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ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
SOBRE MÉTODOS DE LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA
ARTE CONTEMPORÂNEA
doi: 10.4025/imagenseduc.v3i2.20238
Gustavo Cunha Araujo*
Ana Arlinda Oliveira**
* Universidade Federal de Mato Grosso − UFMT. gustavocaraujo@yahoo.com.br
* Universidade Federal de Mato Grosso − UFMT. aarlinda@terra.com.br
Resumo
O ensaio analisa os métodos de leitura de imagem dos teóricos em arte/educação
Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por
considerarmos serem os pioneiros em estudos sobre leitura de imagem no ensino
da arte contemporânea. Utiliza como metodologia a revisão bibliográfica
pertinente ao tema e discorre sobre as implicações desses métodos para o
surgimento da Proposta Triangular para o ensino da arte, ocasionando mudanças
teórico-metodológicas neste ensino. As reflexões construídas à luz das teorias que
fundamentam este estudo trouxeram importantes apontamentos sobre a temática
abordada neste trabalho, contribuindo para o debate educacional sobre o tema.
Palavras-chave: Leitura de Imagem. Ensino da Arte. Proposta Triangular.
Metodologia.
Abstract. About image reading methods in the art education contemporary.
The essay analyzes the methods of image reading of the theoreticians in
art/education Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons and Abigail
Housen, because we believe they are the pioneers in research on teaching reading
in the image of contemporary art. Methodology uses as the relevant literature to
the subject and discusses the implications of these methods for the emergence of
Triangular Proposal for the teaching of art, leading theoretical and methodological
changes in this school. The reflections built according to the theories that underlie
this study provided important notes about the topic covered in this work,
contributing to the educational debate on the subject.
Keywords: Image Reading. Art Education. Triangular Proposal. Methodology.
Introducão
Na pesquisa em questão, analisamos alguns
métodos de leitura de imagem no ensino da arte
de importantes teóricos da arte/educação, entre
os quais ressaltamos Edmund Feldman, Robert
Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por
entendermos serem os pioneiros em estudos
sobre a leitura de imagem no ensino da arte
contemporânea e por terem influenciado o
surgimento da Proposta Triangular para o
ensino da arte, modificando as práticas
teórico-metodológicas para o ensino da arte no
Brasil.
As reflexões foram construídas em diálogo
com autores como (BARBOSA, 2011, 2008,
2002, 1998, 1991, 1988; DAL’MASO, 2011;
FELDMAN, 1993; FERRAZ; FUSARI, 2010;
KEHRWALD, 2006; LÉLIS, 2004; OSINSKI,
2001; OTT, 1989, 1997; PARSONS, 1998, 1992;
SARDELICH, 2006), o que de fato, trouxeram
apontamentos sobre o objeto de estudo
elencado neste trabalho, contribuindo para
pesquisas sobre a temática abordada.
Os esclarecimentos teóricos sobre a
temática abordada são necessários à pesquisa,
uma vez que pretendemos entender que
71
ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
implicações os métodos de leitura de imagens
propostos no ensino da arte elegidos e
analisados neste estudo trouxeram para a
Proposta Triangular para o ensino de arte
brasileiro nos dias atuais, ocasionando mudanças
teórico-metodológicas nesse ensino nos dias
atuais e, consequentemente, no trabalho de
imagens pelo professor de Artes.
O texto encontra-se estruturado em três
partes, a saber: na primeira, apresentamos
brevemente os métodos de leitura de imagens
no ensino da arte de importantes teóricos dessa
área, contudo, sem aprofundar especificamente
em cada método. Em seguida, apresentamos
reflexões à luz das teorias que fundamentam este
trabalho, sobre esses métodos relacionados com
o surgimento da Proposta Triangular,
ocasionando mudanças teóricas e metodológicas
para o ensino da arte nos dias atuais. Por fim,
são desenvolvidas algumas considerações sobre
as reflexões construídas sobre o objeto de
estudo exposto neste trabalho.
Optamos pela pesquisa qualitativa, de
caráter interpretativo e descritivo (BOGDAN;
BIKLEN, 1999; LUDKE; ANDRÉ, 2011), por
entendermos que são adequadas para o
propósito desta pesquisa. Como pesquisadores
em educação, devemos incorporar novas teorias
e conhecimentos, possibilitando a produção de
novas interpretações e reflexões.
Um olhar sobre os métodos de leitura de
imagens no ensino da arte
O termo leitura de imagens começou a ser
discutido no campo educacional no final dos
anos 1970, devido à disseminação de aparelhos
audiovisuais e pelo surgimento de teorias sobre a
percepção e psicologia da forma – Gestalt – e da
semiótica (SARDELICH, 2006).
Na medida em que essa discussão foi se
desenvolvendo no cenário educacional do
ensino da arte, foi sendo necessário um
entendimento da leitura visual, ou seja, da
compreensão dos códigos incorporados e
presentes nas imagens, o que, de fato, implicou
no surgimento, já nos anos 1980, de termos
como alfabetização visual e gramática visual,
ressaltados por autores como Dondis (2003) e
Barbosa (1988; 1991) e, mais recentemente,
Pedagogia da Imagem e Cultura Visual, por
Barros (1997), Barbosa (2002; 2008; 2011) e
Hernandez (2000).
Nessa discussão, em seu estudo, kehrwald
(2006) nos chama a atenção para o termo
analfabetismo visual, pelo fato de, segundo ele,
desde a escola, não termos muito contato (ou
quase nenhum) com obras de arte, muito menos
com métodos de leitura de imagens que nos
pudessem “ensinar a ler imagens”.
Nessa perspectiva, utilizadas e consonância
com textos escritos ou não, as imagens
necessitam de serem “lidas”, pois
é preciso levar em conta que as obras de
arte nos remetem, muitas vezes, a objetos
já vistos, a formas ou fatos do cotidiano e
passamos a identificar aspectos comuns
entre os mesmos. Essas nuanças passam
despercebidas a um olhar desacostumado.
No entanto, um olhar educado para ver
[...] perceberá as semelhanças e diferenças,
fará analogias e, por consequência,
identificará as inter-relações, isto é, o
intertexto (KEHRWALD, 2006, p. 28-29).
Nessa citação, a autora utiliza o termo
intertexto para se referir a dois textos quando
trabalhados juntos na educação: o texto
escrito/verbal e o texto visual/imagético.
Decodificar um texto é entrar em sua
trama, na sua textura, no seu tecido, ler um
texto pictórico é adentrar em suas formas,
linhas, cores, volumes e particularidades,
na tentativa de desvelar um código milenar
que muitas vezes não está explícito, nos é
desconhecido e, por vezes, nos assusta.
Por ser um sistema simbólico, de
representação, a subjetividade contida na
arte proporciona uma infinidade de
leituras e interpretações que dependem as
informações do leitor, das suas
experiências anteriores, das suas vivências,
lembranças, imaginação, enfim, do seu
repertório de saberes (KEHRWALD,
2006, p. 24-25).
Desse modo, em diálogo com Calado (1994,
p. 55), as imagens “[...] enquanto sistemas
simbólicos são ricas e instáveis, o que quer dizer
que comportam um grande número de níveis de
significação”. Quando inserida nas artes visuais,
é relevante pontuar que “aprender a ler os
códigos do sistema de representação das artes
visuais é tão importante quanto o entendimento
dos sistemas numéricos e de escrita”
(KEHRWALD, 2006, p. 28).
72
ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
Sobre esse assunto, Araújo & Oliveira
(2012) esclarecem que a leitura de imagem se
relaciona diretamente com o estudo do
alfabetismo visual, pelo fato de ser importante e
necessário o indivíduo buscar compreender a
comunicação de informações ou ideias por meio
da decodificação dos elementos figurativos
presentes nas imagens, o que vai ser
fundamental para o ato de se comunicar
visualmente na sociedade contemporânea.
Estudar o alfabetismo visual é
compreender melhor os significados e
representações que as imagens, em seus
mais diferentes níveis e formas, podem
nos oferecer, analisadas no contexto
educativo, por meio de métodos de leitura
de imagens de áreas como as Artes Visuais
(ARAÚJO; OLIVEIRA, 2012, p. 95).
Nesse sentido, ampliam-se aqui as
discussões em torno dos métodos de leitura de
imagem voltados para o ensino da arte, que
influenciaram o surgimento da Proposta
Triangular, modificando as práticas
teórico-metodológicas para o ensino da arte no
Brasil.
Para iniciarmos, apresentamos alguns
conceitos de métodos de leitura de imagens que
entendemos ser os mais pertinentes para o
ensino de arte contemporâneo, surgidos
inicialmente nos anos de 1970 nos Estados
Unidos. Tal recorte temporal deve-se ao fato de
ser a partir desse momento que os estudos sobre
a leitura de imagem na arte e educação foram
produzidos no contexto educacional.
Nessa linha de pensamento, nos anos 1970
o teórico Edmund Burke Feldman, em sua obra
intitulada Becoming Human Through Art: Aesthetic
Experience In The School propõe uma metodologia
de leitura de imagem no ensino da arte que
deveria ser aprendida pelo indivíduo por meio
da técnica, da crítica e da criação (FELDMAN,
1993), ou seja, “[...] sua metodologia propõe
formar um olhar crítico e trabalhar a construção
de uma pessoa mais crítica em termos de arte”
(LÉLIS, 2004, p. 40).
Nesse método, a obra de arte deveria ser
analisada por um método comparativo de
leitura: a leitura de duas ou mais obras visuais,
com o objetivo do indivíduo apontar as
diferenças e semelhanças visuais entre as obras
analisadas, seguindo quatro estágios de análises,
como pode ser visto na tabela 1:
Tabela 1. Método de leitura de imagem de
Edmund Feldman.
Estágios Descrição
Descrever Identificar o que se vê na obra
visual, apenas o que está evidente.
Analisar
Identificar na obra elementos da
composição visual, estabelecendo
relações entre os elementos.
Interpretar
Dar sentido ao que observou na
obra, procurando identificar quais
os sentidos, ideias, sentimentos e
expressões intencionadas pelo
autor.
Julgar
Emitir juízo de valor sobre a obra,
se ela é importante ou não, se tem
qualidade estética.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Ao contrário dos demais estágios analisados
posteriormente, Edmund Feldman cita o último
estágio, “julgar”, que segundo ele, é o qual o
indivíduo emitirá julgamento, entendimento da
obra observada, informando se a mesma tem
qualidade estética em sua composição visual, ou
não.
Nessa sequência breve, na década de 80
surge um método que propunha o
desenvolvimento estético e o conhecimento da
arte, baseado na produção artística, crítica,
estética e história da arte (OTT, 1989; 1997),
através de seis estágios, descritos na tabela 2:
Tabela 2. Método de leitura de imagem de
Robert William Ott.
Estágios Descrição
Aquecer/
Sensibilizar
Preparação do material visual/obra
de arte que será apreciado.
Descrever Descrever os aspectos formais da
imagem.
Analisar os conceitos formais da obra
73
ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
Analisar visual, como o artista organizou a sua
composição visual.
Interpretar
O leitor interpreta a obra visual,
apontando que sentimentos lhe são
trazidos, ideias ou sensações.
Fundamentar
É ampliado ao leitor o conhecimento
da obra visual por meio do contexto,
da história da obra.
Revelar O fazer artístico (produção) sobre a
obra observada.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Este método ficou conhecido como Image
Watching, “olhando imagens”, do teórico Robert
William Ott, sistematizado em sua obra Art
Education: An International Perspective. Lélis (2004,
p. 41) apresenta uma análise interessante desse
método:
No primeiro estágio o aluno deverá apenas
olhar o objeto e descrevê-lo. No segundo,
deverá destacar os elementos e a estrutura
da linguagem plástica, para perceber como
a composição foi feita. No terceiro, o
educando fará diversas interpretações do
objeto, expressando seu sentimento em
relação a ele. No quarto momento, o
conhecimento do aluno será ampliado
com informações sobre o objeto, o artista
e o conjunto de sua obra, utilizando o
acervo bibliográfico da escola, da família e
da comunidade, bem como o material
didático-pedagógico do professor. Na
última etapa, o aluno, agora mais
informado e suficientemente afastado da
obra como modelo e referência, cria um
novo trabalho, usando qualquer linguagem
artística, seja ela verbal, gestual (cênica),
plástica ou musical.
Contudo, interessante notar nessa citação
que a autora não ressalta o primeiro estágio
pontuado por Robert Ott, aquecimento/
sensibilização, talvez pelo fato de não considerar
como primeiro estágio a preparação da obra de
arte que será apreciada, o que de fato, vai ao
encontro com os estágios propostos pelos
teóricos Edmund Feldman e Abigail Housen
que, também, não citam esse aquecer/
sensibilizar em seus métodos.
Seguindo esse raciocínio, nos anos 1980,
Michael Parsons, em sua obra Compreender a Arte
(PARSONS, 1992) propôs um método que se
baseava na compreensão das imagens pela
pessoa em diferentes cinco estágios,
apresentados na tabela 3:
Tabela 3. Método de leitura de imagem de
Michael Parsons.
Estágios Descrição
Favoritismo/
Preferência/
Gosto Pessoal
Seleção de uma obra visual ou parte
dela que goste.
Beleza/
Realismo
Escolha de imagens ou obras
visuais que são “bonitas” ou o tema
é “bonito”.
Expressão
A expressão do artista é importante
para compreender as intenções dele
ao produzir a obra visual; que
sentimentos, ideias ou sensações a
obra expressa.
Estilo/Forma
Interesse pelo estilo e composição
visual da obra, buscando relacionar
com a expressividade dela.
Juízo/
Interpretação/
Autonomia
Entender a validade da obra
segundo seu contexto social e
histórico, buscando compreender
os sentidos e experiência que ela
trazem ao leitor.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Na tabela 3 é interessante observar que o
primeiro estágio, favoritismo/preferência/ gosto
pessoal, é semelhante ao estágio de
aquecimento/sensibilização de Robert Ott, ao
citar a seleção de uma obra de arte ou qualquer
parte dessa obra para a apreciação por parte do
indivíduo.
É possível notar também, nessa mesma
tabela, similaridade entre os estágios
interpretação, de Robert Ott e Edmund
Feldman, com o estágio expressão, de Michael
Parsons, ao informar que por meio da expressão
do artista da obra, é possível compreender as
suas ideias, sentimento e sensações
intencionadas na obra.
A metodologia proposta por Abigail
Housen se refere ao desenvolvimento da
compreensão dos estágios de leitura de imagem
pelo indivíduo, em quatro fases, indicadas na
tabela 4:
Tabela 4. Método de leitura de imagem de
Abigail Housen.
Estágios Descrição
Descritivo/
Narrativo/
Como a obra visual foi feita, sua
composição, como o artista a
74
ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
Construtivo produziu.
Classificativo
Quem é o artista que produziu a
obra, em que ano e época a
obra foi feita, quais os materiais
e procedimentos utilizados na
sua produção.
Interpretativo Que sensações, ideias ou
sentimentos a obra expressa.
Recriativo Fazer artístico baseado na
mesma obra visual observada.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Nessa tabela que os estágios interpretação,
de Edmund Feldman e Robert Ott, e o estágio
expressão, de Michael Parsons, são semelhantes
ao estágio interpretativo, de Abigail Housen, ao
pontuar quais intenções do artista estão
expressas na obra visual por ele produzida.
Ao olharmos para as metodologias
analisadas, concordamos com Iavelberg (2003)
quando ressalta que todas essas propostas se
referem, basicamente, aos aspectos estruturais
do desenvolvimento estético, portanto, da
composição e linguagem visual da obra.
Contudo, a Proposta Triangular para o ensino da
arte, complementa esse desenvolvimento ao
incluir a contextualização, além de ter sido a
responsável pela incorporação do termo “leitura
de imagem” ao vocabulário dos professores de
Artes (KEHRWALD, 2006).
A Proposta Triangular para o ensino da arte
As metodologias para a leitura de imagem
no ensino da arte enunciadas neste trabalho,
surgidas ao longo dos anos na história do ensino
da arte, particularmente a partir da década de
1970, e que influenciaram teórico e
metodologicamente as práticas pedagógicas para
este ensino nas escolas brasileiras, tiveram como
principal impulsionador o movimento de arte e
educação surgido nos Estados Unidos nos anos
1960, conhecido como DBAE – Disciplined Based
Art Education (BARBOSA, 1988, 1991;
OSINSKI, 2001; RIZZI, 2002), que trabalhou
diversas formas de se pensar arte por meio do
conhecimento e pelo desenvolvimento do fazer
artístico, da leitura da obra de arte e da sua
história.
Nesse sentido, podemos afirmar que essas
propostas e estudos sobre a leitura da imagem
no ensino da arte foram fundamentais para que
uma metodologia deste ensino no Brasil fosse
criada. Inicialmente com o nome de
Metodologia Triangular e, posteriormente,
assumindo outras denominações como
Abordagem e Proposta Triangular, teve na
pesquisadora em arte/educação Ana Mae
Barbosa a sua principal pioneira e referência nos
estudos sobre leitura da imagem na arte e
educação no Brasil. Na tabela 5, elencamos essa
Proposta para melhor entendimento:
Tabela 5. Proposta Triangular para o ensino da
arte, de Ana Mae Barbosa.
Eixos
Norteadores
Descrição
Contextuali-
zação
Contextualização da obra de arte.
Conhecer/analisar a história da
obra e o contexto de sua produção,
bem como o artista e época em que
foi produzida, relacionando-a com
o contexto atual, pensando a obra
de arte de uma forma mais ampla,
para, consequentemente, ampliar o
conhecimento em arte.
Leitura da
Obra de arte/
Apreciação
Apreciação, percepção,
sensibiliza-ção, leitura de imagem
por meio da gramática visual.
Conhecer os elementos visuais da
obra, para descobrir e discutir
questões que ela revela. Conhecer a
obra e compará-la com obras e
artistas de outras épocas ou não,
interpretando-a subjetivamente.
Fazer artístico
Momento de criação, produção, de
representação e expressão artística.
A obra observada é uma boa
referência para estimular o
indivíduo a criar artisticamente,
experimentando diferentes
linguagens, sem que seja uma cópia
ou modelo estereotipado da obra
observada. Deve-se preservar a
criatividade e a livre expressão na
criação de uma nova obra.
Fonte: Elaborada pelos autores.
De acordo com a tabela 5, podemos notar
que o eixo contextualização da Proposta
Triangular, de Ana Mae Barbosa, é similar aos
estágios fundamentar, de Edmund Feldman, e
descritivo/narrativo/construtivo e classificativo,
de Abigail Housen, ao contextualizar a obra de
arte, os artistas, suas obras, época da produção
da obra, entre outros, fundamentais para a
ampliação do conhecimento em arte.
Outra similaridade encontrada nessa
Proposta com as metodologias de leitura de
imagem analisadas neste manuscrito, se refere ao
eixo fazer artístico, que encontra consonância
75
ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.
com os estágios revelar, de Robert Ott, e
recriativo, de Abigail Housen, referindo-se à
produção artística baseada na obra visual
observada.
Essa proposta surgiu no final da década de
1980, tendo sido colocada em prática no Museu
de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo, no período de 1987 a 1993. Segundo
Barbosa (1991), um currículo que atendesse as
reais necessidades de aprendizagem e
conhecimento em arte deveria relacionar a
triangulação: fazer arte (criação/produção), a
análise ou decodificação da obra de arte (leitura
de imagens/apreciação) e contexto ou
informação (História da Arte/contextualização).
No entanto, a Proposta Triangular ganhou
reconhecimento na educação básica nas escolas
brasileiras no momento em que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) a consideram
como importante concepção orientadora das
mudanças curriculares. Contudo, os PCN, no
segmento de Arte, denominam essa Proposta
como produção, fruição e reflexão
(KEHRWALD, 2006), o que, de fato, não deixa
de se assemelhar aos eixos contextualizar, leitura
e fazer dessa mesma Proposta.
Importante ressaltar que no início deste
século, o ensino da arte vem se caracterizando
como um ensino multi e interculturalista, muito
devido aos estudos sobre a diversidade e cultura
visual surgidos nos últimos anos (BARBOSA,
2002, 2008, 2011; DAL’MASO, 2011;
HERNANDEZ, 2000), influenciando teórico e
metodologicamente o ensino da arte, no que
toca à interpretação de imagens, importantes
para os processos de ensino e aprendizagem em
arte (BARBOSA, 2002; 2008).
Na esteira dessas reflexões, podemos
afirmar que o debate educacional no ensino da
arte nos dias atuais sobre a Proposta Triangular
está voltado para a questão da cultura visual, da
multiplicidade de imagens presentes numa
sociedade cada vez mais tecnológica e imagética,
à qual estamos inseridos e pertencemos,
influenciando as práticas pedagógicas dos
professores de Artes, que passam a ser sujeitos
importantes na mediação do processo de
construção do conhecimento do aluno
relacionado à arte sobre o mundo visual.
Considerações finais
O objetivo deste ensaio foi analisar os
métodos de leitura de imagem de importantes
teóricos da arte/educação, como Edmund
Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail
Housen, por entendermos serem os pioneiros
em estudos sobre leitura de imagem no ensino
da arte contemporânea, buscando entender quais
implicações trouxeram para a Proposta
Triangular no ensino da arte, ocasionando
mudanças teórico e metodológicas para este
ensino nas escolas brasileiras, voltadas para o
trabalho com a leitura de imagens pelo professor
de Artes.
Desse modo, podemos afirmar que as
concepções desses autores acerca da leitura de
imagem no ensino da arte são voltadas para a
estética da leitura visual, apresentando ora
similaridades com os eixos norteadores da
Proposta Triangular, ora discrepâncias, mas,
contudo, direcionados a um mesmo objetivo:
contribuir para a construção do conhecimento
em arte.
Esses métodos de leitura e análise de
imagens contribuíram para a mudança nas
práticas pedagógicas do professor de Artes, ao
enfatizar a interpretação das imagens e suas
significações, colocando-o como importante
mediador no processo de ensino e aprendizagem
do aluno para o trabalho com imagens nas aulas
de Artes.
De acordo com as reflexões construídas
neste texto, é possível afirmar que essas
propostas, na verdade, tinham o objetivo de
orientar os professores de Artes para
trabalharem com leitura de imagens em sala de
aula, o que, de fato, se tornou mais significativa
no início do século 21, com o avanço de estudos
sobre a Cultura Visual, quando a Proposta
Triangular passou a enfatizá-la cada vez mais na
educação escolar.
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Aceito em: 21/05/2013
77
ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.

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Sobre métodos de leitura de imagem no ensino da arte contemporânea / About image reading methods in the art education contemporary

  • 1. 70 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. SOBRE MÉTODOS DE LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA ARTE CONTEMPORÂNEA doi: 10.4025/imagenseduc.v3i2.20238 Gustavo Cunha Araujo* Ana Arlinda Oliveira** * Universidade Federal de Mato Grosso − UFMT. gustavocaraujo@yahoo.com.br * Universidade Federal de Mato Grosso − UFMT. aarlinda@terra.com.br Resumo O ensaio analisa os métodos de leitura de imagem dos teóricos em arte/educação Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por considerarmos serem os pioneiros em estudos sobre leitura de imagem no ensino da arte contemporânea. Utiliza como metodologia a revisão bibliográfica pertinente ao tema e discorre sobre as implicações desses métodos para o surgimento da Proposta Triangular para o ensino da arte, ocasionando mudanças teórico-metodológicas neste ensino. As reflexões construídas à luz das teorias que fundamentam este estudo trouxeram importantes apontamentos sobre a temática abordada neste trabalho, contribuindo para o debate educacional sobre o tema. Palavras-chave: Leitura de Imagem. Ensino da Arte. Proposta Triangular. Metodologia. Abstract. About image reading methods in the art education contemporary. The essay analyzes the methods of image reading of the theoreticians in art/education Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons and Abigail Housen, because we believe they are the pioneers in research on teaching reading in the image of contemporary art. Methodology uses as the relevant literature to the subject and discusses the implications of these methods for the emergence of Triangular Proposal for the teaching of art, leading theoretical and methodological changes in this school. The reflections built according to the theories that underlie this study provided important notes about the topic covered in this work, contributing to the educational debate on the subject. Keywords: Image Reading. Art Education. Triangular Proposal. Methodology. Introducão Na pesquisa em questão, analisamos alguns métodos de leitura de imagem no ensino da arte de importantes teóricos da arte/educação, entre os quais ressaltamos Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por entendermos serem os pioneiros em estudos sobre a leitura de imagem no ensino da arte contemporânea e por terem influenciado o surgimento da Proposta Triangular para o ensino da arte, modificando as práticas teórico-metodológicas para o ensino da arte no Brasil. As reflexões foram construídas em diálogo com autores como (BARBOSA, 2011, 2008, 2002, 1998, 1991, 1988; DAL’MASO, 2011; FELDMAN, 1993; FERRAZ; FUSARI, 2010; KEHRWALD, 2006; LÉLIS, 2004; OSINSKI, 2001; OTT, 1989, 1997; PARSONS, 1998, 1992; SARDELICH, 2006), o que de fato, trouxeram apontamentos sobre o objeto de estudo elencado neste trabalho, contribuindo para pesquisas sobre a temática abordada. Os esclarecimentos teóricos sobre a temática abordada são necessários à pesquisa, uma vez que pretendemos entender que
  • 2. 71 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. implicações os métodos de leitura de imagens propostos no ensino da arte elegidos e analisados neste estudo trouxeram para a Proposta Triangular para o ensino de arte brasileiro nos dias atuais, ocasionando mudanças teórico-metodológicas nesse ensino nos dias atuais e, consequentemente, no trabalho de imagens pelo professor de Artes. O texto encontra-se estruturado em três partes, a saber: na primeira, apresentamos brevemente os métodos de leitura de imagens no ensino da arte de importantes teóricos dessa área, contudo, sem aprofundar especificamente em cada método. Em seguida, apresentamos reflexões à luz das teorias que fundamentam este trabalho, sobre esses métodos relacionados com o surgimento da Proposta Triangular, ocasionando mudanças teóricas e metodológicas para o ensino da arte nos dias atuais. Por fim, são desenvolvidas algumas considerações sobre as reflexões construídas sobre o objeto de estudo exposto neste trabalho. Optamos pela pesquisa qualitativa, de caráter interpretativo e descritivo (BOGDAN; BIKLEN, 1999; LUDKE; ANDRÉ, 2011), por entendermos que são adequadas para o propósito desta pesquisa. Como pesquisadores em educação, devemos incorporar novas teorias e conhecimentos, possibilitando a produção de novas interpretações e reflexões. Um olhar sobre os métodos de leitura de imagens no ensino da arte O termo leitura de imagens começou a ser discutido no campo educacional no final dos anos 1970, devido à disseminação de aparelhos audiovisuais e pelo surgimento de teorias sobre a percepção e psicologia da forma – Gestalt – e da semiótica (SARDELICH, 2006). Na medida em que essa discussão foi se desenvolvendo no cenário educacional do ensino da arte, foi sendo necessário um entendimento da leitura visual, ou seja, da compreensão dos códigos incorporados e presentes nas imagens, o que, de fato, implicou no surgimento, já nos anos 1980, de termos como alfabetização visual e gramática visual, ressaltados por autores como Dondis (2003) e Barbosa (1988; 1991) e, mais recentemente, Pedagogia da Imagem e Cultura Visual, por Barros (1997), Barbosa (2002; 2008; 2011) e Hernandez (2000). Nessa discussão, em seu estudo, kehrwald (2006) nos chama a atenção para o termo analfabetismo visual, pelo fato de, segundo ele, desde a escola, não termos muito contato (ou quase nenhum) com obras de arte, muito menos com métodos de leitura de imagens que nos pudessem “ensinar a ler imagens”. Nessa perspectiva, utilizadas e consonância com textos escritos ou não, as imagens necessitam de serem “lidas”, pois é preciso levar em conta que as obras de arte nos remetem, muitas vezes, a objetos já vistos, a formas ou fatos do cotidiano e passamos a identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças passam despercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar educado para ver [...] perceberá as semelhanças e diferenças, fará analogias e, por consequência, identificará as inter-relações, isto é, o intertexto (KEHRWALD, 2006, p. 28-29). Nessa citação, a autora utiliza o termo intertexto para se referir a dois textos quando trabalhados juntos na educação: o texto escrito/verbal e o texto visual/imagético. Decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler um texto pictórico é adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e particularidades, na tentativa de desvelar um código milenar que muitas vezes não está explícito, nos é desconhecido e, por vezes, nos assusta. Por ser um sistema simbólico, de representação, a subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e interpretações que dependem as informações do leitor, das suas experiências anteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim, do seu repertório de saberes (KEHRWALD, 2006, p. 24-25). Desse modo, em diálogo com Calado (1994, p. 55), as imagens “[...] enquanto sistemas simbólicos são ricas e instáveis, o que quer dizer que comportam um grande número de níveis de significação”. Quando inserida nas artes visuais, é relevante pontuar que “aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes visuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas numéricos e de escrita” (KEHRWALD, 2006, p. 28).
  • 3. 72 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. Sobre esse assunto, Araújo & Oliveira (2012) esclarecem que a leitura de imagem se relaciona diretamente com o estudo do alfabetismo visual, pelo fato de ser importante e necessário o indivíduo buscar compreender a comunicação de informações ou ideias por meio da decodificação dos elementos figurativos presentes nas imagens, o que vai ser fundamental para o ato de se comunicar visualmente na sociedade contemporânea. Estudar o alfabetismo visual é compreender melhor os significados e representações que as imagens, em seus mais diferentes níveis e formas, podem nos oferecer, analisadas no contexto educativo, por meio de métodos de leitura de imagens de áreas como as Artes Visuais (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2012, p. 95). Nesse sentido, ampliam-se aqui as discussões em torno dos métodos de leitura de imagem voltados para o ensino da arte, que influenciaram o surgimento da Proposta Triangular, modificando as práticas teórico-metodológicas para o ensino da arte no Brasil. Para iniciarmos, apresentamos alguns conceitos de métodos de leitura de imagens que entendemos ser os mais pertinentes para o ensino de arte contemporâneo, surgidos inicialmente nos anos de 1970 nos Estados Unidos. Tal recorte temporal deve-se ao fato de ser a partir desse momento que os estudos sobre a leitura de imagem na arte e educação foram produzidos no contexto educacional. Nessa linha de pensamento, nos anos 1970 o teórico Edmund Burke Feldman, em sua obra intitulada Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience In The School propõe uma metodologia de leitura de imagem no ensino da arte que deveria ser aprendida pelo indivíduo por meio da técnica, da crítica e da criação (FELDMAN, 1993), ou seja, “[...] sua metodologia propõe formar um olhar crítico e trabalhar a construção de uma pessoa mais crítica em termos de arte” (LÉLIS, 2004, p. 40). Nesse método, a obra de arte deveria ser analisada por um método comparativo de leitura: a leitura de duas ou mais obras visuais, com o objetivo do indivíduo apontar as diferenças e semelhanças visuais entre as obras analisadas, seguindo quatro estágios de análises, como pode ser visto na tabela 1: Tabela 1. Método de leitura de imagem de Edmund Feldman. Estágios Descrição Descrever Identificar o que se vê na obra visual, apenas o que está evidente. Analisar Identificar na obra elementos da composição visual, estabelecendo relações entre os elementos. Interpretar Dar sentido ao que observou na obra, procurando identificar quais os sentidos, ideias, sentimentos e expressões intencionadas pelo autor. Julgar Emitir juízo de valor sobre a obra, se ela é importante ou não, se tem qualidade estética. Fonte: Elaborada pelos autores. Ao contrário dos demais estágios analisados posteriormente, Edmund Feldman cita o último estágio, “julgar”, que segundo ele, é o qual o indivíduo emitirá julgamento, entendimento da obra observada, informando se a mesma tem qualidade estética em sua composição visual, ou não. Nessa sequência breve, na década de 80 surge um método que propunha o desenvolvimento estético e o conhecimento da arte, baseado na produção artística, crítica, estética e história da arte (OTT, 1989; 1997), através de seis estágios, descritos na tabela 2: Tabela 2. Método de leitura de imagem de Robert William Ott. Estágios Descrição Aquecer/ Sensibilizar Preparação do material visual/obra de arte que será apreciado. Descrever Descrever os aspectos formais da imagem. Analisar os conceitos formais da obra
  • 4. 73 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. Analisar visual, como o artista organizou a sua composição visual. Interpretar O leitor interpreta a obra visual, apontando que sentimentos lhe são trazidos, ideias ou sensações. Fundamentar É ampliado ao leitor o conhecimento da obra visual por meio do contexto, da história da obra. Revelar O fazer artístico (produção) sobre a obra observada. Fonte: Elaborada pelos autores. Este método ficou conhecido como Image Watching, “olhando imagens”, do teórico Robert William Ott, sistematizado em sua obra Art Education: An International Perspective. Lélis (2004, p. 41) apresenta uma análise interessante desse método: No primeiro estágio o aluno deverá apenas olhar o objeto e descrevê-lo. No segundo, deverá destacar os elementos e a estrutura da linguagem plástica, para perceber como a composição foi feita. No terceiro, o educando fará diversas interpretações do objeto, expressando seu sentimento em relação a ele. No quarto momento, o conhecimento do aluno será ampliado com informações sobre o objeto, o artista e o conjunto de sua obra, utilizando o acervo bibliográfico da escola, da família e da comunidade, bem como o material didático-pedagógico do professor. Na última etapa, o aluno, agora mais informado e suficientemente afastado da obra como modelo e referência, cria um novo trabalho, usando qualquer linguagem artística, seja ela verbal, gestual (cênica), plástica ou musical. Contudo, interessante notar nessa citação que a autora não ressalta o primeiro estágio pontuado por Robert Ott, aquecimento/ sensibilização, talvez pelo fato de não considerar como primeiro estágio a preparação da obra de arte que será apreciada, o que de fato, vai ao encontro com os estágios propostos pelos teóricos Edmund Feldman e Abigail Housen que, também, não citam esse aquecer/ sensibilizar em seus métodos. Seguindo esse raciocínio, nos anos 1980, Michael Parsons, em sua obra Compreender a Arte (PARSONS, 1992) propôs um método que se baseava na compreensão das imagens pela pessoa em diferentes cinco estágios, apresentados na tabela 3: Tabela 3. Método de leitura de imagem de Michael Parsons. Estágios Descrição Favoritismo/ Preferência/ Gosto Pessoal Seleção de uma obra visual ou parte dela que goste. Beleza/ Realismo Escolha de imagens ou obras visuais que são “bonitas” ou o tema é “bonito”. Expressão A expressão do artista é importante para compreender as intenções dele ao produzir a obra visual; que sentimentos, ideias ou sensações a obra expressa. Estilo/Forma Interesse pelo estilo e composição visual da obra, buscando relacionar com a expressividade dela. Juízo/ Interpretação/ Autonomia Entender a validade da obra segundo seu contexto social e histórico, buscando compreender os sentidos e experiência que ela trazem ao leitor. Fonte: Elaborada pelos autores. Na tabela 3 é interessante observar que o primeiro estágio, favoritismo/preferência/ gosto pessoal, é semelhante ao estágio de aquecimento/sensibilização de Robert Ott, ao citar a seleção de uma obra de arte ou qualquer parte dessa obra para a apreciação por parte do indivíduo. É possível notar também, nessa mesma tabela, similaridade entre os estágios interpretação, de Robert Ott e Edmund Feldman, com o estágio expressão, de Michael Parsons, ao informar que por meio da expressão do artista da obra, é possível compreender as suas ideias, sentimento e sensações intencionadas na obra. A metodologia proposta por Abigail Housen se refere ao desenvolvimento da compreensão dos estágios de leitura de imagem pelo indivíduo, em quatro fases, indicadas na tabela 4: Tabela 4. Método de leitura de imagem de Abigail Housen. Estágios Descrição Descritivo/ Narrativo/ Como a obra visual foi feita, sua composição, como o artista a
  • 5. 74 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. Construtivo produziu. Classificativo Quem é o artista que produziu a obra, em que ano e época a obra foi feita, quais os materiais e procedimentos utilizados na sua produção. Interpretativo Que sensações, ideias ou sentimentos a obra expressa. Recriativo Fazer artístico baseado na mesma obra visual observada. Fonte: Elaborada pelos autores. Nessa tabela que os estágios interpretação, de Edmund Feldman e Robert Ott, e o estágio expressão, de Michael Parsons, são semelhantes ao estágio interpretativo, de Abigail Housen, ao pontuar quais intenções do artista estão expressas na obra visual por ele produzida. Ao olharmos para as metodologias analisadas, concordamos com Iavelberg (2003) quando ressalta que todas essas propostas se referem, basicamente, aos aspectos estruturais do desenvolvimento estético, portanto, da composição e linguagem visual da obra. Contudo, a Proposta Triangular para o ensino da arte, complementa esse desenvolvimento ao incluir a contextualização, além de ter sido a responsável pela incorporação do termo “leitura de imagem” ao vocabulário dos professores de Artes (KEHRWALD, 2006). A Proposta Triangular para o ensino da arte As metodologias para a leitura de imagem no ensino da arte enunciadas neste trabalho, surgidas ao longo dos anos na história do ensino da arte, particularmente a partir da década de 1970, e que influenciaram teórico e metodologicamente as práticas pedagógicas para este ensino nas escolas brasileiras, tiveram como principal impulsionador o movimento de arte e educação surgido nos Estados Unidos nos anos 1960, conhecido como DBAE – Disciplined Based Art Education (BARBOSA, 1988, 1991; OSINSKI, 2001; RIZZI, 2002), que trabalhou diversas formas de se pensar arte por meio do conhecimento e pelo desenvolvimento do fazer artístico, da leitura da obra de arte e da sua história. Nesse sentido, podemos afirmar que essas propostas e estudos sobre a leitura da imagem no ensino da arte foram fundamentais para que uma metodologia deste ensino no Brasil fosse criada. Inicialmente com o nome de Metodologia Triangular e, posteriormente, assumindo outras denominações como Abordagem e Proposta Triangular, teve na pesquisadora em arte/educação Ana Mae Barbosa a sua principal pioneira e referência nos estudos sobre leitura da imagem na arte e educação no Brasil. Na tabela 5, elencamos essa Proposta para melhor entendimento: Tabela 5. Proposta Triangular para o ensino da arte, de Ana Mae Barbosa. Eixos Norteadores Descrição Contextuali- zação Contextualização da obra de arte. Conhecer/analisar a história da obra e o contexto de sua produção, bem como o artista e época em que foi produzida, relacionando-a com o contexto atual, pensando a obra de arte de uma forma mais ampla, para, consequentemente, ampliar o conhecimento em arte. Leitura da Obra de arte/ Apreciação Apreciação, percepção, sensibiliza-ção, leitura de imagem por meio da gramática visual. Conhecer os elementos visuais da obra, para descobrir e discutir questões que ela revela. Conhecer a obra e compará-la com obras e artistas de outras épocas ou não, interpretando-a subjetivamente. Fazer artístico Momento de criação, produção, de representação e expressão artística. A obra observada é uma boa referência para estimular o indivíduo a criar artisticamente, experimentando diferentes linguagens, sem que seja uma cópia ou modelo estereotipado da obra observada. Deve-se preservar a criatividade e a livre expressão na criação de uma nova obra. Fonte: Elaborada pelos autores. De acordo com a tabela 5, podemos notar que o eixo contextualização da Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, é similar aos estágios fundamentar, de Edmund Feldman, e descritivo/narrativo/construtivo e classificativo, de Abigail Housen, ao contextualizar a obra de arte, os artistas, suas obras, época da produção da obra, entre outros, fundamentais para a ampliação do conhecimento em arte. Outra similaridade encontrada nessa Proposta com as metodologias de leitura de imagem analisadas neste manuscrito, se refere ao eixo fazer artístico, que encontra consonância
  • 6. 75 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. com os estágios revelar, de Robert Ott, e recriativo, de Abigail Housen, referindo-se à produção artística baseada na obra visual observada. Essa proposta surgiu no final da década de 1980, tendo sido colocada em prática no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, no período de 1987 a 1993. Segundo Barbosa (1991), um currículo que atendesse as reais necessidades de aprendizagem e conhecimento em arte deveria relacionar a triangulação: fazer arte (criação/produção), a análise ou decodificação da obra de arte (leitura de imagens/apreciação) e contexto ou informação (História da Arte/contextualização). No entanto, a Proposta Triangular ganhou reconhecimento na educação básica nas escolas brasileiras no momento em que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a consideram como importante concepção orientadora das mudanças curriculares. Contudo, os PCN, no segmento de Arte, denominam essa Proposta como produção, fruição e reflexão (KEHRWALD, 2006), o que, de fato, não deixa de se assemelhar aos eixos contextualizar, leitura e fazer dessa mesma Proposta. Importante ressaltar que no início deste século, o ensino da arte vem se caracterizando como um ensino multi e interculturalista, muito devido aos estudos sobre a diversidade e cultura visual surgidos nos últimos anos (BARBOSA, 2002, 2008, 2011; DAL’MASO, 2011; HERNANDEZ, 2000), influenciando teórico e metodologicamente o ensino da arte, no que toca à interpretação de imagens, importantes para os processos de ensino e aprendizagem em arte (BARBOSA, 2002; 2008). Na esteira dessas reflexões, podemos afirmar que o debate educacional no ensino da arte nos dias atuais sobre a Proposta Triangular está voltado para a questão da cultura visual, da multiplicidade de imagens presentes numa sociedade cada vez mais tecnológica e imagética, à qual estamos inseridos e pertencemos, influenciando as práticas pedagógicas dos professores de Artes, que passam a ser sujeitos importantes na mediação do processo de construção do conhecimento do aluno relacionado à arte sobre o mundo visual. Considerações finais O objetivo deste ensaio foi analisar os métodos de leitura de imagem de importantes teóricos da arte/educação, como Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, por entendermos serem os pioneiros em estudos sobre leitura de imagem no ensino da arte contemporânea, buscando entender quais implicações trouxeram para a Proposta Triangular no ensino da arte, ocasionando mudanças teórico e metodológicas para este ensino nas escolas brasileiras, voltadas para o trabalho com a leitura de imagens pelo professor de Artes. Desse modo, podemos afirmar que as concepções desses autores acerca da leitura de imagem no ensino da arte são voltadas para a estética da leitura visual, apresentando ora similaridades com os eixos norteadores da Proposta Triangular, ora discrepâncias, mas, contudo, direcionados a um mesmo objetivo: contribuir para a construção do conhecimento em arte. Esses métodos de leitura e análise de imagens contribuíram para a mudança nas práticas pedagógicas do professor de Artes, ao enfatizar a interpretação das imagens e suas significações, colocando-o como importante mediador no processo de ensino e aprendizagem do aluno para o trabalho com imagens nas aulas de Artes. De acordo com as reflexões construídas neste texto, é possível afirmar que essas propostas, na verdade, tinham o objetivo de orientar os professores de Artes para trabalharem com leitura de imagens em sala de aula, o que, de fato, se tornou mais significativa no início do século 21, com o avanço de estudos sobre a Cultura Visual, quando a Proposta Triangular passou a enfatizá-la cada vez mais na educação escolar. Referências ARAÚJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Leitura de imagens e alfabetismo visual: revendo alguns conceitos. Revista Domínios da Imagem, v. 5, n. 10, p. 89-96, 2012. ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. 16. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
  • 7. 76 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. BARBOSA, A. M. A cultura visual antes da cultura visual. Educação. Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 293-301, 2011. ______. A. M. Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2008. ______. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. ______. Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 1988. ______. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______.Tópicos/Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARROS, A. M. Da pedagogia da imagem às práticas do olhar: uma busca de caminhos analíticos. 1997. 536f. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1997. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez. Porto: Porto Editora, 1999. CALADO, I. A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora, 1994. DAL’MASO, E. M. Ensino da arte sob a ótica de professoras e alunos do ensino médio. 2011. 171f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2011. DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. FELDMAN, E. B. Metodologia de trabalho. São Paulo: USP, 1993. FERRAZ, M. H. C T. e FUSARI, M.. F. R. Arte na educação escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010. HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. KEHRWALD, I. P. Ler e escrever em artes visuais. In: NEVES, I. C. B.; et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006, p. 23-33. KELLNER, D. Lendo criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA, T. T. (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995, p. 104-131. LÉLIS, S. C. C. Poéticas visuais em construção: o fazer artístico e a educação (do) sensível no contexto escolar. 2004. 191f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade de Campinas, Campinas, 2004. LUDKE, M.; ANDRE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 13. ed. São Paulo: EPU, 2011. OSINSKI, D. R. B. Arte, história e ensino: uma trajetória. São Paulo: Cortez, 2001. OTT, R. W. Aprendendo a olhar: a educação orientada pelo objeto em museus e escolas. São Paulo: MAC, 1989. ______. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. PARSONS, M. Mudando direções na arte contemporânea. São Paulo: SESC-SP, 1998. ______.Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992. RIZZI, M. C. S. Caminhos Metodológicos. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002, p. 63-70. SARDELICH, M. E. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p, 451-472, 2006. Recebido em: 23/03/2013 Aceito em: 21/05/2013
  • 8. 77 ARAUJO, G. C.; OLIVEIRA, A. A. Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013.