Estudos sobre o Desenho

1. 1
ARTE-
EDUCAÇÃO

2. 2
A CONTRIBUIÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DO DESENHO DE OBSERVAÇÃO
DESENVOLVIDO POR BETTY EDWARDS PARA A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE
Autoria: Luiz Roberto Gonçalves,
Acadêmico do curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR
Orientadora: Dra. Zeloi Aparecida Martins dos Santos
Palavras-chave: Desenho de observação, Betty
Edwards, Formação do professor de Arte.
2. OBJETIVOS
O objetivo do trabalho de pesquisa é investigar e
apresentar o método de ensino-aprendizagem de desenho de
observação desenvolvido pela pesquisadora norte-americana
Dra. Betty Edwards a um grupo de professores de arte da
Faculdade de Artes do Paraná – FAP, relacionando o conteúdo
do livro Desenhando com o lado direito do cérebro (1984)
com as teorias contemporâneas de ensino de arte.
A habilidade de representar o que se vê através de

3. 3
imagens utilizando lápis e papel, conhecida como desenho de
observação, é algo tão simples de se adquirir quanto as
habilidades de ler e escrever, dirigir um automóvel, andar de
bicicleta ou mesmo usar os recursos de um micro-computador.
No âmbito da educação não se trata de adquirir essa
habilidade para se tornar artista profissional, nem de utilizar o
desenho de observação como passatempo ou terapia
ocupacional. E, muito menos, registrar as idéias e a vida
privada de um indivíduo para que outrem analise os desenhos.
Betty Edwards desenvolveu um método de ensino-
aprendizagem de desenho de observação que permite a
qualquer estudante de qualquer disciplina aprender essa
habilidade: representar o que vê à sua frente através de lápis e
papel, de maneira rápida e eficaz.
Seu livro Drawing on the right side of the brain (1979)
foi traduzido para várias línguas e tornou-se best-seller1
na
área do desenho. No Brasil foi publicado em 1984, com
tradução de Roberto Raposo, num contexto cultural marcado
pelo final do regime militar (1964 a 1985). A busca por
mudanças estava presente em todos os setores da sociedade.
As diversas áreas do conhecimento trabalhavam para recuperar
1 Considera-se best-seller o livro que é grande êxito de
vendas em livraria. (Ferreira, 1988)

4. 4
o déficit deixando pela ditadura. A área da educação pode ser
tomada como um exemplo na busca de mudanças: a adaptação
e criação de novos conceitos, revisão e criação de teorias para
tomada de novos direcionamentos. Questionando e refutando o
período de ditadura militar, para romper definitivamente com
o quadro caótico que apresentava a influência norte-americana
e o tecnicismo na educação.
A obra de Betty Edwards não se vincula à escola
tecnicista, entretanto alguns educadores associam-na a essa
concepção de ensino. O enfoque da autora é uma possível
explicação teórico-prática do processo do desenho de
observação, partindo das pesquisas do neurocientista Dr.
Roger Wolcott Sperry sobre a bilateralização dos hemisférios
direito e esquerdo do cérebro humano. E a apropriação dessa
habilidade, pelos estudantes, visando sua autoexpressão. O
método de Betty Edwards não se caracteriza como um manual2
técnico e sim como um método3
de ensino-aprendizagem.
O livro Desenhando com o lado direito do cérebro foi
o resultado da pesquisa da autora para obtenção do titulo de
doutor. Mas, as suas investigações não se limitam a essa obra.
2 Considera-se manual um pequeno livro que contém noções
essenciais acerca de uma técnica. (Ferreira, 1988).
3 Considera-se método um caminho pelo qual se atinge um
objetivo. (Ferreira, 1988).

5. 5
Também escreveu outros livros sendo que o último, com o
título Color: a course in mastering the art of mixing colors,
ainda não foi traduzido para a língua portuguesa.
Entendemos que, após 25 anos de sua publicação, faz-
se necessário realizar uma releitura do livro Desenhando com
o lado direito do cérebro. A própria escola tecnicista e a
ênfase no uso de recursos didáticos e objetivos instrumentais
está sendo discutida e reinterpretada.
A abordagem triangular, proposta por Barbosa (1991),
evidencia a relação produzir-apreciar-contextualizar e o
método de Betty Edwards nos parece adequar-se a essa
proposta. A teoria apresentada pela autora baseia-se nas
pesquisas sobre o funcionamento e processamento de
informações do cérebro humano (Springer e Deutsch, 1998) e
seu valor prático já foi aprovado, como se pode observar nos
trabalhos de pesquisa de Titton que afirma que "Betty Edwards
(...) proporciona às pessoas um desenvolvimento pessoal que
excede as buscas de expressão por intermédio do desenho"
(2000, p.120) e Carneiro que conclui: "o mais bonito é ver nos
olhos de cada aluno o brilho de alegria ao saber-se capaz de
realizar coisas que até então julgavam impossível" (2000).
A proposta de Betty Edwards pode ser trabalhada em
um contexto interdisciplinar: a história da influência cultural

6. 6
norte-americana sobre a cultura brasileira; com a história da
educação no Brasil e a diferença entre método e manual; com
a psicologia da educação, sobre a Gestalt e a bilateralização
dos hemisférios cerebrais humanos; com a filosofia, sobre a
mudança de paradigma; com a representação gráfica, sobre o
que os olhos vêem e o que achamos que vemos,
principalmente em desenho de perspectiva. Entre tantas outras.
Contudo, entende-se que a falta de conhecimento a
respeito da eficácia da proposta de Betty Edwards deve-se
muito à falta de uma abordagem e discussão da obra nos
cursos de graduação para formação de professores de arte.
Se o método desenvolvido pela pesquisadora Betty
Edwards propicia a apreensão dos códigos artísticos e o
ensino-aprendizagem em arte, por que esse método continua
sendo ignorado? Por que o livro Desenhando com o lado
direito do cérebro é pouco utilizado em sala de aula, e nos
cursos de formação de professores de arte? Qual o motivo de
não se incluir as pesquisas de Betty Edwards nas investigações
sobre ensino e aprendizagem em arte?
Apesar de ainda não haver comprovação científica, por
parte de neurocientistas, o método permite, em pouco tempo,
com apenas alguns exercícios, desenvolver a habilidade do
desenho de observação dos alunos, partindo do pressuposto de

7. 7
que os dois hemisférios cerebrais do ser humano processam as
informações visuais percebidas através do aparelho da visão,
de modos diferentes. O estímulo do processamento das
informações visuais pelo hemisfério direito seria o responsável
pela eficácia do método de Betty Edwards.
Justifica-se este trabalho de pesquisa porque ainda
existem professores e pesquisadores do ensino de arte que
desconhecem ou conhecem parcialmente a obra de Betty
Edwards, sua aplicabilidade, importância e contribuição para o
ensino de arte.
3. MÉTODOS
Este trabalho tem caráter exploratório com
delineamento de levantamento de informações. Inicialmente
será realizada a revisão bibliográfica, tanto da obra de Betty
Edwards, como de diversos teóricos da educação e do ensino
de arte de modo a clarificar as concepções de ensino e
aprendizagem. Serão considerados os livros de Betty Edwards,
tanto os originais, em inglês (1986, 1999, 2002 e 2004)4
, como
as quatro traduções para o português (1984, 2000, 2002 e
4 O primeiro livro de Betty Edwards, de 1979, saiu de
catálogo nos Estados Unidos.

8. 8
2003). Também o livro sobre desenho de observação de Philip
Hallawell (1999) que propõe um curso de desenho a partir do
livro Desenhando com o lado direito do cérebro e dissertações
e artigos sobre o ensino-aprendizagem do desenho de
observação publicados pela Associação Nacional de
Pesquisadores em Artes Plásticas – ANPAP, e nas diversas
Universidades brasileiras, nos últimos anos. Serão também
consideradas as publicações dos teóricos da educação e da
pesquisa: Silvio Zamboni (1998), Ana Mae Barbosa (1991 e
2002), Fayga Ostrower (1987) e Fernando Hernandez (2000).
Serão aplicados alguns exercícios propostos por Betty
Edwards para um grupo de professores de ensino de arte da
Faculdade de Artes do Paraná – FAP, por meio da organização
de uma oficina. Serão apresentadas as características principais
das cinco obras de Betty Edwards e proposto a discussão e a
análise do método de ensino aprendizagem de desenho de
observação proposto pela autora sob a óptica das teorias
contemporâneas de ensino de arte.
A coleta de dados será efetuada por questionários
iniciais e finais, que deverão ser elaborados antecipadamente
seguindo metodologia apropriada, pela coleta dos desenhos
realizados pelos participantes na oficina, pela gravação de
depoimentos dos participantes e transcrição dos dados para

9. 9
texto escrito e pela gravação de imagens da aplicação do
método na oficina proposta.
A análise dos dados terá caráter qualitativo. Serão
analisados os questionários, os desenhos e os depoimentos dos
participantes da oficina buscando correlações, comparações e
distinções obtendo, assim, informações para a formulação da
conclusão final.
4. RESULTADOS PARCIAIS
No trabalho de pesquisa realizado para o Programa
Institucional de Iniciação Científica (2007/2008) foram
realizadas leituras sistematizadas dos quatro livros de Betty
Edwards traduzidos para o português, além de autores
contemporâneos que tratam de assuntos correlatos como
Gardner (1999) e Springer e Deutsch (1998), e levantadas as
questões que envolvem a habilidade do desenho de observação
e sua relação com o processamento de informações pelo
hemisfério direito do cérebro humano.
O levantamento a respeito do assunto apontou uma
quantidade significativa de pesquisas e de artigos publicados
em diversas instituições brasileiras de ensino superior:
Universidade Federal do Paraná – UFPR, Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, Pontifícia Universidade

10. 10
Católica do Rio Grande do Sul e Universidade Estadual
Paulista – UNESP e por diversos pesquisadores da arte-
educação: DORFMAN, CARNEIRO, ANDRADE, GARCIA-
CAIRASCO, RIGHETTO e TITTON.
Hallawell diz que a primeira coisa que o motivou a
escrever seu livro A mão livre (1999) “foi o desejo de valorizar
o desenho e resgatá-lo de um emaranhado de noções
equivocadas”. Ele diz ter percebido “que havia uma crescente
tendência de confundir o academicismo com o exercício do
desenho de observação e o desenho realista”. Afirma ainda que
"esta confusão fez com que se estabelecesse o conceito de que
o desenho de observação inibe a criatividade” (1999, p. 09). O
livro de Hallawell utiliza como base os exercícios propostos
por Betty Edwards assim como Harary e Weintraub utilizam
em seu livro Aprendizado com o lado direito do cérebro em 30
dias (1993) um desses exercícios mais famosos: o desenho
com a referência virada de cabeça para baixo. Este exercício,
que serviu de base para a tese de doutorado de Betty Edwards
já vinha sendo proposto pelo professor de design Jay Doblin,
em 1956, mas, como afirma o artista e professor Maurício
Porto, no prefácio da primeira tradução brasileira, "o grande
mérito da Dra. Betty Edwards é ter dado um fundamento
científico a todo esse conhecimento intuitivo" (Edwards, 1984,

11. 11
p.7)
Autores americanos como Tony Schwartz (1995) e
Daniel Pink (2007), incluíram em seus livros suas experiências
pessoais fazendo os exercícios de Betty Edwards e associando
a autora a uma nova era. Pink explica que, graças à Betty
Edwards, as pesquisas pioneiras de Sperry foram difundidas
para vários países e prevê que, no futuro, as mentes criativas
terão mais chances de trabalho.
De acordo com o artigo de Righetto (2001), o método
de Betty Edwards está sendo utilizado na disciplina “Desenho
A” do curso de Engenharia Civil da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas – PUC, visando uma nova filosofia no
ensino de desenho. Esta utilização, conforme os dados
estatísticos apresentados diminuiu o índice de desistentes da
disciplina.
Titton, em sua dissertação de mestrado, em 2000, fez
uma pertinente associação entre as idéias expostas por Betty
Edwards com a teoria filosófica de Merleau-Ponty além de
verificar o resultado da aplicação dos exercícios com alunos da
escola de arte Pro-Criar.
O livro Desenhando com o lado direito do cérebro é
referenciado em pesquisas e trabalhos de autores respeitáveis
como Gardner (1999).

12. 12
O trabalho de pesquisa revelou que, o método de Betty
Edwards é associado, pelo senso comum, à neurociência, à
psicologia, à técnica e à auto-ajuda. E, realmente, sua
aplicação nessas áreas é pertinente. Porém, verificamos em
estudos preliminares a respeito do método, que é na área da
educação que Betty Edwards tem desenvolvido toda a sua
pesquisa. Portanto, é nessa área que pretendemos desenvolver
nossas investigações.
Partindo dessa constatação, optou-se, nesta pesquisa,
por apresentar o método de ensino-aprendizagem de desenho
de observação proposto pela autora e aplicar alguns exercícios
do livro Desenhando com o lado direito do cérebro, com um
grupo de professores de arte da Faculdade de Artes do Paraná
– FAP visando obter um material de análise significativo
acerca do método e dos resultados da aplicação dos exercícios
do método em questão.
5. CONCLUSÃO PARCIAL
Há evidência de que a falta de conhecimento a respeito
do conteúdo do livro Desenhando com o lado direito do
cérebro, por parte de alguns professores de arte, no contexto

13. 13
brasileiro, está associada à falta de oportunidade de conhecê-lo
durante sua formação acadêmica.
Os resultados da aplicação dos exercícios com o grupo
de professores de arte, além de seus depoimentos, permitirão
um levantamento de dados significativo para uma melhor
compreensão do porquê do livro Desenhando com o lado
direito do cérebro permanece desconhecido para alguns
professores de arte.
6. REFERÊNCIAS
ANDRADE, Andréia Faria; ARSIE, Keilla Cristina; CIONEK,
Odete Mariza e RUTES, Vanessa Pedro Bom. A contribuição
do desenho de observação no processo de ensino
aprendizagem. Curitiba: UFPR, 2007. disponível em
<http://www.degraf.ufpr.br/
artigos_graphica/ACONTRIBUICAODODESENHO.pdf>
Acesso em: 09 abr. 2009.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino de
arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo ; Porto Alegre :
Perspectiva : Fundação IOCHPE, 1991.

14. 14
_____. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5 rev. aumen.
São Paulo : Cortez, 2002.
CARNEIRO, Celeste. A arte e o cérebro no processo da
aprendizagem. Disponível em
<http://www.cerebromente.org.br/n12/opiniao/criatividade2.ht
ml> em 26.ago.2006.
DORFMAN, Beatriz Regina. Pensar sem palavras ou a
biologia do desenho. Porto Alegre: PUC-RS – Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível
em: <http://ciec.org.br/Artigos/Revista_3/joselaine.pdf>
Acesso em: 09 abr. 2009.
EDWARDS, Betty. Color: a course in mastering the art of
mixing colors. New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin, 2004.
_____. Desenhando com o artista interior. Tradução de Maria
Cristina Guimarães Cupertino. São Paulo: Claridade, 2002.
_____. Desenhando com o lado direito do cérebro. 2a edição.
Tradução de Ricardo Silveira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.

15. 15
_____. Desenhando com o lado direito do cérebro. Tradução
de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, 1984.
_____. Drawing on the artist within. New York: Simon &
Schuster, Inc., 1986.
_____. Exercícios para desenhar com o lado direito do
cérebro. Tradução de Heitor Pitombo. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2003.
_____. The new drawing on the right side of the brain. New
York: Jeremy P. Tarcher / Putnam, 1999.
_____. The new drawing on the right side of the brain
woorkbook: guide practice in the five basic skills of drawing.
New York: Jeremy P. Tarcher / Putnam, 2002.
GARDNER, Howard. Arte, mente e cérebro. Tradução de
Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
_____. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade
observada através das vidas de Freud, Einstein, Picasso,
Stravinsky, Eliot, Grahan e Gandhi. Tradução de Maria

16. 16
Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio
básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1988.
GARCIA-CAIRASCO, Norberto. Cérebro Fisiológico, revista
Cérebro & mente. Núcleo de Informática Biomédica
Universidade Estadual de Campinas. Publicado em:
15.jan.2000. disponível em:
<http://www.cerebromente.org.br/n10/opiniao/
cairasco/art.html> em 26.ago.2006.
HALLAWELL, Phillip Charles. A mão livre: a linguagem do
desenho. 11 ed. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1999.
HARARY, Keith e WEINTRAUB, Pamela. Aprendizado com
o lado direito do cérebro em 30 dias: o programa da mente
integral. Tradução de Maria Clara de B. W. Fernandes. Rio de
Janeiro: Ediouro, 1993.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual: mudança educativa
e projeto de trabalho. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues.

17. 17
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
NICOLAIDES, Kimon. The natural way to draw: a working
plan for art study. Boston: Houghton Mifflin, 1969.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Ed.
20. Petrópolis: Vozes, 1987.
PINK, Daniel H. O cérebro do futuro: a revolução do lado
direito do cérebro. Tradução de Alexandre Feitosa Rosas. Rio
de Janeiro: Elsevier / Campus, 2007.
RIGHETTO, Adriana Volpon Diogo. Percepções visuais e
suas representações. Disponível em:
<http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/MTE012.pdf>,
pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Acesso em
30 de agosto de 2008. Campinas: Pontifícia Universidade
Católica, 2001.
SCHWARTZ, Tony. What Really Matters: searching for
wisdom in America. New York: Batam Books, 1995.
SPRINGER, Sally P. e DEUTSCH, Georg. Cérebro esquerdo,

18. 18
cérebro direito. Tradução de Thomaz Yoshiura. 3. ed. São
Paulo: Summus, 1998.
TITTON, Elizabeth. Ensinando desenho através do olhar:
método inovador de ensino de Betty Edwards. Curitiba: 2000.
UFPR. Biblioteca de Educação.
ZAMBONI, Sílvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte
e ciência. Campinas: Autores Associados, 1998.

19. 19
A Ordem do olhar: percepções claras e confusas
Autoria: Angelo José Sangiovanni,
Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR.
1- Objetivos:
O objetivo principal do trabalho é, por um lado,
analisar a mudança que ocorreu na percepção a partir da
ruptura que a filosofia recém criada por Platão, impôs a
educação grega. Platão separou e baniu da objetividade do
conhecimento qualquer percepção que trate da subjetividade e
emoções. Por outro lado, apontamos a solução proposta por
Kant para dar conta da subjetividade das percepções estéticas
por meio da comunicabilidade entre os emissores dos juízos.
2- Métodos e Resultados
Nos primórdios da Grécia antiga o conhecimento era
obtido pela tradição oral. A poesia e a epopéia eram os meios
orais de transmissão da tradição. A ordem do mundo era
estabelecida na relação de culto. A tragédia apresentada no
espaço da polis grega possibilitava ao cidadão grego se ver

20. 20
refletido. A obra Édipo Rei de Sófocles não era uma ficção,
Édipo não era somente um personagem, era a própria essência
da condição Grega. O mundo era percebido pela ação de seus
heróis.
A tradição oral de conhecimento é atacada por Platão
principalmente no livro X da República. Para Platão é
fundamental excluir da cidade a poesia de caráter mimético,
pois destrói a inteligência dos ouvintes.
No livro VII da República Platão apresenta a alegoria
da caverna, bem conhecida na pedagogia. Platão supõe que
desde o nascimento seres são aprisionados dentro de uma
caverna, com o rosto voltado para o fundo, no qual são
projetadas sombras dos objetos ou seres que passam do lado de
fora. A realidade para os prisioneiros são as sombras, as cópias
da realidade exterior. A alegoria ilustra o ponto central da
teoria do conhecimento de Platão: que para atingirmos o
mundo cognoscível é necessário fazer um grande esforço para
voltar nossa alma em direção do que é justo e belo. A correta
direção do olhar neste caso impõe romper as correntes e voltar
a cabeça e o pescoço para a entrada da caverna.
O conhecimento para Platão encontra-se em um
mundo superior afastado da confusão das percepções mutáveis
dos sentidos. Platão inaugura a crença na verdade justificada

21. 21
por argumentos da razão, o dialogo substitui o mito. A
filosofia e a ciência surgem com Platão para evitar o mal
entendido. A verdade para o velho filósofo, não está separada
de um agir correto: o ser deve direcionar o olhar em direção ao
justo e ao belo.
Mas, o que devemos evitar para olharmos
corretamente? A subjetividade. Os sentimentos são os
descaminhos, afastam do caminho da verdade. Retomando a
crítica de Platão à poesia encontramos o pilar da distinção
entre o conhecimento que é claro, luz, inteligível por um lado,
e a ignorância que é escura, confusa, sombras.
Podemos criticar a concepção ontológica de Platão
onde o verdadeiro confunde-se com o que é a essência.
Todavia, a recusa desta concepção não evita a distinção
surgida entre um tipo de percepção clara e outro tipo que é
confusa e deve, por isso, ser banida do cognoscível. A crítica
que Platão fez em relação à poesia parte do pressuposto ético
que os poetas faltam com a verdade ao falarem de coisas que
não sabem.
Felizmente, ou infelizmente, de tempos em tempos é
necessário discutir com os primeiros representantes do
conhecimento ocidental, neste caso Platão. A discussão

22. 22
reaparece porque em algum aspecto eles ainda causam
incômodos.
A crítica que Platão fez em relação à poesia parte do
pressuposto ético que os poetas faltam com a verdade ao
falarem de coisas que não sabem.
Kant na Crítica da razão Pura pretende encontrar os
limites do conhecimento humano. O espaço e o tempo são
condições necessárias para o conhecimento de um objeto. Não
é possível para Kant determinarmos um objeto se não tivermos
previamente o espaço. O senso comum poderia afirmar que ao
retirarmos um copo de cima de uma mesa encontramos o
espaço, seria pela ausência do objeto que obteríamos o espaço.
Deste modo, temos o espaço como palco de nossas
percepções e ao determinarmos um objeto temos claro o que o
distingue dos outros. Por exemplo, em uma sala repleta de
cadeiras e mesas é fácil distinguir as mesas das cadeiras. Kant
afirmaria que neste múltiplo de percepções temos o conceito
da mesa que distingue e objetiva o objeto mesa. É uma
percepção clara, pois temos o conceito e a intuição do objeto.
Os juízos lógicos do conhecimento são determinados, claros
Todavia, o problema de determinar um juízo ou
julgamento que não se submete aos moldes tradicionais
lógicos do conhecimento é reconhecido por Kant. Na Crítica

23. 23
do Juízo Kant pretende resolver o problema dos juízos que não
se submetem as regras lógicas tradicionais, a saber, os
estéticos:
Para distinguir se algo é belo ou não, referimos a
representação, não pelo entendimento do objeto, para o
conhecimento, mas pela imaginação (talvez vinculada com o
entendimento) ao sujeito e ao sentimento de prazer ou
desprazer. O juízo –de- gosto não é, pois, um juízo de
conhecimento, portanto não é lógico, mas estético, pelo que se
entende aquele cujo fundamento-de-determinação não pode
ser outro do que subjetivo. (KANT p. 209. 1984)
Para Kant o julgamento estético é subjetivo e
reflexivo, pois trata do sentimento do sujeito que faz o juízo. O
olhar do sujeito é único, mas não é a pretensão de comunicar
este olhar quando suponho esta capacidade nos outros.
Considerações Parciais:
Dois pólos antagônicos na tradição filosófica são
referencia a discussão sobre a clareza das percepções
estéticas. Platão no século IV AC, notou a falta de objetividade
nos julgamentos que tinham como conteúdo os sentimentos, e

24. 24
por isso, os achou perigosos ao serem tomados como
conhecimento. O olhar poderia ser desviado do caminho da
verdade e ser confundido por mímesis, simulacros, da
realidade.
Kant admite que seja possível universalizar a
capacidade de percebemos subjetivamente sensações iniciando
a estética como uma ciência que pretende classificar as
proposições subjetivas em relação ao sentimento de prazer e
desprazer.
A questão da obscuridade das percepções relativas aos
sentimentos continua. Alguns autores apontam à necessidade
de uma justificação que vai além do estético, e procuram uma
instância exterior como a ética para tornar justificável o
fenômeno estético.

25. 25
REFERÊNCIAS:
HAVELOCK , E. Prefácio a Platão. Campinas: Papirus,
1996.
JAEGER, W. PAIDÉIA: a formação do homem grego. São
Paulo: Martins Fontes, 1995.
KANT, I. Textos selecionados. 2.ed. São Paulo: Abril
Cultural, 1984.
PLATÃO. A República. 3ed. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1980.
ROSENFIELD, D. et al. Ética e Estética. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar 2001.

26. 26
A PRESENÇA DE CONTEÚDOS DE ARTE NOS
COMPÊNDIOS OU MANUAIS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ADOTADOS NO ESTADO DO
PARANÁ NO PERÍODO DE 1834 A 1900.
Autoria: Daniele Cristina Mendes - Faculdade de Artes
do Paraná, Curitiba - PR.
Co-autora: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath-
Orientadora
Apresentação
A pesquisa investiga os processos de formação
de docentes no Estado do Paraná, bem como os
elementos do ensino de artes nos primórdios desta
formação, fatores estes importantes para a ampliação
dos conhecimentos e aprimoramento da formação do
acadêmico de licenciatura.
Este projeto se vincula à linha de pesquisa
“Educação e Historiografia” do Grupo de Pesquisa
Fap/CNPq “Artes e Interdisciplinaridade”. Nossa
intenção aqui é investigar alguns aspectos do processo

27. 27
da formação docente no Paraná (1834 - 1900) no que se
refere aos conteúdos de Artes contidos nos Manuais ou
Compêndios utilizados por professores paranaenses no
período em questão. Essa pesquisa constitui pelo
levantamento e análise fontes tanto documentais quanto
bibliográficas, com a intenção de revelar aspectos do
conhecimento cultural e histórico da formação docente
paranaense para o ensino das Artes e a educação em
geral.
Julgamos importante a pesquisa de iniciação
científica para os acadêmicos de cursos de graduação
por que ela pode subsidiar o trabalho de desvendamento
científico da realidade, na medida em que as análises e
reflexões nos ajudam a compreendê-la. Discutir
aspectos da formação cultural brasileira pelo estudo da
história da educação e do ensino de arte nas escolas é
um modo de estabelecer significados para a
compreensão do estado da arte da educação artística no
Brasil, o que para os cursos de licenciatura em artes é de
fundamental importância.
Alguns estudos realizados até o momento
apontam o seguinte: a Instrução brasileira ganha
incentivo após a vinda da família Real portuguesa para o

28. 28
Brasil em 1808, de acordo com Aranha (1996). Até este
período, os professores não tinham apoio pedagógico
para subsidiar seus trabalhos no magistério. Eles
ensinavam basicamente o que aprendiam com seus
mestres, segundo Tanuri (1969).
A partir de 1869, os compêndios ou manuais de
pedagogia começaram a ser trazidos da Europa a fim de
preparar os professores para o exercício de suas funções.
Segunda Schaffrath (1999) estes compêndios traziam
conteúdos diversificados. Tais conteúdos variavam de
conhecimento geral das ciências á formação moral para
os alunos.
Com isso o objetivo do projeto se encaminhara
em investigar a presença de conteúdos de arte nos
compêndios e manuais de formação de professores
adotados no Estado do Paraná no período de 1834 a
1900. Pretendemos primeiramente levantar dados sobre
a utilização dos compêndios adotados no Estado do
Paraná no período de 1834 a 1900. E a partir daí
investigar a presença de conteúdos relacionados às artes
nestes compêndios, e ainda analisar o teor dos
conteúdos de arte presentes nos compêndios adotados.

29. 29
Métodos
A pesquisa está sendo baseada no levantamento
e catalogação de fontes primárias e secundárias do
período compreendido entre os anos de 1834 e 1900. Os
dados levantados serão analisados a partir de
referenciais teóricos e bibliográficos previamente
selecionados pelo professor orientador. Após a análise
destes dados será elaborado um texto expondo os
conhecimentos revelados pela pesquisa e, por fim, será
feita a socialização destes conhecimentos através de
publicações.
O material de pesquisa será buscado no acervo
das Bibliotecas das Universidades Federais de Santa
Catarina e do Paraná, biblioteca da Faculdade de Artes
do Paraná e Arquivo Público do Estado do Paraná. Este
material compreende os documentos oficiais da
Instrução Publica da Província Paranaense, como os
relatórios dos Presidentes da Província, os documentos
oficiais e os manuais adotados aqui, além da literatura
específica sobre este tema.

30. 30
Resultados
O período regencial no Brasil foi um dos mais
agitados da história política do país. Período este
marcado por confrontos relativos a territórios, á
organização da sociedade e do Estado, também por uma
serie de rebeliões regionais. Lembrando que o Brasil
antes de se tornar independente e entrar nesse período
regencial, recebeu em 1808 a corte portuguesa, ou seja,
sua metrópole. A corte trouxe consigo novos padrões
culturais: a biblioteca real, o primeiro jornal, utensílios,
roupas, modo de se vestir, falar e comer, além de
mudança no perfil político e econômico.
No final do século XIX, a sociedade brasileira
vive um período de transformação em diversos âmbitos.
Na economia, por exemplo, o Brasil tem como base o
café que contribuiu para a solução da crise econômica e
para o desenvolvimento dos setores urbanos, como
indústria e as ferrovias, o latifúndio, a monocultura e a
mão de obra escrava, essas que foram sendo substituídas
pelos imigrantes, também se destacam. Já na sociedade
ocorria uma divisão de setores de classes. A primeira era
composta pelos homens brancos, pertencentes ás “boas

31. 31
famílias”, a segunda era o povo, que incluía brancos,
mestiços e negros libertos. E o terceiro setor social era o
das camadas médias urbanas, integrado por profissionais
mais qualificados e que viviam do rendimento do seu
trabalho. Assim o Brasil do século XIX foi
conquistando uma nova identidade, a modernização
nessa época foi intensa. Centenas de indústrias, alguns
bancos, companhias de seguros, navegação, transporte
urbano (antigas carruagens foram substituídas pelos
bondes puxados a burros) e de gás (MOTA, 1998).
No que se refere à educação e mais
especificamente à formação de professores, Heloisa
VILELLA (1992) argumenta que a Escola Normal
pública e laica se prolifera na Europa no século XIX,
mas a idéia, ou seja, seu nascimento ocorre durante a
Revolução Industrial. Foi a primeira instituição
especializada em formar o professor, seu objetivo inicial
era instruir o povo.
Esse objetivo tratava-se de derrubar o
monopólio que a Igreja tinha sobre todo o sistema de
educação. Quem contribuiu para o nascimento dessa
instituição que trabalharia com a formação dos
professores leigos foi o movimento humanista, o

32. 32
pensamento iluminista e a organização dos modernos
sistemas estatais de ensino. Porém a Escola Normal não
teve uma longa existência, diz Villela, por causa do
período conturbado que a sociedade vivia na época
ocorreu sua extinção, que acabou no inicio do século
XIX, pelo fato da escola ser vista como uma instituição
capaz de garantir a unidade nacional, por ter como
ferramenta a transmissão de conteúdos e os valores
culturais e morais, prometendo assim a formação do
cidadão a e dos futuros dirigentes do Estado.
A autora destaca ainda, como esse modelo da
Escola Normal européia influenciou no Brasil e como é
fácil identificar a história do Brasil como um reflexo da
história européia na educação.
Foi na província do Rio de Janeiro em 1834
após o Ato Adicional, que o partido conservador
representado por Joaquim José Rodrigues Torres, teve a
idéia de organizar uma Escola Normal onde formariam
os professores da Província.
Percebemos então, como e com quais
objetivos foram criadas as escolas normais. Mas o que
precisava como requisito, para ingressar nessas escolas?

33. 33
Que conhecimentos eram passados para ocorrer a
formação do professor no período regencial?
Vilella (1992) responde essas inquietações
colocando um documento criado pela Escola Normal de
Niterói. O documento exigiu boas condições morais do
indivíduo do que a própria formação intelectual.
Constava o seguinte no documento: o
indivíduo deveria ser cidadão brasileiro, maior de
dezoito anos, com boa morigeração e saber ler e
escrever. A “boa morigeração” descrita no documento,
quer dizer que o indivíduo será avaliado pela sua moral,
bons costumes, boa educação. Isso porque o governo
não pretendia oferecer ao futuro professor da escola
primaria uma formação aprofundada em conteúdos mais
sim uma formação moral e religiosa, pois os dirigentes
da província estavam preocupados em ordenar, controlar
e disciplinar do que instruir. Assim eles usavam o
método lancasteriano, tendo a garantia que a ordem e a
vigilância ocorreriam.
Com esses requisitos a autora mostra quem
eram os candidatos excluídos na Escola Normal. Os
escravos, não eram considerados pessoas; os homens
livres e pobres, pois não tinham direito a voto; os negros

34. 34
e as mulheres, no caso das mulheres a seleção não era
tão rigorosa. A primeira Escola Normal recebeu
mulheres como alunas, mas elas teriam que ter
basicamente o domínio das “prendas domesticas” e dos
ensinamentos religiosos. Recordando que essa
“classificação” de indivíduos para serem futuros
professores era feita com o objetivo de formar docentes
como um agente disseminador de uma mentalidade
moralizante do que um difusor de conhecimentos, pois
na educação e na política em geral o que deve se
legitimar é a supremacia do partido conservador da
província.
No artigo de Claudia Maria ALVES (1992),
encontramos também os requisitos para ingressar na
Escola Normal, e como era feita a formação do docente
de instrução primaria. A formação docente, que além de
ter uma “classificação”, o docente se formaria para
exercer um papel domesticador, freiando os instintos e
estabelecendo o domínio de valores superiores. Sua
formação se baseava em estudar a gramática da língua
nacional; aritmética; álgebra e geometria elementar; o
catecismo; a religião do Estado e didática; o Francês, a
música e o canto. O futuro professor recebia conteúdos e

35. 35
valores voltados a moral e a religião, que se fortalece a
unidade social.
O século XIX no Brasil, com suas mudanças
no quadro político, econômico e social, a escola era
vista como uma ferramenta que podia “moldar” os
indivíduos para eles se adaptarem e encaixarem nesse
sistema. Por isso a necessidade de formar professores
começa a ser encarada de forma delicada, pois são esses
que iram “moldar” o indivíduo para o Estado. Logo
ganha mais atenção as Escolas Normais, sendo essas
vistas neste século como uma ação mais eficiente.
Na província de São Paulo o modelo da Escola
Normal, não foi diferente da província do Rio de Janeiro
que teve a primeira Escola Normal de Niterói.
A alemã Ina Von Binzer, que viveu no Brasil
entre 1881 e 1883, conta em uma carta para uma amiga
na Europa sua opinião sobre a cultura brasileira da
época.
“S. Paulo, 5 de abril de 1882. Minha Gente do coração.
É verdade mesmo: São Paulo é o melhor lugar do Brasil
para educadoras, tanto a capital, como toda a
província, porque os moços da nova geração namoram

36. 36
a ciência e dão-se ares de erudição e de filosofia.
Somos uma cidade universitária! Mas não pense em
Bonn ou Heigelberg, pois a academia daqui não é senão
uma Faculdade de Direito. No interior da província há
um seminário onde se preparam padres (esqueci o nome
do lugar), aqui formam-se advogados e no Rio de
Janeiro os discípulos de Esculápio, os doutores ´par
excelence`. Os brasileiros dão ótimos advogados,
podendo dessa forma aproveitar seu talento
declamatório. Dão a vida por falar, mesmo quando é
para não dizer nada. Com a eloqüência que esbanjam
num único discurso, poder-se-iam compor facilmente
dez em nossa terra; embora não possuam verdadeira
eloqüência nem marcada personalidade, falando todos
com a mesma cadência tradicional usada em toda e
qualquer circunstancia. Tudo é exterior, tudo é
gesticulação e meia cultura. O fraseado pomposo, a
eloqüência enfática já são por si falsos e teatrais; mas
se você tirar a prova real, se indagar sobre qualquer
assunto , não se revelam capazes de fornecerem a
informação desejada. Há pessoas na alta direção do
Partido Republicano que não conhecem a história nem
a constituição do país nem muito menos as das outras

37. 37
nações. Há outros que se dizem partidários do sistema
filosófico do espiritual Comte, mais não compreendem
os seus mais elementares ensinamentos. Alguns dão
opinião sobre línguas estrangeiras, mas não sabem
explicar nenhuma regra da sua própria. Querem
possuir sem demora todas as novidades no terreno da
técnica, mas os engenheiros para a montagem vêm da
Europa, quando estes se retiram, se por acaso se parte
umas das peças das maquinas, nenhum nacional sabe
consertá-las...” (BINZER, 1956, p.388 )
A carta da alemã sobre a cultura brasileira na
época regencial entra de acordo com o artigo
“Modernidade Pedagógica e Modelos de Formação
Docente” de Marta Maria Chagas de Carvalho (2000).
O artigo trata da deficiência existente no
modelo pedagógico, gerando uma banalização na escola
do Brasil. Essa deficiência existe desde o século XIX e
para falar dela Carvalho (2000) utiliza a escola paulista.
Logo proclamada a Republica, os governantes
do estado de São Paulo, representantes do setor
oligárquico modernizador, investem na organização de
um sistema de ensino modelar. Esse sistema, Escola

38. 38
Modelo anexa à Escola Normal, é entendido como a
“arte de ensinar” da pedagogia moderna, que se baseava
em ver e imitar o docente. A Escola Nova paulistana,
com modernos materiais escolares importados e um
prédio apropriado, aderiu esse sistema cuja função era a
criação de bons moldes de ensino. Nela, os futuros
mestres podiam aprender a arte de ensinar, aprender na
visibilidade e na imitabilidade, ver como as crianças
eram manejadas e instruídas e imitar.
O diretor da Escola Normal, Gabriel Prestes,
em 1896 relata sobre as praticas de sala de aula que se
organiza e se dispõem: crença na eficiência dos
processos de ensino intuitivo; concepção acerca da
natureza infantil formuladas nos marcos de uma
psicologia das faculdades mentais; a pedagogia moderna
,ou seja, a arte de ensinar como corpus de saberes e de
instrumentos metodológicos capazes de viabilizar as
escolas de massas e simultaneamente o ensino em
classes numerosas e como base dessas praticas os
exercícios escolares que contribuem na estrutura do
ensino.
Esses exercícios tem como função: estabelecer
uma rotina escolar; organizar o tempo como horário;

39. 39
estabelecer uma disciplina de estudos e de currículo;
adquirem um perfil das classes de alunos e sua maior
função, é instruir e desenvolver as faculdades mentais
da criança.
Essas práticas fazem parte das Escolas
Modelos, anexas às Escolas Normais, no século XIX.
Os exercícios escolares, assim como a arte de ensinar,
estruturam-se como caixas de utensílios para o uso de
professores. Maria diz também, que as praticas que se
formalizam nos usos desses materiais guardam forte
relação com uma pedagogia em que tal arte é prescrita
como boa imitação de um modelo. No âmbito dessa
pedagogia, ensinar a ensinar é fornecer esses modelos,
seja na forma de roteiros de lições, seja na forma de ver
e imitar.
Resultados Parciais:
Essa dimensão Histórica da educação
leva a pensar na formação do professor assim como os
conteúdos que ele trabalha na escola é intencional, ou
seja, seu objetivo é moldar o indivíduo a partir de
determinados valores sociais. Ainda que não tenhamos
nos aproximado diretamente dos currículos das escolas

40. 40
de formação de professores e precisamente, do
conteúdos de Artes contido neles, o trabalho ate
aqui tem sido importante para a compreensão da
estrutura educacional brasileira no Século XIX e
sobretudo, para a compreensão dos determinantes
do tipo de professor que era interessante formar
para educar o povo brasileiro
Referências bibliográficas
ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2
ed. São Paulo: Moderna, 1996.
MOTA, M.B. História das Cavernas ao terceiro
Milênio. 2 ed.São Paulo: Moderna, 1998.
CARVALHO, M. M. C. Modernidade
Pedagógica e Modelos de Formação Docente,
2000, São Paulo: Perspectiva, pág. 111 á 120.
NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre
presente. Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa
Alvez, Armando Martins de Barros. Questões da
nossa época: v.4. Ed Cortez. São Paulo. 1992
SCHAFFRATH, M. A. S. A Escola Normal
Catharinense de 1892: Profissão e ornamento.

41. 41
Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de santa Catarina, 1999.
TANURI, L.M. Contribuição para o estudo da
Escola Normal no Brasil. São Paulo: CRPE, n.
13, 1970.

42. 42
COMPÊNDIOS DE PEDAGOGIA: MODELOS
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
PARANÁ (1834 - 1900)
Autoria: Leonardo Moita Bertoletti, Faculdade de Artes
do Paraná, Curitiba-PR
Co-autoria: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath
Apresentação
Este projeto está ligado à linha de pesquisa
“Educação e Historiografia” do Grupo de Pesquisa
Fap/CNPq “Artes e Interdisciplinaridade”, grupo de
pesquisa ao qual a orientadora do projeto pertence.
Nossa intenção aqui é investigar alguns aspectos do
processo da formação docente no Paraná (1834 - 1900)
a fim de buscar um melhor entendimento do percurso
histórico de formação docente no Brasil e no Paraná,
além da socialização do registro da historiografia da
época com a comunidade acadêmica. A viabilidade
metodológica da pesquisa que se pretende se fará pelas
fontes de pesquisa tanto documentais quanto
bibliográficas, no intuito de compor um corpo teórico de

43. 43
fatos e análises que dêem conta de revelar aspectos do
conhecimento cultural e histórico da formação docente
paranaense.
A escolha do período histórico se deve ao fato
de que, em 1834, o Império Brasileiro delegou a cada
Província que cuidasse da sua instrução pública, ou seja,
a partir desta data cada Provìncia estabeleceu os
critérios e os manuais adotados para reger seu sistema
de ensino, de acordo com Schaffrath (1999). E o ano de
1900, como marco final, se deve a proximidade com a
Proclamação da República, cujos Estados Federados
passaram a organizar seus sistemas de ensino a partir de
poder central, mas ainda guardavam aspectos culturais
do Império.
Objetivos
O objetivo central deste trabalho de pesquisa é
de investigar a adoção de compêndios de pedagogia
como modelos para a formação docente no Paraná no
período de 1834 a 1900. A partir daí, pretende-se
levantar dados sobre os mesmos e também escrever e
analisar seus conteúdos propostos.

44. 44
Métodos e Resultados
A partir do levantamento de fontes, da leitura e
análise de textos que tratam deste tema, nosso trabalho
pode oferecer algumas reflexões acerca do objeto de
estudo, conforme segue.
O trabalho de pesquisa realizado até aqui
revelou que no Século XIX se consolidava o poder
burguês na Europa e isto influenciou o pensamento
pedagógico que passou a considerar novas propostas
educacionais e de acesso ás escolas, de acordo com
Cunha (1979). No Brasil, a partir da instalação da Corte
Portuguesa em 1808, nossa sociedade colonial foi palco
de muitas mudanças, mas ainda não havia um projeto
pedagógico para a educação brasileira, segundo Aranha
(1996). Até este momento, não havia circulação de
material de apoio aos poucos professores que
ministravam aulas nas Províncias. Os professores
adquiriam conhecimentos nas próprias escolas onde
estudavam as “primeiras letras”, ou seja, reproduziam
seu mestre, conforme descreve Tanuri (1969). Somente
a partir 1869, os manuais ou compêndios de pedagogia

45. 45
que já circulavam na Europa começaram a ser adotados
pela instrução pública brasileira. E as Províncias que
desde 1834 já cuidavam de seus sistemas de ensino, se
interessaram em adotar estes Manuais já que não tinham
uma escola específica para formar professores. E é
exatamente neste momento histórico que vamos
centralizar nossos estudos. Que compêndios foram
trazidos para o Brasil, quem são os autores, quais foram
os adotados no Paraná e que projetos de formação
docente e educação pública eles encerravam em seus
conteúdos.
Para Valdemarin (2000), os manuais que
circulavam aqui, embora diferentes entre si, estavam
todos vinculados ao projeto modernizador da sociedade
do Século XIX. Segundo a autora, muito embora cada
uma deles apresentasse uma visão distinta do que fosse
o progresso, ambos estavam vinculados ao mesmo
projeto de sociedade burguesa e do modo de produção
capitalista.
Marta Carvalho (2001) aborda a questão da
produção, circulação e utilização de modelos
pedagógicos no Brasil e na França a partir e meados do

46. 46
século XIX. Neste trabalho, a autora destaca que nos
manuais impressos que circulavam era patente o
deslocamento dos conteúdos relacionados aos saberes
necessários à prática de professores, para conteúdos de
caráter disciplinador e moralizante. A autora aponta o
perfil generalista de uma formação que pretendia dar ao
professor meios e métodos para forjar nos alunos o
espírito cientificista que movia as sociedades daquele
período histórico.
A autora estudando os manuais de pedagogia
defende que eles organizavam um discurso pedagógico
que encerrava em si as ferramentas para a organização
da escola nos moldes da Pedagogia Moderna que
pretendia, dentre outras, afirmar a educação como
ciência. Os processos educativos prescritos, as
concepções acerca da Psicologia infantil (mais voltada
para as faculdades mentais), os instrumentos didáticos
selecionados e toda a rotina de organização da escola e
da sala de aula, sob a forma de material impresso
constroem o arcabouço de uma engenharia escolar
traçada nos Manuais de Pedagogia adotados pelas
escolas para uso de professores.

47. 47
Carlota Boto (1998) analisando a cultura escolar
em Portugal (182-1850) descreve a influência do
pensamento intelectual que concebia a educação
escolar, e, sobretudo a escola primária, como vetor de
sociabilidade seguindo padrões iluministas, que
sustentavam o ideário da escola pública, laica e
universal. Segundo a autora, se entre os anos de 1820 e
1850 as discussões sobre o papel social da escola, como
produtora de novos padrões de sociabilidade era
predominante na sociedade portuguesa; foi a partir de
1850 que as questões do método começaram a fazer
parte do itinerário dos processos de formação docente.
Entre 1850 e 1870 nota-se neste país a proliferação de
materiais didáticos, favorecendo questões
metodológicas e ao mesmo tempo indicando que a
escola não estaria dando conta do ensino de habilidades
elementares como a leitura, a escrita e o cálculo,
conhecimentos básicos, delimitados para o âmbito da
escola primária. A autora destaca ainda que a partir de
1870 intensificaram-se os debates em torno do
estabelecimento da Pedagogia como uma “ciência da
educação” baseados no pensamento positivista. Agora

48. 48
as questões trazidas pela Pedagogia, como o
desenvolvimento infantil, eram analisadas sob o ponto
de vista científico. Ainda mais que em meados de 1870
o aprimoramento de técnicas tipográficas e o
incremento dos meios de transporte faziam circular por
toda a Europa os escritos científicos de todas as áreas.
De acordo com Carvalho, no final do séc. XIX,
nestes estavam presentes convicções a respeito das
faculdades da alma, tanto quanto a metodologia do
ensino objetivo, caracterizando outro tipo de
organização do corpus dos saberes pedagógicos,
herança do pensamento cientificista da época. “Esse
civismo partilhado, essa preocupação moral e política,
aliada à formação filosófica dos professores e à inserção
da disciplina nos padrões do ensino universitário
francês, conferiu à pedagogia ministrada um altíssimo
grau de generalidade”5
.
“Os manuais de autoria de Gabriel Compayré tiveram
larga circulação no Brasil, propondo-se como modelo
5
NUNES, Clarice. O passado sempre presente. São Paulo:
Cortez, 1992.

49. 49
de articulação discursiva dos saberes pedagógicos, por
décadas a fio”.(Carvalho, 2006 p.05)
Compreender a construção histórica e social
destes manuais, identificando o perfil generalista de
uma formação docente que pretendia forjar nos alunos o
“espírito da época”, certamente nos faz entender melhor
a situação em que vieram para o Brasil. Juntamente com
estes manuais vieram, implícita e/ou explicitamente
disputas políticas e religiosas, filosofias acerca do
homem e do mundo, revoluções pessoais, vontades e
desejos de uma Europa pos revolução francesa e pos
revolução industrial, para um Brasil rural que acabava
de conquistar a maioridade. Desde modo a
obrigatoriedade de uma organização interna em todos os
seus setores: político, econômico e o objeto de nosso
estudo, educacional. Neste campo a elite dirigente
importa o modelo de educação europeu. “Assim o Brasil
é visto como um espelho de má qualidade refletindo
uma imagem distorcida do original”.6
Com isto
compreendemos que o modelo adotado não era
6
Idem 1.

50. 50
adequado a realidade da época, que vivia numa
conturbação política. Liberais e Conservadores
disputavam na província carioca a administração, que
coube aos conservadores em primeiro momento logo
após o ato adicional em 1834 que concedia autonomia
administrativa às províncias, de acordo com Nunes.
“A supremacia deste grupo se explica por vários
fatores, dentre eles o fato de que muitos de seus
integrantes se originavam das principais famílias
produtoras de café, principal produto de exportação da
época e graças ao qual o país começava a se levantar
da grave crise financeira que vinha atravessando”.
(NUNES, 1992 p.25)
Neste âmbito de ampliar e garantir a hegemonia
do ideal conservador, nasce a necessidade da criação de
um espaço para a transmissão dessa ideologia e num
segundo momento a sua difusão, garantindo a sua
perpetuação, fazendo a identificação dos objetivos do
partido com cada individuo. Surge, então paralelamente,
a necessidade de formar o professor como um agente

51. 51
capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que
desejavam difundir, de acordo com Nunes (1992),
porém, que não fugisse a ordem e a conservasse como
tal.
Para a formação do professor na Escola Normal,
de acordo com a lei de criação da mesma, o individuo
deveria ter boa morigeração, no que se refere a moral,
ou seja, na época, homem branco maior de dezoito anos.
Negros e mulheres não pertenciam a esta classificação.
O marquês de Caravelas esclarece a medida: “as
meninas não têm desenvolvimento de raciocínio tão
grande como os meninos”.7
A preocupação com a moral dava-se pelo
período conturbado que se vivia. “É evidente que ligada
ao aspecto moral houvesse subjacente à preocupação
com a posição ideológica dos futuros professores”
(Nunes). Certamente o motivo para utilização do
método lancasteriano que agradava em seus ideais
políticos boa parte do grupo conservador. O método
pode assim ser entendido:
7
NUNES, Clarice. O passado sempre presente. São Paulo:
Cortez, 1992 Annaes do Senado Federal, 1827, vol II, sessão
de 30 de agosto de 1827 (pp.270-280), p 278.

52. 52
“(...) Lancaster amparou seu método no ensino oral, no
uso refinado e constante da repetição e, principalmente,
na memorização, porque acreditava que esta inibia a
preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela
quietude. Em face desta opção metodológica ele não
esperava que os alunos tivessem “originalidade ou
elucubração intelectual” na atividade pedagógica mas
disciplinarização mental e física. Em Lancaster, o
principal encargo do monitor não estava na tarefa de
ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de
coordenar para que os alunos se corrigissem entre si
(...)”.8
Conclusões parciais
Com o trabalho realizado até o presente
momento podemos fazer algumas considerações sobre
os Manuais e sua importância para a formação do
8
NEVES, Fátima Maria. Departamento de Fundamentos da
Educação da UEM/PR Disponível
em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario
/verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10 maio. 2009.

53. 53
professor brasileiro. Os materiais impressos que
circularam no Brasil no Século XIX, via de regra,
ofereciam este tipo de aporte de conhecimentos para
professar o magistério. Uns enfatizavam grandes
fundamentos pedagógicos, outros questões práticas da
“arte de ensinar”, mas todos eles certamente
interferiram na construção de uma cultura escolar.
Compreender a formação docente sob o uso
destes manuais, que muitas vezes traziam consigo certo
caráter generalista e com conteúdos previamente
selecionados e moldados ao homem da época, nos
instiga correlacionar educação e política, revelar a
formação do cidadão de uma determinada época e mais
especificamente seus conteúdos pedagógicos. De todo
modo, a compreensão desta fase do projeto educacional
brasileiro torna-se fundamental para a compreensão da
história da nossa formação de professores.
Referências
ARANHA, Maria Lima. História da Educação. 2 ed.
São Paulo: Moderna, 1996.

54. 54
BOTO, Carlota. Ler, escrever e se comportar: a
escola primária como rito do Século XIX português.
In: SOUSA, C. P.; CATANI, D. B. (Orgs.) Práticas
educativas, culturas escolares, profissão docente. São
Paulo: Escrituras Editora, 1998.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A caixa de
utensílios e o Tratado: modelos pedagógicos, Manuais
de Pedagogia e práticas de leitura de professores. In: IV
Congresso Brasileiro de História da Educação, 2006,
Goiânia. A educação e seus sujeitos na história.
Goiânia: Editora da UCG/Ed. vieira, v. 1. p. 81-82.
2006
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no
Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.
NEVES, Fátima Maria. Departamento de Fundamentos
da Educação da UEM/PR Disponível
em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glo
ssario/verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10
maio. 2009.

55. 55
NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente.
Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando
Martins de Barros. Questões da nossa época: v.4. Ed
Cortez. São Paulo. 1992
SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. A Escola
Normal Catharinense de 1892: Profissão e ornamento.
Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de santa Catarina, 1999.
TANURI, Leonor Maria. Contribuição para o estudo
da Escola Normal no Brasil. São Paulo: CRPE, n. 13,
1970.
VALDEMARIN, Vera Tereza. Lições de coisas:
Concepção científica e projeto modernizador para a
sociedade. Cad. CEDES v.20 n.52 Campinas nov.
2000.

56. 56
MEDIAÇÃO PARA EXPOSIÇÃO:
CONTEXTOS EDUCATIVOS NA LEITURA,
INTERPRETAÇÃO E COMPREENSÃO DAS
ARTES E VISUALIDADES
Autoria: ¹Ana Cláudia Bastiani, Universidade Estadual
de Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR.
²Ana Luiza Ruschel Nunes, Universidade Estadual de
Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR.
OBJETIVO
O objetivo foi investigar, analisar e compreender como
acontece a mediação entre a obra do artista em galerias,
museus ou outros espaços de exposições de arte, tendo o
mediador (as pesquisadoras) à função de intermediar o
plano de expressão e de conteúdo da obra de forma mais
contextualizada, aos receptores. O conhecimento e a

57. 57
prática da Mediação devem ser vistos como um
importante papel que é difundir e intermediar as
relações de diálogo e integração entre Arte e o público
na compreensão da obra de arte em espaços de
exposições. A tarefa do mediador é a de aproximar o
público em todas as suas determinações e
complexidades com a comunidade mais ampla, escolar e
não escolar no contato com a leitura e compreensão
crítica da produção em Artes Visuais, intermediando
este conhecimento, tornando mais próximo ao público e
criando uma cultura. A abordagem da pesquisa é
qualitativa através da pesquisa-ação. Este estudo tem
como um dos espaços de pesquisa a sala de exposições -
Galeria de Arte da Pró-Reitoria de Extensão - PROEX.
Os instrumentos de análise são: observação, entrevista
individual e com grupos focais, diário de campo com
registro do mediador, do processo da mediação, análise
documental, e as obras de arte expostas na galeria. Tem-
se como resultados a construção de uma Metodologia
para Mediação que envolve procedimentos das etapas
dos processos necessários para uma mediação em
exposição em espaços artístico/culturais. A contribuição

58. 58
da pesquisa será disponibilizar para a Galeria de arte da
PROEX-UEPG, a metodologia criada para dar
continuidade a este processo de mediação que têm
pontuando resultados no que se refere à mediação entre
as obras de arte e o público nas exposições visitadas.
Ainda pode-se tecer que o mediador é aquele que recebe
o publico nas instituições de arte e têm por função
tornar a visitação a mais significativa possível,
esclarecendo ao público - receptor da arte, através da
mediação para a compreensão crítica da obra de arte, o
que caracteriza além da pesquisa, possibilidade de
extensão de forma indissociada no desenvolvimento de
contextos artísticos e educativos mais amplos.
_____________________
1
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais
- UEPG, Bolsista PROVIC-UEPG,participante do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais,

59. 59
Educação e Cultura – GEPAVEC-CNPq/UEPG/PR,
ana_bastiani@hotmail.com
²Graduada em Licenciatura em Artes Plásticas e
Doutora em Educação, Professora e pesquisadora do
Departamento de Artes e atua no Curso de Licenciatura
em Artes Visuais e Música, Coordenadora do Grupo
de Pesquisa em Artes Visuais, Educação e Cultura-
GEPAVEC-CNPq/UEPG,analuiza@uepg.br
INTRODUÇÃO
Este estudo faz parte da Linha de Pesquisa
Artes Visuais, Educação e Cultura vinculada ao Grupo
de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais, Educação e
Cultura GEPAVEC - CNPq/UEPG/PR. Observar
imagens sem que se compreenda o seu sentido e o seu
valor, acaba tornando a atividade um ato mecânico e
sem significado para quem observa. Esta pesquisa teve
inicio pela preocupação em relação à qualidade da
mediação e do mediador frente à apreciação de obras de
arte no contexto de socialização em espaços de
exposições/mostras, inclusive em museus, e outros

60. 60
espaços abertos e públicos, que contribuem
significativamente para a formação artística e intelectual
de acessibilidade a todos, provocando a socialização da
cultura artística. Estes espaços carecem de mediadores
que tem por função estabelecer a mediação entre a obra
de arte, e o receptor para uma compreensão crítica da
arte. A mediação faz com que este contato entre a obra,
o artista e o apreciador, se torne mais amplo e que o
diálogo entre eles seja mais qualitativo, reflexivo e
crítico, transformando estes ambientes em espaços
educativos ampliados, com agendas de visitação
abrangendo as escolas da rede municipal, estadual e
particular, tornando esta atividade mais habitual no
cotidiano cultural, criando assim uma nova cultura e
conhecimentos da Arte.
Nesta direção o objetivo da pesquisa é
Investigar, analisar e compreender como se dá o
processo de mediação entre a obra de artistas e o
receptor/ observador, na compreensão e interpretação da
arte no espaço da Galeria de Arte da Pró-Reitoria de
Extensão- PROEX- UEPG.Tornar habitual a
participação da comunidade local, bem como a

61. 61
participação de professores e alunos de escolas públicas
e particulares e do meio acadêmico, na participação em
mostras artísticas e exposições culturais; Promover
diálogos do artista e o público em relação as vivências,
experiências e produção; Tornar o espaço da Galeria de
Artes PROEX, mais freqüentado e procurado para a
construção de conhecimento, formação e vivência da
comunidade em geral e também a comunidade escolar,
para a compreensão da cultura artística. Construir e
aplicar uma metodologia para Mediação, como
mediador do processo e diálogo entre a obra de arte e o
público.
A partir dos objetivos elencou-se algumas
questões de pesquisa, tais como: é possível construir
uma Metodologia para Mediação? Como se dá o
processo de Mediação no espaço de exposição
Artística? Qual o caminho que o professor deve seguir
para trabalhar a Mediação em outros ambientes? Como
a criança, o jovem e o adulto analisam as obras de arte e
a partir desta análise podem transformar o seu
conhecimento?

62. 62
MEDIAÇÃO, MEDIADOR, METODOLOGIA PARA
A MEDIAÇÃO
Pensar e desenvolver uma pesquisa tendo como
temática e foco de investigação a Mediação, a função de
mediador, e ainda buscar a construção de uma
metodologia para a mediação exige bases teórica e
estudos mais aprofundados em relação a estas
categorias. Para isso algumas concepções, ainda que
com pouca produção científica nessa temática, nos
permite trazer alguns conceitos norteadores que
fundamentam esta investigação.
Assim, segundo MARTINS mediação é:
Provocação, não é imposição de idéias, mas leva o
aluno (publico em geral) a perceber ângulos inusitados
com diferentes perspectivas de seu próprio pensamento.
Ampliação de conhecimento, tem que fazer sentido e
relacionar com experiências para desenvolver o estético

63. 63
estimulando e ressignificando o conhecimento
(MARTINS,2007,p.76)
Percebe-se que a Mediação Artística e
Cultural necessita de mediadores que para
MARTINS(2007), e COUTINHO(2004), ainda que
com concepções aproximadas, destacam que o mediador
têm o seu papel importante e sério para uma mediação
significativa e de qualidade ,sendo que Martins explicita
que o papel do mediador é o de “...Tornar
compreensível a mediação como um importante papel
que é o de difundir e intermediar as possibilidades e
relações de integração entre Arte e o receptor,na
compreensão da obra de arte.” (MARTINS,2007,p.76)
Conforme o exposto acima pode-se dizer que,
para tornar compreensível a mediação, é preciso o
mediador estar embasado em alguns referenciais em
relação à Leitura de imagem, e sendo assim,dotou - se
base teórica e prática em FELDMAN(1970),
HÉRNÁNDEZ (2000), PILLAR(1996),
FURNARI(2009) e SCHLICHTA(2006).

64. 64
Mas é em FURNARI (2009) que buscou-se a concepção
de leitura de imagem:
Uma maneira importante, que traz informação, troca,
que alarga horizontes e permite a constante ampliação
dos níveis de consciência humana. Em um sentido
menos comum, significando leitura visual. Essa é outra
maneira de ler o mundo, não decifrando letras, mas
decifrando imagens. É como se houvesse uma leitura
silenciosa, às vezes vaga, outras vezes precisa, feita não
por nosso lado racional, mas por nossas sensações e
emoções. (FURNARI, 2009,s.p)
Entretanto, a Metodologia para mediação, sendo
construída pelos pesquisadores, engendra
procedimentos que são exigidos do mediador, e para tal
baseou-se nos procedimento de FRANZ(2008),
LISBOA(2004), MIRANDA;RESENDE(2006), para
construir uma Metodologia para a Mediação ainda em
processo de observação/construção da ação

65. 65
metodológica da mesma para contextos de exposições
em Artes Visuais,daí o significado e contribuição desta
investigação - ação em espaços culturais e artísticos.
METODOLOGIA DA PESQUISA: MATERIAS E
MÉTODOS
A abordagem é qualitativa através da pesquisa
- ação. E, sendo assim, a “... pesquisa-ação requer uma
intervenção na realidade pesquisada e seu entorno, e “...
representa um veio privilegiado para a discussão de um
dos maiores impasses enfrentados [...] a relação entre
teoria e prática.” MIRANDA;RESENDE(2006).
Também se elencou vários Instrumentos de coleta de
dados, tais como a entrevista individual com o artista
expositor e com grupos focais como, os professores,
alunos acadêmicos da universidade, alunos das escolas
estaduais, municipais e particulares, bem como alunos
de ateliê da cidade e público em geral; Encontros pré-
exposição com o artista expositor e levantamento do

66. 66
currículo artístico e release das séries expostas; Diário
de campo com registro do processo do exercício da
mediação; Observação;Análise documental; Portfólio
das obras de arte expostas na galeria; Visitas
Monitoradas; Fotografia como registro.
RESULTADOS
Alguns resultados já são visíveis, e dentre tantos
temos grande aceitação do público, como comunidade
em geral, professores e alunos das escolas da cidade,
artistas de ateliê, e acadêmicos da Universidade
Estadual de Ponta Grossa envolvidos e participantes da
pesquisa, no que diz respeito a colaboração e
compreensão da proposta e de seu papel fundamental
para o conhecimento. A realização de encontros com o
Artista expositor e os acadêmicos do Curso de Artes
Visuais, professores e alunos das escolas da rede
pública. Realizou-se mais de três mediações por
exposição, sendo realizada um total de quatro
exposições iniciadas uma em março,uma em abril e

67. 67
duas em maio de 2009, totalizando doze mediações na
galeria da PROEX, resultando em um total de mais de
seiscentos e cinqüenta participantes entre o público em
geral.
A procura e o interesse das escolas pelas visitas
Monitoradas confirmam o reconhecimento da atividade
do Mediador com o público ao orientar, esclarecer e
levar variados recursos para a compreensão critica da
obra de arte, como pode-se observar nas imagens
abaixo, alguns dos processos de mediação pelo
mediador (pesquisadora) na Galeria de Arte da Pró-
reitoria de Extensão da Universidade Estadual de Ponta
Grossa - UEPG/PR.

68. 68
Figura 3 - Acadêmicos do curso
de Licenciatura em Artes Visuais
da UEPG com a Artista expositora
Tânia Machado, na Galeria de
Arte- PROEX-UEPG/PR.
Fotografia de Ana Cláudia
Bastiani Fonte:Portfólio das
pesquisadoras.
Figura 4 – Alunos do Atelier
Cristina Sá de Ponta Grossa em
conversa e observação dos
quadros da exposição “Cata -
Vento e outras cores” do artista
expositor Manoel Fernando
Croskey, de Curitiba,PR.
Fotografia de Ana Cláudia
Bastiani Fonte:Portfólio das
pesquisadoras.
Figura 1- Mediação com os
alunos da 7° série do Colégio
Estadual Professor Amálio
Pinheiro na Exposição “Na Terra,
no Vento” da artista Plástica Tânia
Machado, de Maringá -PR.Galeria
de Arte- PROEX-
UEPG/PR.Fotografia Nelci Martins
Fonte:Portfólio das
pesquisadoras.
Figura 2- Aluno do
Colégio Estadual
Professor Amálio Pinheiro
fazendo indagações
sobre as
obras.Galeria de Arte –
PROEX-UEPG/PR.
Fotografia de Ana
Cláudia Bastiani
Fonte:Portfólio das
pesquisadoras.

69. 69
CONCLUSÕES
Figura 8 e 9 – Mediação com acadêmicos do Curso
de Artes Visuais -UEPG-PR, na Galeria de Arte –
PROEX -UEPG/PR.Fotografia de Maria Beatriz
Cordega. Fonte:Portfólio das pesquisadoras.
Figura 6 e 7-Mediação com crianças e adultos,
na exposição “Diferenças” de Erenilda e Celso
Parubocz, na Galeria de Arte-. PROEX-
UEPG/PR. Fotografia de Maria Beatriz Cordega.
Fonte:Portfólio das pesquisadoras.

70. 70
Conclui-se que, exercer a mediação não se
trata apenas de uma função de apoio, mas de instrução e
incentivo de educar o olhar descobridor, curioso e
indagante.
A prática da atividade de Mediador, não é uma
tarefa simples, mas é possível de ser realizada. Fazer
com que o observador interaja e compreenda as imagens
de uma forma diferente a que está habituado; essa
prática o torna mais interessado, reflexivo e
freqüentador de espaços destinados a Arte, como está
acontecendo com um dos espaços da pesquisa que é o
espaço da Galeria de Arte da Pró - Reitoria de Extensão
- PROEX-UEPG/PR.
Construiu-se uma metodologia que envolve a
participação do mediador em todos os processos que
antecedem a exposição, como entrevistas com o artista,
estudos da obra e biografia dos expositores, leituras
prévias, e posteriores a realização das mediações com o
público em geral e também com os grupos focais de
alunos, professores que agendam a visitação e que o
mediador recebe e concretiza a mediação como um
espaço educativo do olhar desse público para uma

71. 71
compreensão crítica das obras em Artes Visuais. A
função de intermediar o plano de expressão e de
conteúdo da obra de forma mais contextualizada, aos
receptores foi o que engendrou uma reflexão crítica
entre o mediador - a obra e o público. O Mediador por
meio do diálogo torna amplo o olhar do observador a
respeito da Arte e suas Visualidades, e também dos
ambientes em que ela pode ser apreciada e observada.
REFERÊNCIAS
‘COUTINHO, Rejane (etall). Estratégia de mediação
para a exposição Morte das Casas – Nuno Ramos.
In: Arte em Pesquisa: especifidades. Anais da
ANPAP: Brasilia,2004.
‘FELDMAN, Edmund Bruke. Becoming human
trough art. New Jersey: Prentice-hall, 1970.
FRANZ, Teresinha Sueli. Mediação cultural, Artes
Visuais e Educação. Biblioteca on-line. Santa
Catarina, 2008. Disponível em: http://www.rede-
educacaoartistica.org/docs/m_red/Teresinha%20Sueli%

72. 72
20Franz_Mediacao%20cultural%20Artes%20Visuais%
20e%20Educacao.pdf. Acesso em: 7 de Março. 2009.
FURNARI,Eva. Leitura e Formação. Trazemos um
texto para pensar. Disponível em:
<http://picpedagogia.blogspot.com/2009/02/trazemos-
um-texto-para-pensar-que.html. Acesso em :06 de
maio.2009.
‘HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança
educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
LISBOA, Ana. Construção de uma metodologia para
mediação: uma experiência no Instituto de Artes
Contemporânea da UFPE. In: Arte em Pesquisa:
especifidades.(ANPAP). Brasilia,2004.
MARTINS,Miriam Celeste. Mediação:estudos iniciais
de um conceito. Blogspot.com. 27 de Junho. 2007,pag
76. Disponível em:
http://equipearte.blogspot.com/2007/06/mediaoestudos-
iniciais-de-um-conceito.html. Acesso em: 20 de
abril.2009.
MIRANDA,Marilia Gouvea de; RESENDE, Anita C.
Azevedo. Sobre a pesquisa-ação na educação e as

73. 73
armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de
Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a11v1133.pdf.
Acesso em 13 de Março, 2009.
SCHLICHTA, Consuelo A. B.D. Leitura de Imagens:
uma outra maneira de praticar cultura.
In:NUNES,Ana Luiza Ruschel(Org) Dossiê de Artes
Visuais. Revista Educação – Santa Maria (UFSM). V.
31 – n. 02, pg. 353-366. 2006.

74. 74
O ENSINO DO TEATRO PARA ALUNOS
SURDOS DE 3ª E 4ª SÉRIE
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autoria: Mônica Stroparo, Faculdade de Artes do
Paraná, Curitiba/PR.
1- INTRODUÇÃO
O presente artigo traz o relato de uma
experiência prática de aplicação de Jogos Teatrais e
exercícios de expressão corporal para alunos surdos de
3ª e 4ª séries do ensino fundamental. É resultado de uma
experiência de estágio com alunos surdos do ensino
médio e, também motivada pelo interesse pessoal da
pesquisadora em estudar a metodologia de aplicação dos
conteúdos teóricos e práticos da área de teatro para
alunos com deficiência auditiva. Busca-se dessa forma,
o estudo da capacidade de desenvolvimento desses
alunos na prática teatral, a convivência com a
comunidade surda tendo em vista o aperfeiçoamento

75. 75
pessoal na língua brasileira dos sinais (LIBRAS) e a
capacitação pessoal no ensino de teatro para alunos com
surdez, em virtude da carência existente no universo de
trabalho de professores e intérpretes da LIBRAS.
Apesar de existirem muitos autores que
abordem metodologias de ensino do teatro, poucas são
as fontes que trazem uma metodologia específica para
surdos. Tendo em vista a pertinência desse
aprofundamento em função da importância da
comunidade surda na sociedade, sobretudo em tempos
de valorização da diversidade cultural, estabelece-se
aqui a relevância dessa pesquisa.
2- A COMUNIDADE E A CULTURA SURDA
Em nossa sociedade existem grupos de pessoas
com limitações físicas, sendo um deles (que possui uma
identidade cultural própria) o dos Surdos. A língua
materna desse grupo é a Língua Brasileira dos Sinais
(LIBRAS). É necessário fazer a distinção entre os
conceitos de indivíduo Deficiente Auditivo e de
indivíduo Surdo. O Deficiente auditivo (D.A.) é aquele

76. 76
indivíduo que, por algum motivo (má formação
congênita, patologias durante o período fetal, patologias
que afetem o sistema auditivo, trauma físico ou
psicológico) perde total ou parcialmente a habilidade
normal para a detecção sonora de acordo com padrões
estabelecidos pela American National Standars Institute
(ANSI – 1989). O individuo Surdo é aquele que nasceu
surdo e, diferente do D.A., assume uma identidade surda
e se reconhece como surdo perante a sociedade tendo
um bom convívio com a comunidade surda. A sua
língua materna é a Língua Brasileira dos Sinais
(LIBRAS), esse indivíduo geralmente pensa na forma
de conceitos e utiliza uma forma imagética de
comunicação.
Uma característica peculiar desse grupo social é
a formação de uma cultura própria, pois de acordo com
Sá (2006) a linguagem é responsável pela expressão da
cultura, sendo a cultura a formadora de códigos dentro
de uma sociedade, como juízo de valor, a arte, a forma
de organização, etc. Nenhuma outra limitação física
ocasiona esse processo de formação cultural como
ocorre com os indivíduos surdos.

77. 77
Portanto a limitação auditiva faz com que a
compreensão de mundo pelos surdos se dê de forma
diferenciada em relação aos ouvintes. A estrutura do
pensamento também é diferente, pois ela é construída à
medida que as informações que chegam até o indivíduo
e são processadas por ele. Devido a essa relação
cultura/linguagem, se fazem indispensáveis o
entendimento e a identificação da cultura surda para que
se parta para a elaboração e análise de metodologias de
ensino para surdos. No caso do Teatro, tendo em vista
as metodologias de ensino já existentes, faz-se
necessário um estudo para verificar a necessidade ou
não de adaptações das mesmas para aplicação com
alunos surdos.
Rinaldi (1997) em seu artigo Metodologias
específicas ao ensino de surdos discute as três principais
correntes metodológicas, o Oralismo, a Comunicação
Total e o Bilingüismo. O Oralismo é baseado em
treinamento auditivo, desenvolvimento da fala e leitura
labial, ele só tem seu aproveitamento máximo quando
associado à prótese que amplifica o resíduo auditivo,
procurando reeducar auditivamente a criança surda,

78. 78
através da amplificação dos sons juntamente com
técnicas específicas de oralidade. A Comunicação Total
trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de
comunicação oral e gestual, não está em oposição à
utilização da língua oral, mas apresenta-se como um
sistema de comunicação complementar. Porém devido
às diferenças entre a gramática da língua de sinais e do
português, a comunicação total apresentou-se mais útil
para os ouvintes do que para os surdos. Devido a essa
divergência surgiu a orientação educacional que
considera a língua de sinais, na sua forma genuína,
chamada Bilingüismo. Para Ferreira Brito9
(1993) apud
Rinaldi (1997):
[...] numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser
ministrado para os surdos da mesma forma como são
tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro
lugar devem ser proporcionadas todas as experiências
lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de
sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças,
9
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social &
educação de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora,
1993.

79. 79
ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa)
como segunda língua.
Segundo Rinaldi (1997) A escolha pela
utilização do método do bilingüismo é o
reconhecimento de que a Educação interfere no meio
social e político da comunidade a qual pertence, e por
isso deve ser respeitada. Sendo assim a utilização da
LIBRAS para o ensino aos surdos é fundamental, pois
se trata da primeira língua, ou seja a língua da
comunidade a qual eles pertencem, possibilitando o
melhor entendimento e conseqüentemente uma melhor
aprendizagem.
Sendo a questão do ensino de pessoas surdas
algo tão relevante e ainda em construção pelos
pesquisadores, o teatro como forma de conhecimento
também deve ser acessível à população com deficiência
auditiva. Porém, para que tal conhecimento seja
transmitido de maneira satisfatória é necessária uma
análise de metodologias que possam suprir as

80. 80
exigências de comunicação inerentes ao indivíduo com
deficiência auditiva.
3- MATERIAIS E METODOS
O Jogo Teatral é uma maneira didática de fazer
com que os alunos se esforcem para encontrar, através
de improvisações de cena, uma solução de conflito que
é uma situação problemática proposta. Koudela (1991)
afirma que no individual pode-se perceber a própria
consciência e no grupal tem-se a dinâmica de todos os
movimentos no espaço através da relação eu-espaço-
outro.
Para Spolin (2000, p.3) “todas as pessoas são
capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são
capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.” Um
dos aspectos do Jogo Teatral é a Instrução10
que é a
metodologia utilizada para que os jogadores mantenham
a sua atenção no foco do jogo. A instrução é a
10
Tradução do termo original “side-coaching” que de acordo
com Spolin (2000) provém da terminologia esportiva, sendo o
técnico (coach) aquele que instrui o time sobre as mudanças
que deseja, porém sem interromper o jogo.

81. 81
orientação simples e direta dada pelo professor-diretor
através da voz sempre que o jogador desvia a atenção do
foco. Segundo Spolin (2000) quando o aluno ouve a
instrução pela primeira vez ele só necessitada ser
orientado a apenas ouvi-la e continuar o exercício, sem
interromper a cena. Ao receber a instrução, o aluno
retoma a atenção para o que esta fazendo no palco e de
acordo com Spolin (2000) desperta a espontaneidade.
Os Jogos Teatrais são complementados com
atividades de expressão espontâneas que de acordo com
Reverbel (1989) tem o objetivo de desenvolver a auto-
expressão do aluno, oferecendo-lhe oportunidades de
atuar efetivamente no mundo: opinar, criticar e sugerir.
É uma maneira lúdica, pedagógica e sutil de fazer com
que os alunos, no seu primeiro contato com teatro,
consigam realmente fazer teatro usando o que
aprenderam com o exercício de solucionar os conflitos
ou problemas de uma maneira cênica e com a
descoberta de si mesmo e do outro.
A experiência aqui descrita consistiu na
aplicação prática de Jogos Teatrais e exercícios de
expressão corporal para crianças surdas e foi

82. 82
desenvolvida durante as atividades do período de
estágio supervisionado contando com a participação de
seis alunos surdos, sendo uma menina e cinco meninos,
de faixa etária entre nove e dez anos de idade, da 3ª e 4ª
série do ensino fundamental, estudantes da Escola
Municipal Especial para Surdos Professora Ilze de
Souza Santos situada na Rua Joiville, 2024 no bairro
Vila Braga no município de São José dos Pinhais/PR. A
escola funciona em período integral, sendo que no
período da manhã os alunos têm as disciplinas
curriculares e no período da tarde participam de
atividades educativas, jogos infantis, assistem filmes e
também aprendem a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). As atividades foram desenvolvidas no
período vespertino durante duas horas semanais nos
meses de Setembro e Outubro de 2008, utilizando as
seguintes estruturas do espaço escolar (ver anexo 1):
sala de aula pequena, sala de vídeo e saguão coberto.
As aulas foram ministradas utilizando o
bilingüismo (LIBRAS e Português), pois esta é a
maneira atualmente utilizada para o ensino de surdos e é
também a metodologia adotada pela escola. A

83. 83
metodologia utilizada para aplicação dos exercícios foi
a dos Jogos Teatrais de Viola Spolin e teve como
objetivo principal o desenvolvimento da expressão
corporal dos alunos. A série de exercícios evoluiu em
complexidade de maneira gradativa durante o período
do desenvolvimento das atividades. A seguir são
descritos alguns exercícios e jogos aplicados aos alunos.
O primeiro exercício foi uma dinâmica de
apresentação aliada à movimentação corporal que
consistiu em formar um círculo com os alunos, e na
primeira fase, um aluno de cada vez fazia o seu sinal de
identificação11
e logo em seguida criava um movimento.
Na segunda fase o primeiro aluno fazia o seu sinal de
identificação pessoal e logo após criava um movimento
ligado ao seu sinal. Em seguida o aluno seguinte
copiava o sinal e o movimento feito pelo colega e fazia
o seu sinal e movimento e assim sucessivamente até
completar o círculo.
11
Característica específica da cultura surda na qual cada
pessoa recebe um sinal gestual para sua identificação, fazendo
uma analogia com a linguagem verbal, o sinal de
identificação teria o mesmo funcionamento de um apelido
dentro de um grupo de conhecidos.

84. 84
Foram aplicados aos alunos os Jogos Teatrais
“Quem começou o movimento”12
, o “Exercício do
Espelho n.1”13
, o “Jogo do Onde”14
que, no caso dessa
experimentação foi feito da seguinte forma: o aluno ia
até o palco e mostrava um lugar através de expressão
corporal, os colegas, que formavam uma platéia
deveriam tentar adivinhar em que lugar o colega estava.
Um exercício para desenvolver a consciência
corporal aplicado aos alunos foi o de imitação de
imagens de revistas (ver anexo 2), a atividade consistia
em mostrar imagens de revista que continham pessoas
para que eles observassem e copiassem a posição e a
expressão facial, sendo que as formas foram analisadas
e corrigidas pelos próprios alunos. Foram aplicados
também exercícios de imitação de objetos, de letras do
alfabeto e de sílabas com o corpo.
A expressão facial também foi trabalhada
através de um exercício utilizando uma caixa de sapato.
O exercício consistiu em passar uma caixa de sapato
12
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo:
Perspectiva, 2000 p. 61.
13
Idem. p. 55.
14
Idem, p. 91.

85. 85
vazia, a qual cada aluno abria e imaginava ver algo e
fazia uma expressão facial de acordo com o que via.
Depois de um tempo fazendo o exercício com a caixa,
ela foi deixada de lado e o que foi passado de mão em
mão foi uma caixa imaginária, e o exercício das
expressões faciais foi repetido, porém com a invisível.
A última atividade desenvolvida pelos alunos
foi que se unissem para contar a história da
Chapeuzinho Vermelho, conhecida por eles (ver anexo
3). Essa atividade foi dividida em duas partes, na
primeira parte eles poderiam contar a história utilizando
a LIBRAS e expressão corporal, na segunda parte eles
deveriam contar a mesma história utilizando apenas a
expressão corporal, sem a LIBRAS. Durante um dos
encontros foram exibidos aos alunos vídeos com
imagens de mímica de Marcel Marceau e clowns do
Cirque Du Soleil, para que os alunos vissem a expressão
através do corpo.
4- RESULTADOS
Durante todo o período da pesquisa foi
estabelecida a convivência com os alunos e professores

86. 86
surdos da escola onde foram desenvolvidas as
atividades. Através desse convívio pode-se perceber que
a linguagem interfere diretamente na constituição do
aspecto cultural e, conseqüentemente, no processo
cognitivo. O ambiente em que estão indivíduos surdos é
um ambiente imagético e a LIBRAS é a forma
predominante de comunicação. Considerando a
importância da LIBRAS na educação dos surdos é
relevante relatar que essa experiência de convívio
demonstrou que o fato de conhecer somente alguns
sinais pertencentes a LIBRAS não se faz suficiente para
a relação professor/aluno surdo seja estabelecida sem
interferências. Essa constatação pode ser observada no
período inicial das atividades, quando foi necessária a
intervenção da professora da turma diversas vezes para
que os alunos entendessem o que deveria ser feito na
atividade, com o passar do tempo as interferências da
professora da turma forma ficando cada vez menos
freqüentes e desnecessárias, e então a relação professor
pesquisador/aluno surdo se tornou mais clara e objetiva,
melhorando, assim a capacidade de entendimento dos
alunos sobre as atividades propostas. Isso demonstra

87. 87
que a convivência com o grupo específico de surdos e a
habilidade (fluência) na LIBRAS são aspectos
fundamentais para uma comunicação sem ruídos com os
surdos.
Esta experiência permitiu constatar que a
expressão corporal é algo inerente em indivíduos surdos
que se comunicam através da LIBRAS, pois no
processo de aprendizagem dessa língua é exigida a
atenção para aspectos como consciência corporal,
direção e formas de movimento. Essa exigência existe
devido aos aspectos gramaticais pertencentes a LIBRAS
como a “Configuração da(s) mão(s), o Movimento e o
Ponto de Articulação; Região de Contato, Orientação
da(s) mão(s) e Disposição da(s) mão(s)” FERREIRA
BRITO15
(1995) apud Strobel e Fernandes. Porém, por
ser algo natural nos indivíduos surdos, passa a ser um
aspecto para o qual não é despendida atenção, essa
constatação se deve ao fato de que durante as aplicações
dos exercícios de expressão corporal, foi preciso chamar
a atenção dos alunos e mostrar a eles que era necessário
15
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de língua de
sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1995.

88. 88
o desenvolvimento da consciência corporal para que o
movimento não perdesse o seu significado original. Os
alunos também apresentaram dificuldades em tarefas
como imitar os movimentos feitos pelos colegas, criar
movimentos que não fossem do cotidiano e fazer os
movimentos de forma lenta e precisa, ou seja, limitações
de repertório corporal.
Com relação ao ensino do teatro, alguns
aspectos relacionados à metodologia dos Jogos Teatrais
observados durante as atividades e exercícios aplicados
para crianças surdas trouxeram algumas reflexões.
Primeiramente é preciso ficar atento a todas as
exigências dessa metodologia, como, por exemplo, a
imposição de regras para o jogo, a avaliação dos alunos,
a formação de uma platéia de observadores, etc., pois
quando alguma dessas exigências não era cumprida o
Jogo Teatral acabava se tornando apenas uma
brincadeira como outra qualquer, perdendo a sua função
pedagógica. Nesta experiência participaram tanto alunos
com perfil de liderança quanto alunos de personalidade
passiva, sendo assim a aplicação das regras para
execução dos Jogos teatrais além de permitir o

89. 89
desenvolvimento funcional dos jogos, permitiu igualar a
condição entre os alunos quanto à inibição dos colegas,
comentários fora de hora, menosprezo de idéias, etc.
Alunos com personalidade de liderança percebiam que
nos exercícios eram as regras que mandavam e não eles,
com isso respeitavam mais os colegas e participavam
das atividades de igual forma. Alunos muito agitados,
cada vez que atrapalhavam o desenvolvimento do jogo
faziam com que o professor interrompesse a atividade
até que ele decidisse respeitar as regras, com isso os
próprios colegas, alvos da atenção do aluno agitado,
passavam a criticar a atitude do colega que os impedia
de continuar a brincadeira, então o mesmo acabava
percebendo que as atitudes não estavam sendo
aprovadas pelo grupo e acabava parando, deixando com
que o jogo prosseguisse.
A aplicação da metodologia dos Jogos Teatrais
para alunos surdos mostrou uma peculiaridade com
relação à Instrução. Nessa experiência prática, essa
técnica precisou ser adaptada, pois os alunos que eram
surdos profundos, ou seja, sem nenhum resíduo
auditivo, não respondiam a estímulos sonoros. A

90. 90
instrução tinha que ser dada utilizando a LIBRAS e o
professor tinha que parar a cena, entrar no campo visual
do aluno e orientá-lo para que a cena prosseguisse
resultando na perda de concentração por parte do aluno.
Esse método diferenciado de instrução pode ter causado
uma diferenciação com relação à aprendizagem dos
alunos e na eficácia da metodologia, uma vez que o
conceito Foco não foi trabalhado da maneira que a
metodologia exigia.
Através da aplicação de alguns exercícios
constatou-se que a forma imagética de linguagem
utilizada pelos surdos, no caso a LIBRAS, interfere
diretamente na maneira de entendimento do mundo,
apreensão de conceitos e aprendizagem. Nos exercícios
como o “Jogo do Onde” e nas histórias contadas pelos
alunos através de cenas que utilizaram, ambos, apenas a
imaginação do próprio aluno como subsídio para a
criação, o resultado da expressão corporal obtido dos
alunos foi menos satisfatório com relação à clareza de
idéias, qualidade de movimento, interesse dos alunos
para execução da atividade e interesse dos alunos que
formavam a platéia, quando comparados aos exercícios

91. 91
que utilizavam algum objeto ou imagem como subsidio
de criação, como por exemplo, a imitação de letras do
alfabeto com o corpo, imitação de imagens de revista, o
exercício de expressão facial utilizando a caixa de
sapato e o “Jogo do Espelho n.1”.
Sendo assim, constatou-se que a necessidade de
adaptações em metodologias de ensino antes de aplicá-
las a alunos surdos é essencial, porém ela deve passar
pelo estudo da linguagem que é a responsável pela
formação cultural do indivíduo e conseqüentemente o
seu processo de aprendizagem.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos resultados observados nessa
pesquisa constatam-se algumas particularidades no
ensino do teatro para surdos. Sendo os surdos um grupo
social participante da sociedade é relevante preocupar-
se com as condições necessárias para que o ensino
chegue até eles de maneira eficaz. Apesar dos surdos
utilizarem aspectos de expressão corporal que estão
relacionados a conceitos de teatro quando se
comunicam através da LIBRAS, eles não estão

92. 92
utilizando os conceitos relacionando-os de forma
consciente ao teatro.
Tendo em vista os resultados dessa pesquisa e a
falta de referências teóricas sobre o tema, constatou-se a
real importância e necessidade do desenvolvimento de
estudos e pesquisas destinados a promover a criação de
novas metodologias do ensino do teatro que sejam
específicas para surdos. Uma vez que esses indivíduos
constituem um grupo social com diferenças culturais e
de linguagem que regem a sua maneira de aprendizagem
e o seu processo cognitivo, sugere-se que novas
pesquisas sejam feitas para que num futuro próximo a
equiparação da qualidade de ensino entre alunos surdos
e ouvintes seja, efetivamente, conquistada.
6- REFERÊNCIAS
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Secretaria do Estado de Educação. Superintendência de
Educação. Departamento de Educação Especial.
Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998.
ANEXO 1
O ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR
Figura 1: Sala de aula

97. 97
Figura 2: Saguão coberto

98. 98
Figura 3: Sala de vídeo
Figura 4: Fachada externa da escola
ANEXO 2
ATIVIDADE DE IMITAÇÃO DE IMAGENS DE
REVISTA

99. 99
Figura 1:
Figura 2:

100. 100
Figura 3:
Figura 4:
Figura 5:

101. 101
Figura 6:
ANEXO 3
EXERCÍCIO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Figura 1:

102. 102
Figura 2:
Figura 3:

103. 103
Figura 4:
Figura 5:

104. 104

105. 105
PASTA ARTE-BR E A FORMAÇÃO DE
LEITORES VISUAIS
Dulcinéia Galliano Pizza, Faculdade de Artes do
Paraná, Curitiba - Paraná
Objetivos
Promover o contato de professores com a leitura
de imagens contextualizadas e posteriormente, recolher
e analisar a impressões sobre o material pedagógico
Pasta arte br do Instituto Arte na Escola, na formação
e ampliação do seu repertório para a leitura e análise da
imagem.
Métodos e resultados
O ensino e a apreciação da arte requerem do
professor a capacidade de compreensão das
transformações da sociedade e em conseqüência, a
compreensão da resposta que é dada pelo artista aos
estímulos que recebe.
As novas mídias transformam o padrão de
observação da sociedade e em conseqüência da

106. 106
realidade da arte e do artista, esta reflexão impulsionou
o Instituto Arte na Escola a procurar na Arte Brasileira
uma forma de aproximar o arte-educador, de imagens
que estimulem e transformem o “olhar” de seus alunos
agregando à simples observação à capacidade de
reflexão do que é visto, às múltiplas possibilidades de
atribuição de sentido que imprimem a marca do receptor
na construção do discurso da obra, de cada imagem que
passa a ser compreendida também enquanto instrumento
de intercessão entre o sujeito e o mundo, trazendo à
imagem características metalingüísticas e ampliando
ainda mais sua capacidade de comunicação.
A imagem pode ser definida enquanto
representação, a representação de algo no pensamento,
daquilo que guarda em si possibilidades de
interpretação.
Quando questionamos a imagem enquanto
representação da visualidade de algo, estamos
atribuindo a ela propriedades específicas do que
denominamos forma – limites exteriores da matéria,
feitio, configuração, aspecto particular que permite a
distinção de uma coisa da outra.

107. 107
Segundo a filosofia e particularmente a
metafísica, a matéria é àquilo que da origem a algo e a
forma aquilo que determina a matéria. Para a lógica, a
forma é aquilo que permanece inalterável já para a
estética, a forma corresponde ao estilo à linguagem
utilizada.
Consultando o dicionário Aurélio entendemos
que: “A forma pode ser definida como a figura ou a
imagem visível do conteúdo. De um modo mais prático,
ela nos informa sobre a natureza da aparência externa de
alguma coisa. Tudo o que se vê possui forma.”
(FERREIRA, 1988: p 304)
A forma-imagem então pode ser considerada
um “sistema” possuidor de propriedades passíveis de
análise e interpretação de acordo com os critérios de
organização que apresenta podendo ser qualificada e
julgada de acordo com a sensibilidade e o repertório do
observador.
Quando reconhecemos e atribuímos sentido a
uma imagem, o fazemos a partir de representações
anteriores que surgem de um universo interior como