Tecnologia e educação

Derivações do problema da
“técnica” na educação
Prof. Dr. Richard Romancini

Técnica e filosofia
• “Origina-se de Ernest Kapp primeira formulação sistemática de
uma filosofia da técnica (Grundlinien einer Philosophie der
Technik, 1877) que, hoje [...] concentra-se sua atenção como
disciplina na reflexão sobre a estrutura e função das
tecnologias de informação, doravante situadas no âmbito do
que se já se convencionou chamar de tecno ou cibercultura”
(Rüdiger, 2007, p. 13)
• “A análise [...] deve considerar em primeiro lugar aquela
dimensão ontológica da técnica como princípio constituinte das
formas das cultura” (Subirats apud Rüdiger, 2007, p. 13)
• Perspectivas diversas de abordagem analítica sobre o
fenômeno: fáusticos x prometéicos; tecnófobos x tecnófilos,
humanistas x tecnicistas)

Ferramentas e tecnologia
“Entre os famosos aforismos produzidos pela impertinente
caneta de Karl Marx está sua observação em A miséria da
filosofia, de que ‘o tear manual nos deu a sociedade com o
senhor feudal; o moinho a vapor, a sociedade com o
capitalista industrial’. [...] no final desse livro [A ideologia
alemã], Marx inclui um parágrafo notável que ficaria bem à
vontade em Understading Media de McLuhan. Pergunta ele:
‘É Aquiles possível quando foram inventadas a pólvora e a
bala? É possível a Ilíada quando existem a prensa tipográfica e
as máquinas impressoras? Não é inevitável que com o
surgimento da imprensa cessem o canto, a narrativa e a musa,
ou seja, desapareçam as condições para a poesia épica’”
(Postman, 1994, p. 31)

Autores
Autores que pensam a “técnica”, sem, entretanto, o
viés tão marcado de “tecnologia educacional” (e o
tecnicismo) de Skinner:
• H. Marshall McLuhan (1911-1980): “media
literacy” e o “futuro da escola”
• Ivan Illich (1926-2002): tecnologia como
opressão e como possibilidade de libertação,
para “desescolarizar a sociedade”
• Pierre Lévy (1956): tecnologias da inteligência
e novos ambientes cognitivos

H. Marshall McLuhan
• Contribuição inovadora na compreensão
do papel da tecnologia na sociedade,
embora siga/popularize contribuições de
Harold Innis (The Bias of Communication
– 1951) (1894-1952)
• As tecnologias e os meios são vistos
como “extensões do homem”, isto é
prolongam capacidades, sentidos,
percepções. Exemplos:
• Trem: pernas/mobilidade
• Vestuário: pele/tato
• Microscópio/cinema/TV: olho/visão
• Fonógrafo/rádio: ouvido/audição

Meios conformando ambiente
• Meios geram ambientes
(background), “galáxias”, que
moldam os tipos de sociedades
e as formas de vida, com
consequências profundas
no homem. É por isso que
“o meio é a mensagem”
• Tipologia dos meios
• Meios quentes: prolongam (mais) um único de nossos sentidos,
permitindo menos “participação” que um meio frio. Quanto “mais
quente, mais informação”. Ex: rádio, cinema.
• Meios frios: fornecem menos informação que os quentes, por isso dão
maior margem de “participação” ao indivíduo. Ex.: TV (de baixa
definição, da época de McLuhan), telefone.

“O meio é a mensagem”
• O aspecto mais importante dos meios é a mudança nos
esquemas de pensamento que eles propiciam, e não as
mensagens individuais. Exemplos:
• Imprensa: individualismo
• TV: retribalização (“aldeia global”)
• “[Tools] are pedagogical instruments, [...]. Tools are not merely
instruments nor only signs of human imagination and creative reach.
They also symbolize the activities they enable and act as models for
their own reproduction and as scripts for the re-enactment of the skills
they represent. That is the sense in which media are pedagogic
instruments [...]. This is the sense in which the medium is the message:
the complex of habits, dispositions, extensions, metaphorical, and
imaginative reproductions it creates and the secondary service
background or industry it creates around it.” (Carey, 1998)

“O meio é a mensagem”

http://www.youtube.com/watch?v=fvRMpS-aGLE

Aspectos interessantes do trabalho
• Chamou a atenção para aspectos culturais e estéticos dos
produtos midiáticos
•

“McLuhan was the first intellectual not only to take the medium [TV]
seriously but to see possibilities in it for something more than transmitting
high culture or debasing the popular arts.” (Carey, 1998)

• Desenvolveu análise histórica
com olhar prospectivo bastante
sagaz, com intuições certeiras
(como a net)

• De modo também pioneiro, teve
preocupação com questões
relacionadas à educação, de um
http://www.youtube.com/watch?v=NNhR
ponto de vista arrojado

Críticas principais a McLuhan
• Determinismo tecnológico

• Autonomia da tecnologia, que opera
independentemente da intenção e
controle humanos

• Caráter apolítico e acrítico da teoria
(ignora questões de poder e pontos
conexos, como a exclusão, p.ex.)

• “Hoje, essa vanguarda apolítica
encontrou seu ventríloquo e profeta na pessoa de Marshall McLuhan, um
autor a quem faltam, todas as categorias para a compreensão dos
processos sociais, mas cujas obras podem servir de fonte de observações
esparsas sobre a indústria da consciência. Intuitivamente, pelo menos,
conseguiu maior discernimento das força produtiva dos meios de
comunicação do que todas as comissões ideológicas do PCUS em suas
intermináveis resoluções e diretrizes.” (Enzensberger, 1979, p. 116)

Críticas principais a McLuhan
• Noção meramente técnico-sensorial da “participação” do
receptor
• Classificação/separação entre meios quentes/frios é relativizada
por aperfeiçoamentos tecnológicos
•

Por exemplo, o aumento da definição da TV, tornou-a menos
“participativa”, no sentido de McLuhan

• Forma de expressão/estilo de pensamento: mais literário (e
mesmo experimental) do que científico ou filosófico (protótipo
do “intelectual midiático” – “pensador da Maddison Square
Garden”)
•

“McLuhan was one of the first intellectuals to participate actively in the
commercial popular media of television (many of his interviews are available
online), and as a media expert, ‘the professor’ created a bridge between the
public sphere of the media and the University.” (Marchessault, 2008, p. 12)

McLuhan e a educação
• Pensa, específica e pioneiramente
(1960), sobre a questão da “media
literacy” (educação para a mídia),
aspecto retomado em trabalho de 1970
• Propõe mudanças no sistema escolar, de
modo a aproximar a escola das
possibilidades e da sensibilidade da
cultura moderna
•

Influencia e sugere reflexões na
pedagogia e nos estudos em
comunicação e educação,
principalmente a partir da releitura de
sua obra desde a década de 1990

McLuhan e a educação

McLuhan’s Wake (dir.: Kevin McMahon,
Canadá, 2002)
http://vimeo.com/23890132
(40’)

http://www.youtube.com/watch?v=fvRMpS
(18’30’’)
(23’21’’)

Report on Project in Understanding New
Media (1960)
• Embrião de Understanding Media (1964) – Os meios
de comunicação como extensões do homem
• “Project 69 in Understanding Media proposed to
provide an approach to media and a syllabus for
teaching the nature and effects of media in secondary
schools.... My objectives were: (a) to explain the
character of a dozen media, illustrating the dynamic
symmetries of their operation on man and society,
(b) to do this in a syllabus usable in secondary schools.
(Secondary schools were chosen as offering students who had not in their
own lives become aware of any vested interest in acquired knowledge. They
have very great experience of media, but no habits of observation or critical
awareness. Yet they are the best teachers of media to teachers, who are
otherwise unreachable)” (McLuhan, 1960, pp. l, 4 apud Carey, 1998).

Report on Project in Understanding New
Media (1960)
• “McLuhan’s approach to new media is dialectical, taking into account
both the materialization and dematerialization of educational systems as
interrelated processes. While McLuhan recognized that the different
uses of technologies will produce different kinds of products, he is
ultimately not interested in how technologies are used but in the uses
(which he called service environments), perceptions, behaviors, biases
that technologies create. Thus, to the criticisms levied against him by
James Russell of the National Association of Educational Broadcasters’
Policies Committee that his 1960 Report on new media failed to address
the impact of computers in the classroom, he explained that the
computers were the classroom […]. He was perhaps overstressing his
point, but in the main he wanted to argue that the media needed to be
an inherent part of the new curriculum—hence the urgency to design a
curriculum for media studies in high schools.” (Marchessault, 2008, p. 8)

City as Classroom: Understanding
Language and Media (1977)
• Segunda publicação voltada à “media education”
• “[...] a book co-authored with his son Eric McLuhan and Kathryn Hutchon
called City as Classroom: Understanding Language and Media (1977), a title
that references the earlier essay co-written with the radical anthropologist
Edmund Carpenter, ‘Classroom Without Walls’. City as Classroom was
rewritten in a prose that was far more accessible than the 1960 Report, while
continuing to emphasize what is stressed so emphatically in his first book
The Mechanical Bride (1951): the need to give students the analytic tools to
understand the electric culture that is everywhere around them. The
introduction to City as Classroom asks, ‘What’s in a school?’ This is not a
rhetorical question but, in McLuhanesque fashion, asks students to consider
the school ‘as a place of work,’ to analyze the meaning of work and of its
placement, its layout and interior design within the built environment and
overall design of the school.” (Marchessault, ano, p. 7)

A reflexão mais ampla sobre o
“futuro da escola”: leitura brasileira
• O pedagogo brasileiro Lauro de Oliveira Lima
fez, em 1968, uma pioneira – no contexto
brasileiro – aproximação entre a escola/
educação e as ideias de McLuhan
• Ele lê o autor (dada sua formação e perspectiva
epistemológica) a partir da perspectiva da
pedagogia piagetiana: isto é, pensando a
reformulação da escola, num ambiente
saturado de informação
• A escola deveria, então, valorizar mais a criatividade e a
cooperação do que a “produção em “série” (aspecto que
marca a escola da sociedade industrial)

• “A aprendizagem padronizada estimula o isolamento, porque
priva da necessidade de comunicação: ninguém tem nada a
dizer a ninguém...” (Lima, 1971, p. 29)
• Para LOL, a escola deve formar os indivíduos para um
mundo de incerteza (apontado por McLuhan), nesse sentido,
mais importante do que os conteúdos, a “riqueza
instrumental da escola será o permanente desafio” (p. 46)
• Daí a valorização do engajamento e da diversão (“aquilo que
agrada ensina de forma muito mais eficaz” – McLuhan) que
os estudos devem propiciar

• Nessa perspectiva o autor irá preconizar não o uso instrumental
dos meios (simulando as situações tradicionais da escola), mas
técnicas – como a dinâmica de grupo, resolução de problemas,
trabalho com projetos, dramatizações, etc. – que possam ser
favorecidas pelas tecnologias, em termos de motivação
• “A televisão (como os demais recursos audiovisuais) tem por
objetivo produzir o impacto engajador e motivador, ficando ao
processo didático (por exemplo dinâmica de grupo) o trabalho
de organização mental” (Lima, 1971, p. 41).
•

Outra ideia desenvolvida por LOL, a partir de McLuhan, é a da
“escola aberta” (do futuro), em oposição à “escola clausura”
(atual), aspecto que poderá contar com o recurso das
tecnologias

City as Classroom: Understanding
Language and Media (1977)
“A second major illusion on which the school
system rests is that most learning is the result
of teaching. Teaching, it is true, may
contribute to certain kinds of learning under
certain circumstances. But most people
acquire most of their knowledge outside
school, and in school only insofar as school, in
a few rich countries, has become their place
of confinement during an increasing part of
their lives…. Most learning happens casually,
and even most intentional learning is not the
result of programmed instruction.” (p. 12)

Continuadores
• Neil Postman, EUA (1931-2003):

“O que precisamos para refletir sobre o computador
[na educação] nada tem a ver com sua eficiência como
ferramenta de ensino. Precisamos saber de que maneira
ele vai alterar nossa concepção de aprendizado e como,
em conjunção com a televisão, ele minará a ideia de escola.
Quem se importa com a quantidade de caixas de cereal
que pode ser vendida pela televisão? Precisamos saber se
a televisão muda nossa concepção da realidade, o relacionamento entre
ricos e pobres, a ideia de felicidade em si.” (1994, p. 28-29)

•Discípulos diretos de McLuhan:
• Pierre Babin (1922-2012). Obra: Os novos modos de
compreender (ed. Bras: 1989)
• Derrick de Kerckhove (1944-). Obra: A Pele da Cultura (Uma
investigação sobre a nova realidade eletrônica), 2001.

Ivan Illich
• Para alguns, a análise da educação do
austríaco Ivan Illich leva as críticas
reprodutivistas ao extremo (embora
sua obra sobre o tema – Deschooling
society, de 1970, tenha sido publicada
mais de uma década antes dos
trabalhos de Bourdieu)
• Por outro lado, seu olhar crítico é mais
amplo: trata-se de uma crítica a todas
às instituições que tiram poder das
pessoas, à alienação das sociedades
pelas instituições

Ivan Illich: principais ideias
• Depois de abandonar a Igreja, no final da década de 1960,
Illich desenvolve suas principais contribuições à educação
• Conjuga crítica dos efeitos da escolarização da sociedade, aos
problemas mais amplos causados pela institucionalização das
atividades humanas (como a medicina), do que decorre a
alternativa de uma “sociedade convivencial” – “Convivencial
é uma sociedade em que o homem controla a ferramenta”
(Illich, 1973, apud Gajardo, 2010, p. 21)
• Foi um crítico da sociedade de consumo, mas não um autor
marxista, desenvolvendo mais um humanismo radical do que
um pensamento dentro desta corrente (crítica não alcança
um nível político)

Ivan Illich: críticas à escola
• Segundo Gajardo (2010), em Sociedade sem escolas (1970), Illich
desenvolve quatro ideias principais (continuamente retomadas
neste em outros escritos do autor sobre a educação):
a) A educação universal pela escolarização não é viável e não o será se se
tentar alcançá-la pelo viés das alternativas institucionais elaboradas sobre o
modelo do sistema escolar atual.
b) Nem as novas atitudes dos professores com relação a seus alunos, nem a
proliferação de novos instrumentos e métodos, nem uma extensão da
responsabilidade dos educadores a todos os aspectos da vida de seus
estudantes, conduzirão à educação universal.
c) À pesquisa atual de novos meios de superação, é necessário opor outra
pesquisa, que seja sua antítese institucional: a formação de redes educativas
que aumentem as chances de aprender, de partilhar, de se interessar.
d) Não é suficiente desescolarizar as instituições do saber; é necessário
também desescolarizar o ethos da sociedade.

1. O mito dos valores institucionalizados

“[...] a escola ensina que o resultado da frequência escolar é uma
aprendizagem que tem um valor; que o valor da aprendizagem aumenta
com a quantidade de informação que ela contém; que esse valor é
mensurável e que ele pode ser certificado por graus e diplomas. Para
Illich, ao contrário, a aprendizagem é a atividade humana que menos
necessita da intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não
é consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz
com um meio que tem um sentido [...]” (Gajardo, 2010, p. 17)

2. O mito dos valores mensuráveis

“Segundo Illich, os valores institucionalizados com os quais a escola
impregna os espíritos são valores quantificáveis. [...] Uma vez que os
indivíduos aceitaram a ideia de que os valores podem ser produzidos e
medidos, eles tendem a aceitar todas as classificações hierárquicas.”
(Gajardo, 2010, p. 17)

3. O mito dos valores acondicionados

“A escola vende programas, diz Illich, e o resultado desse processo de
produção se aparenta ao de qualquer outra mercadoria moderna de
primeira necessidade.” (Gajardo, 2010, p. 17-18)

4. O mito do progresso eterno

“A escolaridade, a produção do saber, a comercialização do saber, todas
as coisas que constituem a escola, enganam a sociedade, fazendo-a
acreditar que o saber é higiênico, branco, respeitável, desodorizado,
produzido pelo cérebro humano e estocado. [...] Essa influência é a mesma nos
países ricos e nos países pobres e ela pode ser descrita da seguinte
maneira: se, em uma sociedade, pretende-se que esse rito, que é a
escolaridade, sirva à educação (...), os membros dessa sociedade em que a
escolarização é obrigatória aprendem que o autodidata pode ser
rejeitado, que a aprendizagem e o crescimento das capacidades cognitivas
passam pelo consumo de serviços, que se revestem de uma forma
industrial, planificada, profissional” (Illich apud Gajardo, 2010, p. 19).

Ivan Illich: desdobramentos
• “Since the beginning of the twenty-first
century, there has been a renewed interest
in the critique of schooling expounded by
Ivan Illich at the beginning of the 1970s. It is
part of a search for new frames of reference
in critical pedagogy on the part of educators
committed to ecological, anticapitalist, and
messianic movements, and of those
attempting to theorize the changes brought
by new information and communication
technologies to pedagogy and education in
a broad sense.” (Bruno-Jofré, Rosa; Zald,
2012, p. 573)

Ivan Illich: desdobramentos
• Acabou influenciando os movimentos de homeschooling,
educação aberta (open education), autoeducação e ideia de
“abolicionismo escolar”
• Se a tecnologia, enquanto forma social (sociedade administrada),
é criticada por Illich, por outro lado, ele deu indicações positivas
para superar a escola, a partir de formas específicas da
tecnologia, assim, Illich tem sido valorizado e recuperado pelos
que pensam o “aprendizado na rede” (internet), por exemplo
• Nos últimos anos de sua vida, Illich se afastou do debate político
e repensou em parte sua crítica à escola
•

“he refocused his quest toward the roots (origins) of modern certitudes,
such as those related to education, by engaging himself in historical
analysis rather than concentrating on responses to specific contemporary
problems.” (Bruno-Jofré; Zald, 2012, p. 575)

Illich: redes de aprendizagem
“Se as metas de aprendizagem não mais fossem dominadas pelas escolas e
professores escolares, o mercado para os aprendizes seria bem mais variado e
a definição de “artefatos educativos” seria menos restritiva. Poderia haver
lojas de utensílios, bibliotecas, laboratórios e salões de jogos. Os laboratórios
fotográficos e as impressoras “offset” permitiriam o florescimento de jornais
da vizinhança. Alguns desses centros educativos poderiam ter cabinas de
televisão de circuito fechado; outros poderiam projetar equipamento de
escritório para seu uso e conserto próprio. O toca-discos e o toca-fitas seriam
lugares-comuns. Alguns se especializariam em música clássica, outros em
músicas populares internacionais e outros ainda em jazz. Os clubes de cinema
competiriam entre si e com televisão comercial. As saídas dos museus
poderiam ser redes de exposições circulantes de obras de arte, antigas e
novas, originais e reproduções, talvez administradas pelos museus
metropolitanos.
O pessoal necessário para esta rede deveria ser constituído de guardas,
guias de museu e bibliotecários, mas não professores.” (Illich, 2010, p. 95-96)

“Um bom enxadrista fica sempre feliz ao encontrar um bom
adversário, da mesma forma um noviço ao encontrar outro. Os
clubes servem a esta finalidade. As pessoas que desejam discutir
determinados livros ou artigos, provavelmente pagariam para
encontrar parceiros. As pessoas que desejam jogar, fazer
excursões, construir tanques de peixes ou motorizar bicicletas
andariam grandes distâncias para encontrar parceiros. Sua
recompensa pelo esforço será encontrar esses parceiros. As boas
escolas tentam descobrir os interesses comuns de seus alunos
matriculados no mesmo curso. O contrário de escola seria uma
instituição que aumentasse as chances de as pessoas que, em
dado momento, compartilharam o mesmo interesse específico,
pudessem encontrar-se – não importa o que mais tenham em
comum.” (Illich, 2010, p. 105)

“O funcionamento de uma rede de encontros de parceiros será
simples, como já foi esboçado no capítulo 1. O candidato se
identificaria, dando nome e endereço, e descreveria a atividade
para a qual procura um parceiro. Um computador lhe remeteria
os nomes e endereços de todos os que tivessem dado a mesma
descrição. É interessante que este processo tão simples nunca
tenha sido usado, em larga escala, para alguma atividade pública
de valor. Em sua forma mais rudimentar, a comunicação entre o
cliente e o computador seria feita por resposta postal. Nas
grandes cidades, os telex poderiam dar resposta imediata. A
única maneira de obter um nome e endereço do computador
seria inserir a descrição de uma atividade para a qual se procura
um parceiro. As pessoas que usassem este sistema só ficaram
conhecidas por seus parceiros potenciais.” (Illich, 2010, p. 106)

Illich: síntese

http://www.youtube.com/watch?v=Stmz8aY682U&feature=youtu.be

Críticas a Ivan Illich
• Espontaneísmo e caráter pouco teórico (mais intuitivo) de
seu trabalho
•
•

“Sua crítica surgiu e se desenvolveu em um vácuo teórico, o que
explica, talvez, o pequeno crédito dado a suas teorias
educacionais.” (Gajardo, 2010, p. 26)
“A educação nova, não nascerá do nada, como Minerva na cabeça
de Zeus, mas no ventre da educação tradicional superada; [...]”
(Romão, 2010, p. 142)

• Caráter não histórico e utópico/teleológico do
pensamento (quiça, influência da religião)
•

“São numerosos os que acusam Illich de ser um pensador utópico,
que o acusam de ter se retirado precocemente do debate geral
sobre a educação. Certamente, uma inserção mais real no mundo,
a elaboração de estratégias exequíveis para por suas ideias em
prática, e referências teóricas sólidas poderiam ter modificado o
itinerário de nosso autor.” (Gajardo, 2010, p. 26)

Críticas a Ivan Illich
• Similarmente aos teóricos frankfurtianos, critica-se em
Illich o fato de que sua crítica radical à “sociedade
industrial” pareça levar ao imobilismo (daí, diferença
quanto à Paulo Freire) e desmobilização (os professores,
particularmente, não são tratados como agentes de
mudança e, por isso, não levados em conta como aliados)
•

“Há, portanto, em Illich um descompasso entre denúncia e
anúncio, entre crítica e possibilidade de ação, entre contestação e
possibilidade de ação.” (Romão, 2010, p. 143)

Pierre Lévy
• Considerado um continuador de McLuhan,
embora ele critique o “determinismo” deste
pensador (mas é criticado também por isso)
• Popularizador da noção de
“cibercultura”
• Pensa sobre os feitos cognitivos das
tecnologias (daí, seus aportes para a
educação)
• Caráter associativo e cognitivo da internet e
do hipertexto estimulam novas formas de pensar
• Um ponto que parece absolver o autor da crítica quanto ao
determinismo, porém, é o fato de ver os rumos do desenvolvimento
tecnológico e social como questões humanas, dependendo de escolhas,
em aberto. O sentido da técnica não é um a priori.

Pierre Lévy: principais conceitos
• Tecnologias da inteligência
•

Suportes, interfaces, equipamentos, programas, que
desempenham papel de tecnologia intelectual, isto é,
“reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de
mundo de seus usuários e modificam seus reflexos
mentais” (Lévy, 1993, p. 54)

• Inteligência coletiva
•

“significa a reativação de formas de saber que estavam
relegadas a um segundo plano (2001). A crescente e
acelerada conexão das pessoas à rede cria uma nova
forma de relação universal, que não se deixar totalizar,
não engendra uma cultura única, visto que integra a
todos pela via da interação generalizada” (Rüdiger, 2007,
p. 103)

Pierre Lévy: implicações educativas
Polo da
Oralidade
Primária
Formas
- Narrativa.
canônicas - Rito.
do saber

Fonte: Lévy, 1993, p. 127

Polo da Escrita

Polo
informático
Mediático

- Teoria
(explicação,
fundação,
exposição
sistemática).
- Interpretação.

- Modelização
operacional
ou de
previsão.
- Simulação.

Pierre Lévy: implicações educativas
“Lembremos que o domínio de uma área qualquer do saber
implica, quase sempre, a posse de uma rica representação
esquemática. Os hipertextos podem propor vias de acesso e
instrumento de orientação em um domínio de conhecimento
[...]
O hipertexto ou a multimídia interativa adequam-se
particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o
papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no
processo de aprendizagem. [...] Ora, a multimídia interativa,
graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma
atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser
assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma
pedagogia ativa.” (Lévy, 1993, p. 40)

Pierre Lévy e a mudança no
ambiente tecnológico

https://www.youtube.com/watch?
v=3PoGmCuG_kc

P: Você acha que é
possível pensar numa
revolução utilizando a
internet, o computador?
R: A internet é que é a
revolução. Não se trata
de utilizar a internet
para se fazer a
revolução. A revolução é
o desenvolvimento da
internet.
(12’08’’)

Críticas a Lévy
• Excessivo otimismo tecnológico: “síndrome de Cândido*”
(Rüdiger, 2007)
• “Tecnoutopista liberal”, que ignora dimensões políticas da
tecnologia, o entrelace da cibercultura com poderes
econômicos, produzindo teoria pouco crítica
• Produção mais recente perde densidade reflexiva,
preponderando a “vocação de pequeno empresário e
redator de catecismos new age” (idem, p. 100)
* http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/marcos/hdh_voltaire_candido.pdf
Obs: Bartleby, o escriturário (Melville):
http://leidsoncvsenac.files.wordpress.com/2009/12/miololivro.pdf

Continuidades recentes
• Henry Jenkins - Cultura da convergência (cultura
participatória, inteligência coletiva) – autor influente no
contexto da “media education” nos EUA
• James Paul Gee – acadêmico dos EUA que vem refletindo
sobre os games e a educação (abordagem da teoria
sociocultural da educação; “aprendizagem profunda”, a
partir de práticas contextualizadas)
• Colin Lankshear e Michele Knobel – casal australiano que,
também dentro da corrente sociocultural, desenvolve
discussão sobre os “novos letramentos” e “media DIY”
• No Brasil, a antropóloga argentina Paula Sibilia procura
pensar sobre o tema do impacto das redes na escola

Referências
Carey, James W. Marshall McLuhan: Genealogy and Legacy. Canadian Journal
of Communication, Vol 23, No 3, 1998. Disponível em <http://www.cjconline.ca/index.php/journal/article/viewArticle/1045/951> .
Enzensberger, Hans Magnus. Elementos para uma teoria dos meios de
comunicação. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1979.
Gajardo, Marcela. Ivan Illich. In: Romão, José Eustáquio (org.). Ivan Illich
(Coleção Educadores). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, p. 11-27, 2010.
Lévy, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993.
Lima, Lauro Oliveira. Mutações em educação segundo McLuhan. Petrópolis,
RJ, Vozes, 1971.
Marchessault, Janine. McLuhan’s Pedagogical. Art. Flusser Studies 06, May
2008. Disponivel em <http://www.flusserstudies.net/pag/06/marchessaultpedagogical.pdf> .

Referências
Postman, Neil. Tecnopólio: a rendição da cultura à tecnologia. São Paulo,
Nobel, 1994.
Romão, José Eustáquio. Impacto da “desescolarização” na educação
brasileira. In: Romão, José Eustáquio (org.). Ivan Illich (Coleção Educadores).
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, p. 137-143, 2010.
Bruno-Jofré, Rosa; Zald, Jon Igelmo. Ivan Illich´s late critique of Deschooling
Society: ‘‘I was largely barking up the wrong tree’’. Educational Theory, Vol.
62, N. 5, p. 573-592, 2012. Disponível em
<http://www.laserwords.co.in/offprint/edth_62-5/edth_464_web.pdf>.
Rüdiger, Francisco. Introdução às teorias da cibercultura. Porto Alegre,
Sulina, 2a. ed. 2007.

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