era
vista.

        Quando se tem uma nova configuração de espaço das casas, com áreas como sala de jantar e
o quarto, se criam condições necessárias para o sentimento de aconchego e domesticidade que antes
não existiam.

       A partir daí, o modelo predominante nas sociedades ocidentais até hoje é o progresso da
domesticidade e o surgimento da família conjugal.

        Infância é uma concepção ou representação que os adultos fazem sobre os primeiros anos de
vida do homem.

        Arries em seu trabalho trata da descoberta da infância na Renascença e do surgimento de
sentimento da infância. Ele concluiu que o sentimento de infância só foi expressivo no final do século
XVII. A infância era vista como um período muito curto, durando apenas enquanto a criança era frágil.
A criança aprendia as coisas na prática, vendo os adultos fazer.

        No final do século XVII houve uma mudança, inicio da escolarização, quando a escola substitui
o aprendizado como meio de educação. Surgem os colégios, onde as crianças são mandadas, sendo
separadas das famílias.. A família começou a se organizar e viver em torno da criança e suas
necessidades, (traços de família ocidental do sec. XIX e XX.
        ]
        Para Arries a juventude é a idade do século XVII, a infância sendo XIX e a adolescência XX. A
criança deixa de ser brinquedo sexual dos adultos, percebendo a inocência da criança, e preservando-
as. Passa assim a ter cuidado com a higiene e a saúde das crianças.

        Compreender o desenvolvimento físico e psicológico da criança passa a ser quase que uma
exigência para a escola e o professor.

         O traço marcante da infância é a “falta”, onde tudo deve ser ensinado. O processo de
socialização alem da família será a escola.
36



         Com um sistema de ensino rigoroso os colégios assumem uma estrutura que se aproxima com
a atual, ou seja, a duração da infância equivale à duração da escolaridade, que chega ao fim do século
XVIII.
         Os colégios passam a ser a moderna expressão de como se deve tratar uma criança; Ao seu
lado se tem os chamados manuais de boas maneiras, ou de civilidade.

         Rousseal contribuiu para a discussão de concepção de infância e o surgimento de colégio.
Ele defende ardentemente a pureza infantil e o sentimento com um verdadeiro instrumento do
conhecimento e o mundo inteiro é que deve ser buscado e não o mundo da razão, sempre com o
objetivo de transformar a criança em um adulto bom. Para ele a criança aprende por meio do exemplo,
por palavras e por práticas observadas por adultos, daí a necessidade dos pais se preocuparem com
as normas de civilidade e boas maneiras dos filhos, que são preparados pra viver em sociedade e ser
civilizados.

        No século XIX surge à proteção a infância, da criança e do adolescente, surge instituições para
cuidar disso e a educação aparece como um fator estruturante na sociedade.

       A infância deve ser entendida como um tempo social, construído historicamente de acordo com
suas condições materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espaço



        2. CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE JUVENTUDE

        Ao longo do tempo, o desenvolvimento do conceito de família sofreu várias modificações. Esse
conceito tem relação com a sociedade e sua estrutura econômica e política.

        Na idade média as famílias eram mais populosas, compostas por mais de duas gerações, e
viviam em casas de pequeno espaço e com muita gente, sem qualquer privacidade. Em ambientes
assim, a criança não “era vista”, e crescia sem encontrar afeto, amor conjugal, filial ou qualquer
valorização dos laços afetivos.

       Reformulada a configuração espacial das casas, surgem condições apropriadas para o
desenvolvimento de sentimentos como aconchego e domesticidade, antes não conhecidos.

       Com a privacidade, surge uma família conjugal, nuclear e doméstica, predominante nas
sociedades ocidentais até hoje.

       Segundo Philippe Ariès, em seu trabalho sobre a descoberta da infância na Renascença, e do
surgimento de “sentimento de infância”, conclui que este sentimento era desconhecido na Idade Média
e que essa fase de infância era o tempo de preparação moral do indivíduo.

        O autor define “sentimento de infância” falando em paparicação (como sendo um sentimento
superficial ligado à criança em seus primeiros anos de vida, quando é “engraçadinha”), e a percepção
da inocência e fraqueza da infância.

       Ele ainda destaca que a infância era vista como um período muito curto, durando apenas o
tempo em que a criança era mais frágil. Logo se misturava aos adultos e aprendia as coisas na prática,
ajudando-os.
37



        A mudança veio no final de século XVII, com a escolarização, quando a escola substituiu a
aprendizagem como meio de educação, surgindo os colégios, para onde as crianças eram mandadas,
separando-se da família.

        A família começou a se organizar e viver em torno da criança e de suas necessidades e em
torno da profissão, traço da sociedade ocidental que se estende até o século XX.

        Já a idéia de adolescência e juventude é mais recente, e as mudanças podem ser observadas
na forma como as crianças e jovens se vestiam e quais os jogos e brincadeiras eram mais comuns. E
uma das mudanças mais consideráveis relaciona-se com a maneira como as crianças e jovens eram
tratados pelos adultos, no que tange à sexualidade. Os adultos, percebendo a inocência infantil,
procuram não mais fazê-los de “brinquedos”, mas procuram sim preservar tal inocência e poupá-los
das “sujeiras da vida”, assumindo, também, maiores cuidados com a higiene a saúde das crianças.



        2.1 O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISÕES DA INFÂNCIA

       Como já mencionado, surgem os colégios a partir da idéia de que a criança precisava de
formação, uma vez que nascia totalmente despreparada para viver em sociedade.

         A infância é marcada pela dependência para viver, pela falta de valores, regras e limites. A
criança precisa aprender tudo, ser ensinada. A partir daqui, não só na família ocorrerá esse processo
de socialização. Na escola será o melhor local, impondo hierarquia autoritária, com um regime
disciplinar muito severo.

         Na análise de Áries sobre o surgimento dos colégios, vemos que no séc. XIII os colégios eram
asilos para os estudantes pobres, não se ensinava nos colégios. A partir do séc. XV, os colégios
tornaram-se institutos de ensino, com respeito à hierarquia autoritária, com ensino no local. Essa
evolução da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e da
infância.

       Com o passar do tempo, as tendências vão mudando e moldando a educação, dando o tom do
avanço do processo de escolarização.

         Também, uma nova percepção das idades gera a separação das classes por idade. O sistema
disciplinar fica cada vez mais rígido, e a duração da infância equivale à duração escolar, que no fim do
séc. XVIII chega a 4 ou 5 anos.

        Os colégios passam a ser modelo de como tratar as crianças, com manual de boas maneiras
ou de civilidade, em âmbito mundial, de modo a haver uma universalização dos códigos ocidentais de
conduta, que passaram a ser sinônimo de refinamento e o padrão a ser seguido por aqueles que
almejavam ascender socialmente.

       Jean-Jacques Rousseau em muito contribuiu para a discussão das concepções de infância e o
surgimento dos colégios.
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Apostila sociologia da educação fak

  • 1. FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PROFA. ROSÂNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO MINEIROLÂNDIA, PEDRA BRANCA – CEARÁ JULHO – 2011
  • 2. 2 Só sei que nada sei enquanto os outros acreditam saber aquilo que não sabem. Sócrates
  • 3. 3 FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Aos Acadêmicos do Curso de Pedagogia – Mineirolândia, Pedra Branca - Ceará Seja bem-vindo(a) à disciplina “Sociologia da Educação” do curso de Pedagogia, Polo Educacional de Mineirolândia, Pedra Branca – Ceará, vinculado à Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. Esta apostila elaborada e disponibilizada pelos professores Antônio Martins de Almeida Filho, Julieta Rocha de Almeida Lima e Rosângela Rocha de Almeida compreenderá, a partir da ementa institucional, uma série de reflexões e aprofundamentos que nortearão a sua vida acadêmica. Propiciará aprofundamentos em torno das noções introdutórias dos conhecimentos próprios da área de Pedagogia, oportunizando, assim, o aprofundamento dos fundamentos à formação integral do profissional na visão da superação da visão tecnicista de educação. Os conteúdos programáticos serão relevantes para a sua formação profissional e, ao mesmo tempo, será ponte para o estudo das demais disciplinas - “LUMEN AD VIAM” - Luz para os seus caminhos ou luz para a vida. Esta é a disciplina que permitirá conhecer a Sociologia da Educação no campo geral e específico. Pautados nas considerações anteriores, confiantes em seu crescimento e formação profissional é que lhe damos as boas vindas e desejamos uma boa aula. Os Autores
  • 4. 4 FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EMENTA DA DISCIPLINA DISCIPLINA: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO CARGA HORÁRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosângela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: Origem e desenvolvimento da sociologia; produção e conhecimento, conceitos analíticos, reprodução e transformação social, aspectos da atual divisão internacional de trabalho, ordem cultural e transmissão de herança cultural; sociologia contemporânea. Teorias sociológicas da Educação. Teorias sociológicas da educação sobre a sociedade particulamente suas concepções sobre educação - principais autores: Durkheim, Weber, Dewey, Marx, Gramsci. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Sociologia da Educação. Apostila Elaborada para o Curso de Graduação em Pedagogia. Faculdade Kurios – FAK. Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. 2010. DEMO, Pedro - Educação, cultura e política social. Porto Alegre: Feptan, 1980. DURKHEIM, Émile. – As regras do método sociológico. 14ed. São Paulo: Nacional, 1990. FORACCHI, Marialice M. E; MARTINS, José de Souza. Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1980. KRUPPA, Sônia M. P. – Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval – Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1991. TOMAZI, Nelson D. – Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 1993. VIEIRA, Evaldo – Sociologia da educação: reproduzir e transformar. 3. ed. São Paulo: FTD, 1996.
  • 5. 5 SUMÁRIO BOAS VINDAS AOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA 03 EMENTA DA DISCIPLINA 04 UNIDADE I EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO 08 UNIDADE II A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAÇÃO-INDIVÍDUO 11 O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAÇÃO É INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE NÃO EXISTE? 11 O “MENINO SELVAGEM” DE AVEYRON: UMA HISTÓRIA VERÍDICA 11 UM OLHAR SOCIOLÓGICO 11 UMA SITUAÇÃO EXTREMA: VIVENDO COM LOBOS 12 CONCLUSÃO 13 UNIDADE III O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 14 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 14 I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento 15 II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia 16 III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade 18 UNIDADE IV A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLÓGICO - A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL 21 IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR 21 CONCEITO SOCIOLÓGICO DE EDUCAÇÃO 22
  • 6. 6 UNIDADE V A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO 23 A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 24 OS PRIMEIROS GRANDES SOCIÓLOGOS: A EDUCAÇÃO COMO TEMA E OBJETO DE ESTUDO 24 AUGUSTE COMTE 25 ÉMILE DURKHEIM 25 KARL MARX 26 MAX WEBER 26 AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO 27 UNIDADE VI A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação não está deslocada de seu contexto social 29 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA 30 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA NO BRASIL 32 A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA 32 UNIDADE VII CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E JUVENTUDE NA VISÃO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 35 CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE JUVENTUDE 36 O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISÕES DA INFÂNCIA 37 A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 38 PROCESSO DE INDIVIDUALISMO 39 QUESTÕES DO PÚBLICO E DO PRIVADO 40 UNIDADE VIII A ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL 43 A ESCOLA E O DESVIO SOCIAL 43 UNIDADE IX MUDANÇA SOCIAL 46 ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL 47 FORMAS DE ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL 48 MOBILIDADE SOCIAL 48 TIPOS DE MOBILIDADE SOCIAL 49 EDUCAÇÃO COMO FATOR DE MOBILIDADE SOCIAL. 50 EDUCAÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS 51 AS FORMAS DE LUTA E AÇÃO COLETIVA 52 ALGUNS TIPOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO 54
  • 7. 7 UNIDADE X A EDUCAÇÃO E O ESTADO 56 O CONCEITO DE ESTADO E SUAS FUNÇÕES 56 ESTADO E EDUCAÇÃO NO BRASIL 56 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 57 DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO X DESENVOLVIMENTO SOCIAL 58 AS DESIGUALDADES SOCIAIS E OS SUBDESENVOLVIMENTOS 58 UNIDADE XI EDUCAÇÃO E COTIDIANO NO BRASIL 60 PROBLEMA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 61 A PROFISSÃO DO PROFESSOR 63 PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 64
  • 8. 8 UNIDADE I EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e não se aparta de sua água - carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. João Guimarães Rosa/Grande Sertão: Veredas Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. E já que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educação que nos invade a vida, por que não começar a pensar sobre ela com o que uns índios uma vez escreveram? Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa: “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que Ihes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.”
  • 9. 9 De tudo o que se discute hoje sobre a educação, algumas das questões entre as mais importantes estão escritas nesta carta de índios. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante. Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas. Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos. A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos. A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida’ do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde onde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, às vezes a inculcar - de geração em geração, a necessidade da existência de sua ordem. Por isso mesmo - e os índios sabiam - a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Não serve e existe contra uma educação que ele, não obstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura. Assim, quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força. No entanto, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na
  • 10. 10 educação - nas suas agências, suas práticas e nas idéias que ela professa- interesses políticos impostos sobre ela e, através de seu exercício, à sociedade que habita. E esta é a sua fraqueza. Aqui e ali será preciso voltar a estas idéias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para a frente. A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: “... e deles faremos homens”. Mas, na prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: “... eles eram, portanto, totalmente inúteis”. (Texto extraído do livro “O que é Educação”, de C.R. Brandão)
  • 11. 11 UNIDADE II A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAÇÃO-INDIVÍDUO O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAÇÃO É INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE NÃO EXISTE? O “MENINO SELVAGEM” DE AVEYRON: UMA HISTÓRIA VERÍDICA Em 1797, um menino quase inteiramente nu foi visto pela primeira vez perambulando pela floresta de Lacaune, na França. Em 9 de janeiro de 1800, foi registrado seu aparecimento num moinho em Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha a cabeça, os braços e os pés nus; farrapos de uma velha camisa (sinal de algum contato com seres humanos) cobriam o resto do corpo. Sempre que alguém se aproximava, ele fugia como um animal assustado. Era um menino de cerca de 12 anos, tinha a pele branca e fina, rosto redondo, olhos negros e fundos, cabelos castanhos e nariz comprido e aquilino. Sua fisionomia foi descrita como graciosa; sorria involuntariamente e seu corpo estava coberto de cicatrizes. Provavelmente abandonado na floresta aos 4 ou 5 anos, foi objeto de curiosidade e provocou discussões acaloradas principalmente na França. Após sua captura, verificou-se que Victor (assim passou a ser chamado) não pronunciava nenhuma palavra e parecia não entender nada do que lhe falavam. Apesar do rigoroso inverno europeu, rejeitava roupas e também o uso de cama, dormia no chão sem colchão. Locomovia-se apoiado nas mãos e nos pés, correndo como os animais quadrúpedes. Um olhar sociológico Victor de Aveyron tornou-se um dos casos mais conhecidos de seres humanos criados livres em ambiente selvagem. Médicos franceses, como Jean Étienne Esquirol (1772-1840) e Philippe Pinel (1745-1826), afirmavam que o menino selvagem sofria de idiotia, uma deficiência mental grave. Segundo eles, teria sido essa a razão pela qual os pais o haviam abandonado. O psiquiatra Jean-Marie Gaspard Itard, diretor de um instituto de surdos-mudos, não compartilhava da opinião dos colegas. Quais as conseqüências, perguntava ele, da privação do convívio social e da ausência absoluta de educação para a inteligência de um adolescente que viveu assim, separado de indivíduos de sua espécie?
  • 12. 12 Itard acreditava que a situação de abandono e afastamento da civilização explicava o comportamento diferente do menino. Discordava, assim, do diagnóstico de deficiência mental para o caso. No livro A educação de um homem selvagem, publicado em 1801, Itard apresenta seu trabalho com o menino selvagem de Aveyron, descrevendo as etapas de sua educação: ele já é capaz de sentar-se convenientemente à mesa, tirar a água necessária para beber, levar ao seu terapeuta as coisas de que necessita; diverte-se ao empurrar um pequeno carrinho e começa também a ler. Cinco anos mais tarde, Victor já fabricava pequenos objetos e podava as plantas da casa. Com base nesses resultados, Itard reforçou sua tese de que os hábitos selvagens iniciais do menino e sua aparente deficiência mental eramapenas e tão-somente resultado de uma vida afastada de seus semelhantes e da civilização. A partir de sua experiência com o menino, Itard formulou a hipótese de que a maior parte das deficiências intelectuais e sociais não é inata, mas tem sua origem na falta de socialização do indivíduo considerado deficiente, na falta de comunicação com seus semelhantes, especialmente de comunicação verbal. Aproximando-se de uma visão sociológica, o pesquisador concluiu que o isolamento social prejudica a sociabilidade do indivíduo. Ora, a sociabilidade é o que torna possível a vida em sociedade. O caso do menino selvagem de Aveyron mostra que o ser humano é um animal social por excelência, como afirmava o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.). Sua vida só adquire sentido na relação com outros seres humanos. (veja o texto a seguir) Uma situação extrema: vivendo com lobos Você certamente já ouviu falar de Mogli, o menino-lobo. Trata-se de uma criação literária do escritor anglo-indiano Rudyard Kipling (1865-1936). Na história de Kipling, Mogli é um menino inteligente e sociável que se dá muito bem com os animais e também com os seres humanos. Mogli é um personagem fictício criado pela imaginação do autor. Mas o que aconteceria realmente a um ser humano, caso fosse criado entre lobos? A história a seguir pertence à vida real e mostra como o personagem Mogli está longe de refletir a realidade. Duas meninas, Amala e Kamala, foram descobertas em 1921, numa caverna da Índia, vivendo entre lobos. Essas crianças, que na época tinham quatro e oito anos de idade, foram confiadas a um asilo e passaram a ser menino observadas por estudiosos. Amala, a mais jovem, não resistiu à nova vida e logo morreu. A outra, porém, viveu cerca de oito anos. Ambas apresentavam hábitos alimentares bem diferentes dos nossos. Como fazem normalmente os animais, elas cheiravam a comida antes de tocá-la, dilaceravam alimentos com os dentes e faziam pouco uso das mãos para beber e comer. Possuíam aguda sensibilidade auditiva e o olfato desenvolvido. Locomoviam-se de forma curvada, com as mãos apoiadas no chão, como o fazem os quadrúpedes. Kamala levou seis anos para andar de forma ereta. Notou-se também que a menina não ficava à vontade na companhia de pessoas, preferindo o convívio com os animais, que não se
  • 13. 13 assustavam com sua presença e pareciam até entendê-la.(Adaptado de: A. Xavier Telles. Estudos Sociais. São Paulo, Nacional, 1969. p. 115-6.) CONCLUSÃO Assim como no caso do menino de Aveyron, a experiência das duas crianças criadas entre lobos na Índia mostra que os indivíduos só adquirem características realmente humanas quando convivem em sociedade com outros seres humanos, estabelecendo com eles relações sociais. Outro personagem célebre surgido da imaginação do escritor norte-americano Edgar Rice Burroughs (1875-1950), é Tarzan. Criado por macacos na África, Tarzan aprendeu a ler sozinho, com a ajuda apenas de um livro encontrado em uma cabana. Além disso, demonstrava sentimentos humanos e defendia valores semelhantes aos da sociedade em que viveu o escritor. Como obra de ficção, Tarzan sempre atraiu o interesse de jovens leitores, mas está tão distante da vida real quanto Mogli, o menino-lobo. Na verdade, crianças que crescem entre animais são incapazes de desenvolver atitudes e sentimentos humanos antes de qualquer contato com outros indivíduos de sua espécie que já vivam em sociedade. Para o pensador Lucien Malson, a conclusão é clara: “Será preciso admitir que os homens não são homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser próprio deles, como o riso ou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianças isoladas”. A história das crianças selvagens, que sobreviveram quase milagrosamente entre os animais e penaram para alcançar algumas das características básicas de uma existência “civilizada”, deixa uma lição que não pode ser ignorada: sem o denso tecido das relações sociais, do qual participa toda criança, simplesmente não há humanidade.
  • 14. 14 UNIDADE III 1. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 1.1 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO Conhecimento e educação são questões relacionadas: os seres humanos são capazes de conhecer e esse é um dos motivos pelos quais conferimos sentido à atividade educativa. Assim, antes de dizer o que entendemos por educação devemos esclarecer a noção de conhecimento que lhe serve de justificativa, pois a produção deste é uma questão central para refletir questões pedagógicas escolares. Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimento significa, em termos práticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida com uma concepção de conhecimento e que a metodologia, as ênfases e as estratégias de avaliação acompanham tal concepção com maior ou menor coerência. A pergunta pelo conhecimento já foi respondida de diversas maneiras ao longo da história do pensamento. Para a filosofia, trata-se de uma questão central. Para a escola é uma questão sempre pertinente e atual. Através dela, é possível desenvolver e mensurar a competência e a qualificação docente, bem como delinear perspectivas de formação continuada. O que é conhecimento? Como produzimos ou construímos conhecimentos? Tais questões precisam ser enfrentadas, o que requer esforço reflexivo. É claro que há professores que as consideram secundárias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que está relacionado a um conjunto de fatores cuja análise vai além do escopo da nossa reflexão. Para qualificar processos e resultados da educação escolar é decisivo abordar a relação entre conhecimento e educação. “Todo processo educativo e toda práxis pedagógica necessitam de justificação e de legitimação racional para que explicitem o próprio sentido de educar” (CASAGRANDE, 2008, p.15). É oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques (1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepção de educação implicada em cada paradigma. Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo diálogo entre filosofia e educação. Na história do pensamento ocidental, esse diálogo registra algumas ênfases: da agenda de Platão e Aristóteles herdamos uma ênfase no Ser; da agenda da modernidade herdamos uma ênfase na Reflexão; nas agendas filosóficas contemporâneas a ênfase está na Linguagem. Essas ênfases, bem como as repercussões delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir três concepções paradigmáticas de conhecimento e, por conseguinte, de educação: a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexão; c) o paradigma da Linguagem.
  • 15. 15 O estudo dessas distintas concepções ajuda-nos a refletir a questão proposta. O esforço de composição de um quadro teórico pode ser de grande valia para a qualificação da atividade educativa escolar. I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafísica. Ontologia é um termo filosófico que designa uma categorização da realidade; uma teoria que busca uma visão ampla do real através de categorias. Um exemplo de categorização é distinguir objetos físicos, mentais e abstratos. Outro é distinguir processos, eventos e situações. Além de propor uma visão da realidade em grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias “se articulam entre si, e como o conhecimento, a verdade e uma série de outras noções são desenvolvidas a partir daquela demarcação” (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12). Metafísica também é um termo filosófico. Refere-se à pergunta pela estrutura, pelo sentido e pelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigação metafísica procura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O método da metafísica consiste em “demonstração transcendental e desdobramento especulativo das convicções que já presumimos desde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir” (HAEFFNER, 2002, p. 172). Nas definições de ontologia e metafísica encontramos o pressuposto principal do paradigma do Ser: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas não muda. Se a realidade fosse mutável, não haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. O pressuposto da imutabilidade da essência funciona como uma garantia: o que hoje está na categoria “mundo físico” vai, seguramente, continuar nessa categoria. Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento é respondida através da demonstração de como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relação há (ou: é possível) entre uma coisa (no sentido físico) e a minha idéia (o que penso dela)? Percebemos, graças à confiança que temos na visão e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem árvores. Mesmo muito diferentes uma da outra, concluímos que todas são árvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidando com duas categorias: físico (a árvore, externa a mim) e mental (a árvore enquanto idéia) e a questão a ser respondida é: qual e relação entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivação no conhecer humano? A resposta ontológica afirma uma relação de identidade entre as categorias: as árvores, que na aparência podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essência, que não muda. Existe uma idéia de árvore. Não é nem a árvore A, nem a B, mas abrange todas. É, por isso, uma idéia universal, imaterial, imutável e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem é dotado de um “olho do espírito”: uma capacidade de apreender as essências que estão por detrás da materialidade do mundo. “O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida está na idéia das coisas e não naquilo que aparece. O uso da razão permite ao homem chegar a essas idéias” (BOUFLEUER, 1995, p. 55). Um dos legados da filosofia grega clássica é conceber o pensamento “como uma espécie de visão, ou seja, a visão intelectual, a contemplação do ser verdadeiro. O olho do espírito é capaz de captar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas” (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referência primeira do paradigma do Ser, Platão entende que o pensar exige, como objeto, um ser inalterável. O pensar “obriga a contemplar a essência, [...]; se é o mutável, não nos convém” (PLATÃO, 2007, p. 336, 526e) O conhecimento rigoroso só é possível se o juízo que hoje é verdadeiro permanecer verdadeiro
  • 16. 16 amanhã e sempre. Os objetos da experiência sensorial, plurais e inconsistentes são, por isso, meras opiniões. Platão “tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e não do que a certa altura se gera ou se destrói” (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, é o mundo das ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivação. Através dos sentidos percebemos tão somente aparências que não revelam a autêntica realidade. No Fédon, Platão adverte que é cego quem tenta compreender os objetos através dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos é seguro e que devemos, por conseguinte, “buscar refúgio nas ideias e procurar nelas a verdade das coisas” (PLATÃO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento “remete para o mundo das ideias. É este último que apresenta ao pensamento o ser inalterável, ordenado à ciência, de tal modo que o juízo do pensar pode ser verdadeiro e certo” (HEINEMANN, 1993, p. 90). Aristóteles – que se distancia do racionalismo apriorista de Platão (“Platão é racionalista, uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma função cognoscitiva independente da experiência. E é apriorista, por ensinar um conhecimento prévio à experiência, que é condição de possibilidade dessa experiência” (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantém a ênfase ontológica e metafísica – estudou a interação entre o intelecto e o inteligível. Nas conclusões do De Anima, ele afirma que “na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos é impossível: não é a pedra que está na alma mas, antes, a sua forma6” (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma do Ser, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento é explicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesse paradigma, noções como justiça e bondade também são essencialmente questões de conhecimento. Para ser justo e bom é imprescindível conhecer a justiça e a bondade. O injusto e o mau o são por ignorância. No paradigma do Ser, a verdade não é produzida e nem construída, mas assimilada. A verdade da árvore está na essência da mesma, pronta, imutável e para sempre. Está lá, independente do sujeito. Por isso, educar “consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis; e a aprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender e memorizar” (MARQUES, 1992, p. 551). A escola é a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professor é o portador individual do conhecimento. Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas características que marcam toda a história do pensamento ocidental: a) que conhecimento é algo que ocorre entre um sujeito e um objeto, numa relação de adequação do mental ao físico; b) que um conhecimento é o desvelamento de uma essência. A partir dessas características, uma crítica contundente a esse paradigma é que ele compromete a perspectiva dinâmica e histórica da própria realidade. Ao “congelar” a verdade, facilita a manutenção de estruturas sociais aristocráticas, que privilegiam alguns e escravizam outros. II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia A principal característica do paradigma da Reflexão é a confiança otimista na razão humana (FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razão apreende essências em um mundo previamente ordenado, na concepção moderna parte-se da noção de que a realidade em si é dispersa e desconexa. A razão humana atua como força unificadora, que reúne e representa. A inspiração do paradigma da Reflexão vem da ciência e da matemática: “a modernidade começa com a afirmação cartesiana da ciência que representa o mundo. O mundo desencantado [...]
  • 17. 17 fala a linguagem da Ciência e da Matemática” (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta é a linguagem do mundo, então procedimentos metodológicos rigorosos são condição para um conhecimento claro e distinto. A razão, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vícios da tradição e conduzida metodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade. No paradigma da Reflexão a ontologia é substituída pela lógica. “Que a ontologia se faça lógica significa que a instância geradora de sentido de todo o real é a subjetividade” (OLIVEIRA, 1989, p. 10). A razão individual e monológica legitima o conhecimento, as regras de ação e a própria realidade. O sujeito torna-se fundamento epistemológico, fundamento ético e, por fim, fundamento ontológico, uma vez que condiciona a existência das coisas à representação clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55). Desse modo, a noção chave desse paradigma é o conhecimento como representação. Tal como no paradigma do Ser, supõe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade está na dúvida: será que as coisas (mundo externo ao pensamento) são tais como penso que são? Posso confiar amplamente nos sentidos, se eles às vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar a correspondência entre o pensamento e o mundo? Para evitar o erro e superar a dúvida, o paradigma da Reflexão considera: (a) só existe, com certeza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representações mentais precisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ação ou atividade psíquica de representar é, pois, uma referência pré-linguística a objetos. Re-presentar é, exatamente, a operação da razão de tornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O que garante que a representação corresponde a algo que tem existência objetiva no mundo externo? A razão, que representa, também julga a objetividade da representação, como um olho interior que confirma, ou não, a exatidão do que está no espelho. A capacidade de representar e de julgar a veracidade da própria representação é, para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dos animais. Dada a essência especular do homem (RORTY, 1994), o que “é” pode ser representado com exatidão. O que escapa ou se furta a uma representação clara e distinta tem a sua realidade posta em suspeição. O exposto leva-nos a duas características principais do paradigma da Reflexão: (a) uma confiança ilimitada na razão humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito próprio e (b) a crença de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razão (GOERGEN, 2005, p. 12-13). A fé na racionalidade e no progresso traduz-se no domínio e no controle da natureza e da história. Acredita-se que um acréscimo de racionalidade resulta em um acréscimo de entendimento social, de progresso moral, de justiça e de felicidade. “A razão, sustentada por um método, tornar-se-ia a fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da ciência” (CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexão projeta um homem capaz de dominar com inteligência a natureza e dirigir racionalmente seu próprio destino, bem como o destino da vida coletiva. Também projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religião, que encontra a felicidade na convivência social e que possui um julgamento moral autônomo (BOUFLEUER, 1995, p. 56). Enquanto visão de mundo, o paradigma da Reflexão confere explícita centralidade ao indivíduo e aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemológico paradigmático que seculariza as expectativas emancipatórias. Nele, “o sujeito cognoscente assume poder instituinte de uma nova realidade, em substituição à antiga visão mágica e metafísica” (GOERGEN, 2005, p. 18). Contudo, o exame dos resultados históricos dessa ênfase verifica a consolidação de uma razão
  • 18. 18 controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanização cumpriu apenas a dimensão técnico-instrumental. Tal denúncia é exposta no século XX, por pensadores de variadas tendências, que perceberam a ciência, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produção e dominação da burguesia capitalista. A razão, que já não reflete sobre si mesma, “é usada como um instrumento universal servindo para a fabricação de todos os demais instrumentos” (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigma mentalista da consciência individual, uma revolução copernicana na educação. Antes, no paradigma do Ser, educar era inserir as novas gerações na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta, conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educação e mundo da vida e configura-se aquela como intencional preparação para este. Praticamente, tal revolução trouxe currículos escolares que justapõe disciplinas auto-suficientes e programas nos quais “os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 106). Critica-se o paradigma da Reflexão pela sua fé na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa, tal projeto seria uma ilusão e um desastre. Em nome da ciência e do progresso, maximizaram-se os sofrimentos, a destruição, a escravização e a manipulação. “O pensamento transforma-se num processo matemático que resulta no técnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime a consciência. A própria razão torna-se uma função da aparelhagem econômica que a tudo engloba” (GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crítica consistente da modernidade. Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: a diferenciação, a racionalização, a autonomização e a dissociação (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, “a economia e o poder constituíram-se como verdades naturais que não podem ser mais questionadas e que se auto-regulam” (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que “a razão torna-se auxiliar do aparato econômico que abrange o capital, por um lado, e a força de trabalho, por outro”. A partir do diagnóstico sinalizado nos parágrafos anteriores pode-se perguntar: o potencial racional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade é um projeto inacabado e cabe resgatar suas intenções originais. Para outros, o paradigma da Reflexão deve ser decididamente abandonado, em favor de outra perspectiva. III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade No século XX, filósofos de variadas tendências passaram a criticar o paradigma da Reflexão, por comprimir tudo na relação sujeito-objeto, e começaram a interessar-se pela linguagem, já que o seu uso nos situa “numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificações de asserções ou outras ações” (MARQUES, 1993, p. 75). A atenção prioritária à linguagem levou a uma “virada filosófica” que produziu significativas mudanças nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma da Reflexão, perguntava-se pelas condições de possibilidade do conhecimento confiável. No paradigma da Linguagem essa questão “se transformou na pergunta pelas condições de possibilidade de sentenças intersubjetivamente válidas a respeito do mundo” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Para Gadamer, a linguagem é a instância de articulação da inteligibilidade do mundo: “o ser que pode ser compreendido é linguagem” (2005, p. 612). Se a constituição do compreendido é universalmente determinada como linguagem, então sequer podemos pensar sem linguagem. Ao mesmo tempo tema e instrumento, ela é “momento necessário e constitutivo de todo e qualquer saber
  • 19. 19 humano” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da ciência, etc. são perguntas de linguagem. Palavras e expressões têm apenas uma sintaxe histórico-gramatical e a busca de uma sintaxe lógica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexão, é, por isso, relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a um contexto concreto de uso público, onde vários critérios de sentido são possíveis. Na conversação orientada ao entendimento, “a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmo e às entidades no mundo já não goza de privilégio algum” (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No que tange ao conhecimento, já “não se trata de espelhar a natureza ou de representá-la, mas de justificar uma asserção perante a sociedade”, situando-a no espaço lógico das razões, o que “faz do conhecimento uma relação social argumentativa, em vez de uma relação com objetos” (MARQUES, 1993, p. 73). A relação é argumentativa, e não representativa, pois “só podemos investigar as coisas depois que elas estão sob uma descrição; descrever algo é uma questão de relacioná-lo com outras coisas” (RORTY, 1997, p. 137). Com virada lingüística, a linguagem expõe o mundo. Com a virada pragmática, o giro é completado e a linguagem torna-se uma forma de ação: jogos de linguagem constituem formas de vida. “O termo „jogo de linguagem‟ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, §23). Na primazia pragmática, o significado da proposição é visto não como um estado mental, mas como uma capacidade de aprender a jogar determinado jogo de linguagem: “o sujeito é um corpo regido pela palavra significante [...] Na ordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade” (MARQUES, 2000, p. 35). O giro lingüístico-pragmático evidencia que os pressupostos metafísicos e fundacionistas não dão conta das questões relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistêmico pautado numa noção de sujeito solipsista (do latim "solu-, «só» +ipse, «mesmo» +-ismo".) é a concepção filosófica de que, além de nós, só existem as nossas experiências. O solipsismo é a consequência extrema de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores e pessoais, não se conseguindo estabelecer uma relação direta entre esses estados e o conhecimento objetivo de algo para além deles.) aponta para uma crise generalizada dos conceitos e das práticas do Iluminismo: “estão em crise os fundamentos da razão e a própria noção de fundamentos, as condições mesmas da possibilidade do conhecimento” (MARQUES, 1992, p. 556). Contudo, considerando que o Iluminismo significou “a libertação do pensar e da reflexão crítica da superstição e do domínio da autoridade [...] não podemos simplesmente ignorar os avanços e as contribuições do mesmo para a humanidade” (CASAGRANDE, 2008a, p. 13). Com a intenção de propor um novo enfoque para a razão, Habermas (2004, p. 45 e ss.) identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistêmica, teleológica e comunicativa. Como uma reconstrução, que não renuncia aos ideais da razão Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novo enfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noção de conhecimento como algo que ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, propõe a relação comunicativa, ou seja, a interação lingüística entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistas a um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) do mundo subjetivo das vivências e emoções. A validade intersubjetiva da argumentação é central, pois “o melhor argumento fornece a força emancipatória ao saber que se constrói na livre e desimpedida participação de todos os interessados na validação das práticas e das teorias” (MARQUES, 1993, p. 74).
  • 20. 20 Comunicação é uma prática social concreta, construída nas interações. Por isso, o paradigma da Linguagem é, também, o paradigma do diálogo. No diálogo reside a possibilidade de entender-se mutuamente, de alcançar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O diálogo é o paradigma de toda situação possível de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e os elementos constitutivos do discurso dependem da validação, da explicação e da justificação. Entende e toma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo é dito e feito. Nessa condição, a linguagem caracteriza-se como “confluência da criatividade, da objetividade e da intersubjetividade e por ela se reconstroem as relações sociais, não como fundadas em realidades externas e de vez para sempre, mas como pretensões de validade” (MARQUES, 1993, p. 78). No plano da livre conversação, o que é dito ou feito tem a pretensão de ser compreendido e aceito como verdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso teórico tematiza as pretensões de verdade e que as pretensões de correção e veracidade são tematizadas pelo discurso prático. “O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual” (MARQUES, 1993, p. 79). No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem são construções coletivas. A validação consensual re-estabelece os vínculos entre o âmbito cognitivo e o âmbito moral da educação: “não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas” (MARQUES, 1993, p. 110). Para as questões educacionais, é importante não renunciar aos ideais da razão. Precisamos de uma noção de racionalidade que não se feche em um sistema auto-suficientes; uma razão capaz de colocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho do esclarecimento. Marques dedica grande importância pedagógica ao entendimento intersubjetivo sobre as objetivações no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critério sobre o que ensinar e aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatíveis com uma educação em sentido pós- metafísico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrática e pluralista. A educação passa a ser uma conversação que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrática e solidária, então precisamos tentar “prevenir a conversação de degenerar em inquirição, em um programa de pesquisa” (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que as pessoas são imaginativas e dispostas a discutir suas convicções, no sentido conhecido da expressão “amor à sabedoria”. “O amor à verdade, o amor à sabedoria, não deveria ser pensado como amor à compreensão correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas são em si mesmas, com independência das necessidades e interesses humanos” (RORTY, 2002, p. 102). Comenta Fávero que “o amor à verdade e o amor à sabedoria deveriam ser compreendidos como amor à conversação sobre os mais variados temas, que poderão nos trazer resultados positivos e valiosos” (2006, p. 138). Já não conversamos para descobrir a maneira única e determinada de como é realmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descrições adequadas de acordo com os nossos mais variados propósitos. Marques sugere “inventar, em cada situação e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (1993, p. 110). Nada é definitivo e válido em si mesmo. Também a educação é geração, criação e concriação “em vinculações profundas com as situações mutantes e nos espaços e momentos diversos em que ocorre a aprendizagem” (MARQUES, 1993, p. 111). Disponível em: http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de 2011.
  • 21. 21 UNIDADE IV A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLÓGICO - A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL Embora Augusto Comte (1798-1857) seja considerado o pai da Sociologia, por ter utilizado pela primeira vez esse termo (em 1839) em seu livro Curso de Filosofia Positiva, foi com Émile Durkheim (1858-1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma ciência e a se desenvolver como tal. Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatos sociais têm características próprias, que os distinguem dos estudados pelas outras ciências. Para ele, a Sociologia é o estudo dos fatos sociais. Como uma das Ciências Sociais que estudam de forma sistemática o comportamento social do homem, a Sociologia tem um duplo papel: pode aumentar o conhecimento que o homem tem de si mesmo e da sociedade e contribuir para a solução dos problemas que enfrenta. Como ciência, a Sociologia pode ser geral e especial. É geral quando estuda os fatos sociais considerados em suas manifestações gerais, isto é, quando consideramos a sociedade em seu sentido mais amplo, e é especial quando se ocupa de determinado grupo de fatos sociais da mesma natureza. Assim, a Sociologia divide-se em várias disciplinas, que nada mais são que Sociologias especiais: Sociologia do Direito, da Religião, do Lazer, da Arte, do Trabalho, do Desenvolvimento, da Educação Rural etc. Mas, o que é a Sociologia da Educação? A Sociologia da Educação é um ramo da Sociologia geral que se ocupa dos fatos sociais relacionados com a educação. Assim, como Sociologia especial, a Sociologia da Educação estuda: • a educação como processo social global que ocorre em toda a sociedade; • os sistemas escolares, ou seja, o conjunto de uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação, como partes do sistema social mais global; • a escola como unidade sociológica; • a sala de aula como subgrupo de ensino; • o papel do professor...
  • 22. 22 IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR A Sociologia da Educação é uma disciplina fundamental para o educador. Ela abre o horizonte para a compreensão da vida social em si; esclarece o processo educativo e as relações entre a escola e a sociedade; e analisa a escola como grupo social e sua estrutura interna (nascida da convivência entre educandos e educadores), que escapa ao administrador e só pode ser compreendida através da análise sociológica da escola. A Sociologia da Educação também explica a influência da escola no comportamento e na personalidade de seus membros; estuda os padrões de interação entre escola e demais grupos sociais da comunidade e analisa os sistemas escolares à luz dos sistemas sociais, permitindo, com base em estudos da realidade social, que se compreenda o papel da educação na sociedade e em seu desenvolvimento e que se proponham reformas educacionais, com base nesses alicerces científicos. A natureza social do processo educativo e as relações que existem entre a escola e a sociedade mostram a importância da Sociologia da Educação na formação do educador. Estudando-a, os professores tomam contato mais profundo com a realidade pedagógica e social; verificam a influência exercida pelos fatores sociais sobre o processo educativo; percebem a relação existente entre os fatores sociais e os fatos pedagógicos; adquirem uma visão mais nítida e penetrante dos fenômenos educacionais e ampliam sua cultura geral e seus conhecimentos. CONCEITO SOCIOLÓGICO DE EDUCAÇÃO A educação é uma das atividades básicas de todas as sociedades humanas, pois a sobrevivência de qualquer sociedade depende da transmissão de sua herança cultural aos jovens. Toda sociedade, portanto, utiliza os meios necessários para perpetuar sua herança cultural e ensinar aos mais jovens os costumes do grupo. Assim, a educação é o processo pelo qual a sociedade procura transmitir suas tradições, costumes e habilidades, isto é, sua cultura aos mais jovens. A criança se torna socializada porque aprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu. A educação é uma socialização. Do ponto de vista sociológico, portanto, a educação é a ação pela qual as gerações adultas transmitem sua cultura às gerações mais Jovens. A educação visa a transmitir ao indivíduo o patrimônio cultural para integrá-lo à sociedade e aos grupos que a constituem; visa, por conseguinte, a socializar, a ajustar os indivíduos à sociedade e, ao mesmo tempo, a desenvolver suas potencialidades e as da própria sociedade. (Extraído de “Introdução à Sociologia da Educação”, de Pérsio Santos de Oliveira).
  • 23. 23 UNIDADE V 1. A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO A sociologia é uma ciência que tem como proposta pensar sobre o homem e a sua interação, produzir conhecimento para pensar o processo social e como funciona esse processo social, Essa construção da sociedade. Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar. Também surgiu da necessidade de se explicar os problemas sociais, as culturas existentes e as “diferenças”. Existem várias teorias que são utilizadas para tornar a sociedade melhor. De que forma como educadores podemos contribuir para educação, a educação está dentro da sociedade como um todo. Para que as teorias vão servir? Como essas teorias nos ajudariam, os teóricos servirão para dar embasamento, para pensar na realidade atual, como responder certos problemas que estão acontecendo. A proposta do curso da disciplina é a interação, a troca. A teoria não serve de nada sendo apenas teoria, ela vai deixar de ser teoria quando nós implementar ela na nossa prática que é construída o tempo todo, no dia a dia, a partir da ação de cada um de nós, na prática pedagógica, No convívio social, tudo isso e construído e reconstruído o tempo todo. A proposta é trabalhar alguns problemas educacionais brasileiros e como será feita essa discussão em outra ótica como um novo olhar. Ex: A democratização das escolas brasileira, todos tem acesso da mesma maneira? Com a mesma qualidade? Não! Por quê? A gente para e pensa porque não é da mesma forma, se questiona do porque é diferente? Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas teorias, mas além das teorias deve haver discussões sobre os textos, as matérias que todos estão vendo. • O papel da sociologia na realidade educacional brasileira. • A discussão da realidade dos problemas que afetam a educação. Outro ponto importante é entender como a sociologia passa a fazer parte da realidade da educação brasileira, do currículo, dos cursos, tendo em vista sempre a democratização do ensino e da sociedade. Durante as aulas será visto como se deu o processo de construção da sociologia como ciência fundamental para se pensar em educação hoje, esse processo foi se construindo a partir de alguns autores como: Augusto Comte Émile Durkheim Kall Max Max Weber
  • 24. 24 Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, mobilidade, interação e outros mais. A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de explicar as mudanças sociais, num momento de grandes mudanças sociais, marcado pela Revolução Industrial, Revolução Francesa e a Formação dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade. 2. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO A Sociologia da educação é uma ciência produtora de conhecimentos específicos que levam a discussão da democratização e do papel do ensino, promovendo uma reflexão sobre a sociedade e seus problemas relacionados à educação. Seu papel é investigar a escola enquanto instituição social, analisando os processos sociais envolvidos, todas as mudanças ocorridas em nossa sociedade, trouxeram mudanças para a educação. As teorias sociológicas fornecem alguns conceitos que servirão de embasamento teórico também para a sociologia da educação. [...] sociologia é uma disciplina potencialmente humanista porquanto pode aumentar a área de escolha que os homens têm sobre suas ações. Ela lhes permite localizar as fontes a que devem recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessários, dando ao homem, dessa forma, uma base científica potencial para ação, reforçando-o, em vez de constrangê- lo numa camisa de força do determinismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123). 3. OS PRIMEIROS GRANDES SOCIÓLOGOS: A EDUCAÇÃO COMO TEMA E OBJETO DE ESTUDO Entende-se educação como um caminho para propiciar o pleno desenvolvimento da personalidade, das aptidões e das potencialidades, tendo como fim último o exercício pleno da cidadania. De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educação [...] é mais do que apenas a transmissão de conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no mercado. Envolve valores, forja o caráter, oferece orientações, cria um horizonte de sentidos compartilhados, em suma, introduz as pessoas numa ordem moral. Por isso mesmo, também deve dar conta das transformações que experimenta o contexto cultural imediato em que se desenvolvem as tarefas formativas, ou seja, o contexto de sentidos e significados que permite que os sistemas educacionais funcionem como meio de transmissão e integração culturais. De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educação “examina o campo, a estrutura e o funcionamento da escola como instituição social e analisa os processos sociológicos envolvidos na instituição educacional”.
  • 25. 25 3.1 AUGUSTE COMTE Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo e a quem é atribuído o uso, pela primeira vez, da palavra sociologia. É de Comte também a preocupação de dotar a sociologia de um método, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os métodos usados pelas ciências naturais, para que não restassem dúvidas sobre o fato de ser ela uma ciência – a física social, como ele a definia inicialmente. Acreditava ser necessário que fossem elaboradas leis do desenvolvimento social, isto é, leis que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possível. Essa maneira de ver a sociedade (como alguma coisa passível de ser controlada apenas por normas, regras e leis) e a sociologia (como a ciência que se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), se dá no contexto do Positivismo. Comte priorizou a noção de consenso, que se apoiaria em idéias e crenças comuns, se não a todos, ao menos à maioria da sociedade, e na supremacia do todo sobre as partes. 3.2 ÉMILE DURKHEIM Durkheim analisou as estruturas e instituições sociais, bem como as relações entre o indivíduo e a sociedade, analisando as novas relações de poder que se configuravam na Europa da sua época. Via a educação como um processo contínuo e como um caminho em direção à ordem e à estabilidade, conforme determinados valores éticos fossem passados. Dizia também que a sociedade é mais do que a soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser analisadas suas interações e o sistema que daí se originaria. Enfatiza em sua obra que o comportamento dos grupos sociais não pode ser reduzido ao comportamento dos indivíduos que fazem parte desse grupo. Parte da noção de fato social, isto é, a maneira de pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade como um conjunto de fatos sociais que só poderiam ser estudados se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fato social como sendo comum a todos os membros da sociedade ou à sua maioria (princípio da generalidade); externo ao indivíduo, isto é, que existe independentemente da sua vontade (princípio da exterioridade); coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivíduos para que sigam o comportamento esperado, estabelecido como sendo o padrão (princípio da coercitividade). Daí a possibilidade concreta que Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social como “coisa”. Distingue dois tipos de sociedades, pautadas no que chamou de solidariedade mecânica e solidariedade orgânica, dependendo da intensidade dos laços que unem os indivíduos. Para ele, [...] as sociedades antigas apresentavam a divisão do trabalho fundamentada na solidariedade mecânica. Nesta, cada indivíduo conseguia realizar um conjunto de atividades [...] onde havia um pequeno número de habitantes e certa semelhança de funções [...] permitindo a um indivíduo ou a outro executar tais ou quais tarefas devido à aproximação entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A sociologia da educação para Durkheim, seria um esforço [...] no sentido de refletir sobre os processos da ação educativa no intento de conhecê-los, explicá-los e exprimir a sua natureza, o que deve ser acompanhado pela observação histórica do seu processo evolutivo [...] e, tendo por base o conhecimento científico da sociedade e da educação, é possível encontrar caminhos para a tomada de decisões ou as reformas sociais. (TURA, 2002, p. 39)
  • 26. 26 3.3 KARL MARX Karl Marx (1818-1883) vê a sociedade como um todo composto de várias partes, como a economia, a política e as idéias (a cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda a organização social e as explicações para os fenômenos sociais viriam do aprofundamento da análise econômica. Marx pensou de forma crítica sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria a apropriação por uma minoria dos meios de produção, com o objetivo de explorar a força de trabalho do proletariado, classe que para Marx seria a classe revolucionária. Mas, para tanto, a classe operária deveria conhecer a si mesma em termos teóricos, ao mesmo tempo em que implementaria uma prática social que seria reflexo dessas escolhas conscientes. Parte da premissa de que é em torno da produção que a sociedade se organiza, sendo o homem o sujeito de sua própria história, a partir do trabalho e das atividades criativas que desenvolve. É pelo trabalho, segundo Marx, que o homem se constrói e é em torno da produção que toda a sociedade se organiza as condições de trabalho são determinantes. Entretanto, para que a transformação se realize, a partir da atuação do proletariado, é preciso que a prática seja orientada pela teoria. Daí a importância da sociologia para Marx. De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a sociedade é constituída de relações de conflito e é de sua dinâmica que surge a mudança social. Fenômenos como luta, contradição, revolução e exploração são constituintes dos diversos momentos históricos e não disfunções sociais. A noção de classe social é fundamental na análise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver, da nova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele, na exploração da força de trabalho (classe dominante – a burguesia – sobre classe dominada – o proletariado). Para ele, a mudança social estaria relacionada com a luta de classes e os estudos sociológicos deveriam ter como objetivo a transformação social, que só aconteceria a partir da destruição do capitalismo e sua substituição pelo socialismo. O materialismo-dialético propõe exatamente que sempre se procure perceber que de um embate, de um conflito, sempre surge alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. A maneira como as forças produtivas e as relações de trabalho estão organizadas é o que mostraria como a sociedade se estrutura, uma vez que as forças produtivas compõem o que ele chamou de condições materiais de existência, constituindo-se nas mais importantes formas de relações humanas. Diante de tudo isso, não é difícil imaginar como Marx via o processo educativo. Não acreditava na idéia de que a educação poderia ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma a transformação que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de vista, [...] a atividade do educador era par te do sistema e, portanto, não podia encaminhar a superação efetiva do modo de produção entendido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto como um sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema. A atividade do educador tem seus limites, porém, é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da história. (KONDER, 2002, p. 19-20). 3.4 MAX WEBER Max Weber (1864-1920) irá analisar a sociedade de seu tempo, quando o capitalismo se consolida como modo de produção, e travará um diálogo profundo com a obra de Marx, de quem discordará em muitos pontos. Partia do princípio de que, para entender a sociedade, era preciso
  • 27. 27 entender a ação do homem, tentando compreender, explicar e interpretar o social em análises não valorativas, sempre considerando seu caráter dinâmico. Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade a partir das relações estabelecidas pelos homens no capitalismo, e não apenas a partir da economia. Para ele, há vários grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que devem ser consideradas, inclusive na ação educativa. Não nega a luta de classes, mas não enxerga aí todas as causas e/ou possibilidades de mudanças sociais. Sua sociologia compreensiva tem como premissa básica que para entender a sociedade capitalista em seus sistemas sociais e intelectuais, seria necessário compreender a ação do homem em interação. Pautado no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ação social e da interação, vista por ele como o processo básico de constituição do ser social, da cultura e da própria sociedade, sempre partindo de uma base teórico-metodológica consistente. É o pioneiro nos estudos empíricos na sociologia. Base da interação social, a comunicação é um aspecto fundamental do pensamento weberiano e exigiria a compreensão das partes envolvidas. Na medida em que há uma aceitação das semelhanças e diferenças entre os indivíduos, e uma certa padronização na forma de pensar e de agir a partir de valores e padrões que foram interiorizados, tem-se o equilíbrio social, objetivo maior a ser alcançado na vida social. Assim, o importante para Weber é entender como e por meio de que tipo de relações sociais se mantém o modelo de sociedade e de que maneira os processos de dominação estruturariam a vida social. Considera que os valores cultivados pelo indivíduo dizem respeito ao seu lugar ideal na sociedade, à sua posição, e não apenas ao fato de ser ou não possuidor dos meios de produção. Mas, talvez, a maior contribuição de Weber esteja no fato de que ele, por meio de suas análises da escola, trouxe para a sociologia da educação novos temas para serem discutidos, muitos deles ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a questão da dominação e reprodução social. E mesmo não produzindo uma teoria sociológica da educação, em muito contribui para a percepção do papel e da função da educação – os sistemas escolares e a ordem burocrática e das diferentes formas de acesso à educação; enfim o processo educativo, sua estrutura, funcionamento e ideologia. 4. AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espaço no qual se travaria a luta de classes e, portanto, seria por meio de uma revolução cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade. Destaca, então, o papel fundamental que a escola e os intelectuais exerceriam nesse processo, estratégias para que o sucesso pudesse ser alcançado. Essa escola, que chamou de única (e unitária do ponto de vista do conhecimento) seria freqüentada tanto por operários quanto por intelectuais, todos recebendo uma formação profissional e a cultura clássica. Esse processo resultaria na formação do intelectual orgânico, comprometido com sua classe social e com um saber (erudito e técnico- profissional). Acreditava que somente dessa maneira não se teria mais a separação entre trabalho
  • 28. 28 intelectual e trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse promotor da mobilização política que levaria à revolução cultural que, por sua vez, transformaria a sociedade. Já Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, portanto, crítico do capitalismo e engajado com as questões do seu tempo e do seu país, especialmente o maio de 19684. Concorda, mas vai além de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexão entre a educação e o que chamou de aparelhos ideológicos de Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter as classes dominantes no poder. As instituições escolares seriam um desses aparelhos e funcionariam como aparelhos de reprodução e alienação, meios através dos quais o Estado exerceria o controle da sociedade, sem utilizar a violência e/ou a repressão, gerando e mantendo a reprodução social e submetendo o indivíduo à ideologia dessa classe dominante. A escola seria, então, o aparelho ideológico mais expressivo, até em função do tempo em que permanece “exposto” à sua influência. Quando esse processo não atinge seu objetivo, isto é, controlar os indivíduos, “modelando-os” para a vida em sociedade, entraria em ação. Um dos aparelhos repressivos do Estado é a polícia, feita, entre outras coisas, para conter qualquer manifestação de descontentamento e/ou resistência ao sistema. Na sua disciplina ou na sua prática pedagógica, já notou idéias e/ou atitudes preconceituosas? Como você lida com essas situações? Pense nisso!
  • 29. 29 UNIDADE VI 1. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação não está deslocada de seu contexto social Vamos ver como se deu a institucionalização da disciplina (que foi dentro do processo do positivismo), como passou a fazer parte do currículo e por quê? Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, procurando soluções. No início do século xx se inicia a caminhada da disciplina dentro das instituições educacionais, mas alguns problemas continuam até hoje, mas foram tratados desde o início, e de varias maneiras conforme o contexto histórico. O positivismo encara todos os fatos como coisas, passíveis de serem analisados. A sociologia enquanto disciplina vai aparecer num contexto de inquietação social. Dentro das transformações que a sociedade passa são momentos de mudanças sociais que o mundo do trabalho vai acontecer. A uma distancia entre sociólogo e educadores, porque não é objeto dos sociólogos a educação, não buscava esse tema como objeto de estudo. Na década de 1950 e 1960 momentos de industrialização, as grandes cidades sofrem transformações. Nessa mesma década já se tem uma bagagem, mas nada voltado para os problemas da educação, tudo dentro da idéia de que o Brasil tinha de evoluir, se desenvolver. A formação dos primeiros sociólogos dos anos de 1950 e 1960 vai ser muito importante, mas vai discutir muito pouco sobre temas como; repetência, evasão escolar. Nesse período vão ser discutidas as diferenças regionais, o Brasil tinha muitas particularidades conforme as regiões, e isso tinha de ser resolvido. Com isso surgem as superintendências regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), que tinha a idéia de planejamento ( investigar regiões) Educação e desenvolvimento caminham juntos principalmente a partir de 1960. A educação agora é vista como um tema e não mais como objeto Os primeiros sociólogos dessa época vão pensar educação como algo que seja acesso a toda educação, como facilitar o acesso a educação. O tema que não fugiu da educação era o analfabetismo, pois a preocupação principal ainda era muito pautado na economia.
  • 30. 30 Surge o Mobral, momento em que os militares na década de 1964 tentam resolver esses problemas, mas o objetivo era apenas pra ensinar a ler e escrever, não tinha interesse de preparar o cidadão era apenas para instrumento para trabalho. Uma nova preocupação do processo educativo só vai surgir na década de 1970, vão começar a fazer relação entre nível de renda e reprovação escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e não é o aluno, isso é revolucionário dentro da sociologia da educação. Assim o tema evasão escolar, etc., vão passar a ser um tema efetivo, e vai dentro dessa perspectiva, vai dar um novo tratamento nesse questionamento. Sociólogos vão ter preocupação com a democratização do estudo. Dois franceses Bourdieu e Althusse- idéia de que a educação é um espelho da sociedade, se a sociedade é uma forma de inclusão a educação será também. Naquele momento era inquietante pensar em educação dessa maneira. É um contexto que vai se transformando devagar até chegar em 1985- momento importante, período de abertura política, processo de redemocratização do país. A sociologia adquire corpo, não aceitar mais que a evasão escolar não fosse tema que devessem ser tratados pelos governantes, etc. 2. EDUCAÇÃO E FAMÍLIA EDUCAÇÃO – a educação é o conjunto de normas pedagógicas tendentes ao desenvolvimento geral do corpo e do espírito, que produzem instrução, polidez, cortesia. (definição de dicionário Priberam da Língua Portuguesa: Disponível em: http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=educa%C3%A7%C3%A3o) FAMÍLIA - a definição de família no mesmo dicionário mencionado acima é muito mais complexa, mas em todas as menções, há a palavra “conjunto” ou “grupo”. Disponível em: (http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=fam%C3%ADlia). É exatamente essa diferença que propõe o texto. Enquanto se define EDUCAÇÂO de uma maneira fácil, a definição de FAMÍLIA é subjetiva, pois apesar de haver sempre uma relação entre pessoas, não se pode definir um estereótipo, uma vez que com o passar do tempo, a composição da família vem mudando. Não é mais somente pai, mãe e filhos, mas pode haver pai, avó, tia e filhos; filhos e avós; mãe, avô e filhos, enfim, há muitas variantes nessa composição contemporânea. Inclusive, um dos dados que muito chama a atenção é o aumento do número de famílias que chefiadas por mulheres. A família é uma instituição social fundamental e suas características influenciam em todas as demais instâncias da vida social.
  • 31. 31 Assim, podemos ver que o processo de socialização nunca termina e em cada momento da vida, o indivíduo recebe influência maior ou menor de um determinado agente desse processo. Sem que se perceba claramente, nesse processo, há sempre alguém que ensina e alguém que aprende e esta é a essência da SOCIALIZAÇÃO; por meio desta, o homem se faz ser social. É com a família que se tem a chamada SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA, quando o indivíduo assimila valores, normas e expectativas de seu grupo social. Mais tarde, a escola e outras instituições e/ou grupos de relacionamento dividem essa tarefa com a família, o que é conhecido pela sociologia como SOCIALIZAÇÃO SECUNDÁRIA. É muito considerável lembrar-se da importância da família e da escola para a concretude da vida social e sua organização. Na história da família vemos que seu OBJETIVO, inicialmente, era satisfazer as necessidades básicas do grupo social, mas aos poucos, assumiu outras funções, como apoio à velhice, proteção da integridade física e moral do grupo, transmitir conhecimento e práticas acumulados pelo grupo aos mais jovens, ensinar, principalmente, normas, regras e valores que garantem a manutenção da sociedade. A família CONSTITUI-SE de idéias, comportamentos e relações entre as pessoas. ORGANIZA-SE em torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo, os quais mudam com o tempo. Com o passar do tempo, a família conquistou uma coesão, a partir de uma rígida disciplina que respeitava a hierarquia etária e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturou-se, garantindo a sobrevivência e procriação do grupo, além de consumo, proteção. Atividades religiosas e culturais etc. Podemos dizer que, a partir desse complexo de funções, construiu-se o ideal de família, hoje designada como “família tradicional”. Após a Revolução Industrial, dá-se uma nova organização de família, consolidando-se como lugar da afetividade, aumentando a privacidade com os novos espaços das casas, divididas em cômodos privativos. Daí dá-se a nova organização de família, acima citada, e uma revisão de suas funções. Os historiadores conceituam família como FAMÍLIA NUCLEAR e FAMÍLIA EXTENSA. • FAMÍLA NUCLEAR à é a família tradicional, constituída por pai-mãe-filho, geralmente, duas gerações. • FAMÍLIA EXTENSA à é a família constituída pelos mesmos elementos da família nuclear, acrescida de agregados de vários tipos, como avós, primos, empregados e outros. Há muito tempo, a família nuclear tem sido o padrão ocidental encontrado.
  • 32. 32 Antigamente, as famílias eram compostas por mais de duas gerações. Após a Revolução Industrial, o que predominou foram os modelos NUCLEARES PATRIARCAL, que agrupava, apenas, duas gerações num mesmo domicílio – pais e filhos, sob a chefia do homem / pai. Com a consolidação do capitalismo, houveram muitas mudanças na sociedade que se refletiram em todos os setores da vida social. A família passa a ver alteradas algumas de suas funções; deixa de ser uma unidade de produção. A grande mudança leva a família e ser uma família conjugal, afirmando a vida doméstica, o que faz surgir uma disciplina na vida da família. A EDUCAÇÃO deixa de ser uma atribuição exclusiva da família e passa a ser atribuição, também, das escolas e outros agentes, de socializar seus membros. 2.1 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA NO BRASIL No Brasil, segundo alguns estudiosos como Gilberto Freyre, há a predominância da família patriarcal, desde o Brasil-Colônia, no Império e até a atualidade. Mas há estudiosos que discordam, dizendo que, particularmente São Paulo, assim como em outras regiões do Brasil (como a região Sul), havia muito mais famílias nos moldes da “família nuclear”. • Família Patriarcal à é aquela em que há mais de duas gerações convivendo juntas e respeita- se uma hierarquia etária e de sexo (o pai). • Família Nuclear à Pai-mãe-filho. Duas gerações convivem juntas, apenas. As transformações verificadas nos dias atuais denotam que há diferença no modelo familiar apresentado por Gilberto Freyre em “Casa-Grande e Senzala”, que afirma que o modelo da família brasileira é o patriarcal. Outros estudiosos questionam tal afirmação uma vez que em SP e outros Estados do Brasil, como mencionado acima, o modelo mais encontrado é o da “família nuclear”. Assim, essas transformações apontam para mudanças não só na estrutura familiar, mas também para novos valores e atitudes que tornam a família mais democrática, e em que, também, a figura paterna não é tão imperativa e autoritária como antes. 2.2 A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA Educação e família é um agente de socialização que tem como objetivo principal a transformação do homem biológico em um ser social.
  • 33. 33 Esse processo nasce quando o bebê nasce à família vai desenvolver um papel importante. Socialização é tomar uma pessoa capaz de viver em sociedade. Família é uma idéia, é um modo de ordenar a vida social. Os homens se organizam de várias formas e uma delas é chamada de organização familiar. As transformações da família vem acontecendo há muito tempo. A idéia que se tem de família não é o mesmo dos anos passados. O objetivo inicial a família era para suprir a necessidade básica do grupo. Exemplo; econômica, e em outra parte garantir uma velhice tranqüila. Família não é concreta. È uma idéia, comportamento e relações entre as pessoas. Essa família vem se transformando mostrando um perfil diferencial, principalmente no Brasil. Hoje existe uma forma de família nova, exemplo; o quanto cresce o numero de famílias chefiadas por mulheres. Esse fato traz conseqüências em vários aspectos no âmbito familiar. A família pode começar a ter nova funções, que antes era apenas de transmitir regras, etc. Ela vai acompanhando a sociedade e se conciliando ao longo do tempo. Antes tinha uma mistura da população entre o local de trabalho e moradia. A partir da Revolução Industrial muda, a família vai querer seu canto, separar ambiente de trabalho e casa, ou seja, o público separa do privado.. Isso muda a noção de família Sendo assim a família passa a ser uma lugar de privacidade e efetividade. Dando a idéia de “lar”. O conceito de família seria um grupo de pessoas ligadas por laços de casamento e/ ou efetivos, por consangüinidade ou adoção, constituindo um único lar... Onde seus membros interagem uns com os outros, através de seus papéis de pai, mãe, marido, esposa, filho e filha, e relacionam-se com os demais grupos da sociedade. Com esse avanço da privacidade vai aparecer nova forma de organização que vai chamar família nuclear que vai se contrapuser com a família extensa. Família nuclear- pai, mãe e filhos. Família extensa- crescida de agregados, agregando outros níveis de parentesco. O modelo ocidental é a família nuclear. A família de agregados tende a desaparecer, pois não tem como todas as pessoas se instalarem juntos, principalmente por questão de espaço. Sempre a uma figura central no núcleo familiar que pode ser a mãe (matriliniar) e o pai (patriliniar). O núcleo patriliniar, é o mais comum no caso brasileiro. E foi se consagrando como modelo. (diz Gilberto Freyre.
  • 34. 34 A sociedade brasileira passa por muitas transformações e de certa forma refletem e espelham no que acontecem no mundo inteiro. Com as mudanças ocorridas vão se refletir também na educação, a família vai dividir com a escola o processo de socialização. No começo do século XX começa a divisão do papel com a escola, vai passar a determinar de que maneira a educação vai ser vista. Onde dessa forma cria a crise de identidade de família. Dentro da idéia de Gilberto Freyre ao longo do tempo, com as mudanças essa família se torna mais aberta para distorções, e é difícil encontrar uma família onde aceita o que o outro fala ou pensa.
  • 35. 35 UNIDADE VII 1. CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E JUVENTUDE NA VISÃO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO O século XXI trouxe a continuidade da discussão sobre a família, a criança, a adolescência e a juventude, e por extensão da educação e do papel da escola no processo de socialização e controle social. As famílias antigamente viviam em ora grandes espaços, ora em casas pequenas cheia de gente, não encontravam sentimentos de amor conjugal, amor filial ou a valorização dos laços efetivos entre seus membros. Isso refletia na maneira de ver a criança, que praticamente não existia, não era vista. Quando se tem uma nova configuração de espaço das casas, com áreas como sala de jantar e o quarto, se criam condições necessárias para o sentimento de aconchego e domesticidade que antes não existiam. A partir daí, o modelo predominante nas sociedades ocidentais até hoje é o progresso da domesticidade e o surgimento da família conjugal. Infância é uma concepção ou representação que os adultos fazem sobre os primeiros anos de vida do homem. Arries em seu trabalho trata da descoberta da infância na Renascença e do surgimento de sentimento da infância. Ele concluiu que o sentimento de infância só foi expressivo no final do século XVII. A infância era vista como um período muito curto, durando apenas enquanto a criança era frágil. A criança aprendia as coisas na prática, vendo os adultos fazer. No final do século XVII houve uma mudança, inicio da escolarização, quando a escola substitui o aprendizado como meio de educação. Surgem os colégios, onde as crianças são mandadas, sendo separadas das famílias.. A família começou a se organizar e viver em torno da criança e suas necessidades, (traços de família ocidental do sec. XIX e XX. ] Para Arries a juventude é a idade do século XVII, a infância sendo XIX e a adolescência XX. A criança deixa de ser brinquedo sexual dos adultos, percebendo a inocência da criança, e preservando- as. Passa assim a ter cuidado com a higiene e a saúde das crianças. Compreender o desenvolvimento físico e psicológico da criança passa a ser quase que uma exigência para a escola e o professor. O traço marcante da infância é a “falta”, onde tudo deve ser ensinado. O processo de socialização alem da família será a escola.
  • 36. 36 Com um sistema de ensino rigoroso os colégios assumem uma estrutura que se aproxima com a atual, ou seja, a duração da infância equivale à duração da escolaridade, que chega ao fim do século XVIII. Os colégios passam a ser a moderna expressão de como se deve tratar uma criança; Ao seu lado se tem os chamados manuais de boas maneiras, ou de civilidade. Rousseal contribuiu para a discussão de concepção de infância e o surgimento de colégio. Ele defende ardentemente a pureza infantil e o sentimento com um verdadeiro instrumento do conhecimento e o mundo inteiro é que deve ser buscado e não o mundo da razão, sempre com o objetivo de transformar a criança em um adulto bom. Para ele a criança aprende por meio do exemplo, por palavras e por práticas observadas por adultos, daí a necessidade dos pais se preocuparem com as normas de civilidade e boas maneiras dos filhos, que são preparados pra viver em sociedade e ser civilizados. No século XIX surge à proteção a infância, da criança e do adolescente, surge instituições para cuidar disso e a educação aparece como um fator estruturante na sociedade. A infância deve ser entendida como um tempo social, construído historicamente de acordo com suas condições materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espaço 2. CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE JUVENTUDE Ao longo do tempo, o desenvolvimento do conceito de família sofreu várias modificações. Esse conceito tem relação com a sociedade e sua estrutura econômica e política. Na idade média as famílias eram mais populosas, compostas por mais de duas gerações, e viviam em casas de pequeno espaço e com muita gente, sem qualquer privacidade. Em ambientes assim, a criança não “era vista”, e crescia sem encontrar afeto, amor conjugal, filial ou qualquer valorização dos laços afetivos. Reformulada a configuração espacial das casas, surgem condições apropriadas para o desenvolvimento de sentimentos como aconchego e domesticidade, antes não conhecidos. Com a privacidade, surge uma família conjugal, nuclear e doméstica, predominante nas sociedades ocidentais até hoje. Segundo Philippe Ariès, em seu trabalho sobre a descoberta da infância na Renascença, e do surgimento de “sentimento de infância”, conclui que este sentimento era desconhecido na Idade Média e que essa fase de infância era o tempo de preparação moral do indivíduo. O autor define “sentimento de infância” falando em paparicação (como sendo um sentimento superficial ligado à criança em seus primeiros anos de vida, quando é “engraçadinha”), e a percepção da inocência e fraqueza da infância. Ele ainda destaca que a infância era vista como um período muito curto, durando apenas o tempo em que a criança era mais frágil. Logo se misturava aos adultos e aprendia as coisas na prática, ajudando-os.
  • 37. 37 A mudança veio no final de século XVII, com a escolarização, quando a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação, surgindo os colégios, para onde as crianças eram mandadas, separando-se da família. A família começou a se organizar e viver em torno da criança e de suas necessidades e em torno da profissão, traço da sociedade ocidental que se estende até o século XX. Já a idéia de adolescência e juventude é mais recente, e as mudanças podem ser observadas na forma como as crianças e jovens se vestiam e quais os jogos e brincadeiras eram mais comuns. E uma das mudanças mais consideráveis relaciona-se com a maneira como as crianças e jovens eram tratados pelos adultos, no que tange à sexualidade. Os adultos, percebendo a inocência infantil, procuram não mais fazê-los de “brinquedos”, mas procuram sim preservar tal inocência e poupá-los das “sujeiras da vida”, assumindo, também, maiores cuidados com a higiene a saúde das crianças. 2.1 O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISÕES DA INFÂNCIA Como já mencionado, surgem os colégios a partir da idéia de que a criança precisava de formação, uma vez que nascia totalmente despreparada para viver em sociedade. A infância é marcada pela dependência para viver, pela falta de valores, regras e limites. A criança precisa aprender tudo, ser ensinada. A partir daqui, não só na família ocorrerá esse processo de socialização. Na escola será o melhor local, impondo hierarquia autoritária, com um regime disciplinar muito severo. Na análise de Áries sobre o surgimento dos colégios, vemos que no séc. XIII os colégios eram asilos para os estudantes pobres, não se ensinava nos colégios. A partir do séc. XV, os colégios tornaram-se institutos de ensino, com respeito à hierarquia autoritária, com ensino no local. Essa evolução da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e da infância. Com o passar do tempo, as tendências vão mudando e moldando a educação, dando o tom do avanço do processo de escolarização. Também, uma nova percepção das idades gera a separação das classes por idade. O sistema disciplinar fica cada vez mais rígido, e a duração da infância equivale à duração escolar, que no fim do séc. XVIII chega a 4 ou 5 anos. Os colégios passam a ser modelo de como tratar as crianças, com manual de boas maneiras ou de civilidade, em âmbito mundial, de modo a haver uma universalização dos códigos ocidentais de conduta, que passaram a ser sinônimo de refinamento e o padrão a ser seguido por aqueles que almejavam ascender socialmente. Jean-Jacques Rousseau em muito contribuiu para a discussão das concepções de infância e o surgimento dos colégios.