As estatísticas educacionais têm demonstrado, no Brasil, que o número de formandos licenciados está aquém das necessidades das demandas das escolas. Para analisar esta questão podemos identificar algumas questões. Uma que aponta para a execução de políticas públicas voltadas para “estancar” a falta de professores como, por exemplo, programas de qualificação para quem já atua na educação através do PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica e mesmo programas de incentivo a docência como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a Docência). Tais programas têm sua origem nas relações sócio históricas inerente às políticas educacionais e necessitam serem pensados no atual contexto da globalização econômica, das comunicações e da tecnologia. Considerando este contexto, as pesquisas apontam para os conflitos e implicações no desenvolvimento profissional dos professores, nas condições de carreira e do trabalho docente. (Gatti e Barreto, 2009; Fanfani, 2005)
A segunda questão constituída de pesquisas sobre os desafios da docência na perspectiva do professor no cotidiano da escola: suas dificuldades, fracassos e superações. As linhas de investigação, em grande parte baseada nos relatos de professores, têm enfatizado critérios de ordem econômica-salarial e condições de trabalho, além da discussão sobre a formação do professor e sua prática docente.
COMPROMISSO INSTITUCIONAL NA DOCÊNICA UNIVERSITÁRIA: VISITANDO UM PROGRAMA IN...ProfessorPrincipiante
Em tempos de expansão da educação superior é notório o ingresso de um número expressivo de novos professores que ingressam e iniciam na docência universitária nas instituições públicas de ensino superior, localizadas não só nas capitais, mas nos vários interiores de todas as regiões do Brasil. Esta realidade requer um olhar mais atencioso para esses profissionais no sentido de apoio institucional em relação à formação continuada necessária neste contexto em que se exige novo perfil da profissão professor. Diante disto, este artigo objetiva analisar o Programa Institucional de Estratégia de Formação Docente da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, frente ao aumento em seu quadro de professores no processo de sua expansão e interiorização. Este trabalho traz o resultado preliminar de um estudo mais amplo em desenvolvimento sobre as estratégias institucionais de formação docente. Ao analisar documentos referentes ao Programa os resultados evidenciaram que houve por parte dos professores a reivindicação por apoio pedagógico e, a participação destes nas atividades de formação tem contribuído para que a Instituição se mobilize na continuação e efetivação do Programa para o desenvolvimento profissional desses professores. Desde novembro de 2011 a julho de 2013, foram alcançados 338 professores, perfazendo 24,4% de um total de 1384 docentes das unidades acadêmicas da capital e do interior. Diante da necessidade emergida, a UFAM institucionaliza a formação continuada de seus docentes, caracterizando o compromisso institucional na busca pela melhoria da qualidade deste nível de ensino. Esperamos, contudo, que este compromisso se efetive como prática contínua e se consolide como política de formação da Instituição cenário deste estudo.
O documento descreve a expansão da oferta de cursos de graduação da Universidade Federal de Sergipe, incluindo a criação de novos cursos, novas unidades universitárias em cidades do interior e o aumento significativo no número de vagas oferecidas, passando de 2.000 vagas em 2005 para 5.490 vagas em 2012. Além disso, destaca a ampliação da infraestrutura física e do corpo docente da universidade.
O documento discute propostas para o novo Plano Nacional de Educação (PNE) com foco no ensino superior. Ele defende: (1) aumentar progressivamente os investimentos em educação para 7% do PIB imediatamente e 10% do PIB até 2014; (2) destinar 50% do Fundo Social do Pré-Sal para educação; e (3) ampliar as metas de acesso ao ensino superior, especialmente nas universidades públicas.
PROCESSOS DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES NA REDE MUNICIPA...ProfessorPrincipiante
Esse artigo tem o propósito de apresentar reflexões sobre os processos de inserção profissional de professores iniciantes na Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME). O estudo objetiva contribuir para uma análise desses processos, considerando a relevância de avaliá-los, na perspectiva de se instituir programas de inserção profissional que atendam efetivamente às necessidades formativas desses profissionais. Para sua realização, foram tomados como objeto de análise os processos de inserção atualmente existentes na RME, relacionados aos eventos de integração funcional, de formação em serviço e de avaliação do período de iniciação profissional (estágio probatório). Ainda, nesse processo, considera-se o papel dos pedagogos escolares, que podem ter uma atuação importante no âmbito da orientação e acompanhamento dos professores iniciantes, nos diferentes momentos formativos que ocorrem no interior das escolas. A análise desses processos foi efetivada com base nos estudos de Marcelo (1999; 2008; 2010), Romanowski (2012), Cunha (2012), Gatti (2012), Reali, Tancredi e Mizukami (2008), entre outros.
O documento discute as prioridades para a política educacional do município de São Paulo nos próximos 4 anos. Ele destaca os avanços da educação no Brasil e no contexto nacional, e ressalta três prioridades principais: 1) Proteção e desenvolvimento integral da criança, com foco na educação infantil e ensino fundamental. 2) Melhoria da qualidade do ensino médio. 3) Formação continuada de professores e gestores.
O documento discute os desafios da educação no Brasil. Em 3 frases:
1) Apresenta dados sobre a expansão da educação infantil no Brasil entre 2000-2010, mas aponta que as taxas de atendimento ainda são baixas, principalmente para os 20% mais pobres.
2) Detalha o programa Brasil Carinhoso que tem como meta construir 6 mil creches e pré-escolas até 2014, com investimentos crescentes de 2011 a 2014, e nova estratégia de construção em pré-moldados para agilizar as obras.
Artigo cursos presenciais de formação de professores da educação básica no mu...CRIS TORRES
1) O documento discute a formação de professores no município de Grajaú-MA a partir da década de 1990.
2) Programas como o PROCAD da UEMA e o PARFOR da UFMA ofereceram cursos de formação inicial e continuada aos professores da rede pública.
3) Atualmente, o PROFEBPAR da UFMA oferta cursos presenciais que têm qualificado centenas de professores da rede municipal de Grajaú.
O documento discute a expansão e reestruturação do ensino superior no Brasil nos últimos anos. Foram criadas novas universidades federais e campi, ampliando o acesso principalmente no período noturno. Metas incluem aumentar as matrículas em 30% e as matrículas públicas em 40% até 2011. Desafios permanecem como melhorar a avaliação e os instrumentos de medição da qualidade.
COMPROMISSO INSTITUCIONAL NA DOCÊNICA UNIVERSITÁRIA: VISITANDO UM PROGRAMA IN...ProfessorPrincipiante
Em tempos de expansão da educação superior é notório o ingresso de um número expressivo de novos professores que ingressam e iniciam na docência universitária nas instituições públicas de ensino superior, localizadas não só nas capitais, mas nos vários interiores de todas as regiões do Brasil. Esta realidade requer um olhar mais atencioso para esses profissionais no sentido de apoio institucional em relação à formação continuada necessária neste contexto em que se exige novo perfil da profissão professor. Diante disto, este artigo objetiva analisar o Programa Institucional de Estratégia de Formação Docente da Universidade Federal do Amazonas - UFAM, frente ao aumento em seu quadro de professores no processo de sua expansão e interiorização. Este trabalho traz o resultado preliminar de um estudo mais amplo em desenvolvimento sobre as estratégias institucionais de formação docente. Ao analisar documentos referentes ao Programa os resultados evidenciaram que houve por parte dos professores a reivindicação por apoio pedagógico e, a participação destes nas atividades de formação tem contribuído para que a Instituição se mobilize na continuação e efetivação do Programa para o desenvolvimento profissional desses professores. Desde novembro de 2011 a julho de 2013, foram alcançados 338 professores, perfazendo 24,4% de um total de 1384 docentes das unidades acadêmicas da capital e do interior. Diante da necessidade emergida, a UFAM institucionaliza a formação continuada de seus docentes, caracterizando o compromisso institucional na busca pela melhoria da qualidade deste nível de ensino. Esperamos, contudo, que este compromisso se efetive como prática contínua e se consolide como política de formação da Instituição cenário deste estudo.
O documento descreve a expansão da oferta de cursos de graduação da Universidade Federal de Sergipe, incluindo a criação de novos cursos, novas unidades universitárias em cidades do interior e o aumento significativo no número de vagas oferecidas, passando de 2.000 vagas em 2005 para 5.490 vagas em 2012. Além disso, destaca a ampliação da infraestrutura física e do corpo docente da universidade.
O documento discute propostas para o novo Plano Nacional de Educação (PNE) com foco no ensino superior. Ele defende: (1) aumentar progressivamente os investimentos em educação para 7% do PIB imediatamente e 10% do PIB até 2014; (2) destinar 50% do Fundo Social do Pré-Sal para educação; e (3) ampliar as metas de acesso ao ensino superior, especialmente nas universidades públicas.
PROCESSOS DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES NA REDE MUNICIPA...ProfessorPrincipiante
Esse artigo tem o propósito de apresentar reflexões sobre os processos de inserção profissional de professores iniciantes na Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME). O estudo objetiva contribuir para uma análise desses processos, considerando a relevância de avaliá-los, na perspectiva de se instituir programas de inserção profissional que atendam efetivamente às necessidades formativas desses profissionais. Para sua realização, foram tomados como objeto de análise os processos de inserção atualmente existentes na RME, relacionados aos eventos de integração funcional, de formação em serviço e de avaliação do período de iniciação profissional (estágio probatório). Ainda, nesse processo, considera-se o papel dos pedagogos escolares, que podem ter uma atuação importante no âmbito da orientação e acompanhamento dos professores iniciantes, nos diferentes momentos formativos que ocorrem no interior das escolas. A análise desses processos foi efetivada com base nos estudos de Marcelo (1999; 2008; 2010), Romanowski (2012), Cunha (2012), Gatti (2012), Reali, Tancredi e Mizukami (2008), entre outros.
O documento discute as prioridades para a política educacional do município de São Paulo nos próximos 4 anos. Ele destaca os avanços da educação no Brasil e no contexto nacional, e ressalta três prioridades principais: 1) Proteção e desenvolvimento integral da criança, com foco na educação infantil e ensino fundamental. 2) Melhoria da qualidade do ensino médio. 3) Formação continuada de professores e gestores.
O documento discute os desafios da educação no Brasil. Em 3 frases:
1) Apresenta dados sobre a expansão da educação infantil no Brasil entre 2000-2010, mas aponta que as taxas de atendimento ainda são baixas, principalmente para os 20% mais pobres.
2) Detalha o programa Brasil Carinhoso que tem como meta construir 6 mil creches e pré-escolas até 2014, com investimentos crescentes de 2011 a 2014, e nova estratégia de construção em pré-moldados para agilizar as obras.
Artigo cursos presenciais de formação de professores da educação básica no mu...CRIS TORRES
1) O documento discute a formação de professores no município de Grajaú-MA a partir da década de 1990.
2) Programas como o PROCAD da UEMA e o PARFOR da UFMA ofereceram cursos de formação inicial e continuada aos professores da rede pública.
3) Atualmente, o PROFEBPAR da UFMA oferta cursos presenciais que têm qualificado centenas de professores da rede municipal de Grajaú.
O documento discute a expansão e reestruturação do ensino superior no Brasil nos últimos anos. Foram criadas novas universidades federais e campi, ampliando o acesso principalmente no período noturno. Metas incluem aumentar as matrículas em 30% e as matrículas públicas em 40% até 2011. Desafios permanecem como melhorar a avaliação e os instrumentos de medição da qualidade.
Este documento propõe uma reestruturação do Ensino Médio e da Educação Profissional na rede estadual de ensino visando enfrentar os altos índices de evasão, reprovação e defasagem idade-série. A proposta prevê a implementação de um Ensino Médio Politénico articulado com a realidade produtiva e um currículo interdisciplinar, além de uma Educação Profissional integrada ao Ensino Médio. O documento também estabelece princípios orientadores, metas e a organização curricular
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADO...ProfessorPrincipiante
Este documento discute a formação de professores a distância no Brasil. Primeiro, fornece um breve histórico da formação de professores no país. Em seguida, descreve como a educação a distância vem contribuindo para expandir o acesso à formação de professores. Por fim, analisa um curso de Pedagogia a distância oferecido por uma universidade federal no Rio de Janeiro.
Este documento resume as principais alterações propostas à Lei de Bases do Sistema Educativo de Cabo Verde de 1990, incluindo: 1) alargamento da escolaridade obrigatória para oito anos; 2) reestruturação do ensino básico e secundário com novos ciclos; 3) melhoria da qualidade do ensino superior e formação de professores.
Os três “q´s” da formação universitária de jovens no Brasil: Para o quê? Quem...ufrj
Quem ensina, quem estuda, para o quê? Sem ter a clareza sobre essas três dimensões em um processo educativo corre-se o risco de não entender o que está ocorrendo com a formação universitária dos jovens no Brasil. Mais de vinte anos após a lei de diretrizes e bases do ensino superior (LDB) e dez anos do Programa de Reestruturação da Universidade (REUNI) já se pode ter uma ideia da trajetória da universidade brasileira. No caso esta análise vai se concentrar nas universidades públicas federais em face da dimensão e da diversidade de instituições de ensino superior (IES) no Brasil, mas a mesma abordagem pode ser utilizada para IES privadas e ou não universitárias. A análise parte do efeito da LDB sobre a organização do ensino superior e de sua potencialização pelo REUNI num processo que permanece até os dias atuais e se projeta para o futuro à margem da opinião e participação da sociedade real brasileira.
O documento discute a conjuntura educacional no Brasil. Aponta a continuidade das políticas educacionais sob o governo Lula, com expansão de programas em todos os níveis, mas falta de controle da iniciativa privada. Também destaca o crescimento das instituições de ensino superior privadas e dos cursos a distância, gerando maior concorrência, enquanto a educação básica pública enfrenta problemas de infraestrutura e salários baixos para professores.
Este documento apresenta uma proposta pedagógica para o Ensino Médio no Rio Grande do Sul, abordando o diagnóstico atual, as prioridades e as diferentes modalidades do Ensino Médio, com foco no Ensino Médio Politécnico e na Educação Profissional integrada. A proposta defende uma concepção de educação baseada no trabalho e no desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.
Este documento discute a expansão da educação superior no Brasil e diretrizes para seu futuro desenvolvimento. Ele aborda (1) os objetivos desejados para a educação superior no país, (2) o contexto atual com ênfase na desigualdade entre instituições, (3) os desafios da expansão recente das universidades federais e (4) dimensões e diretrizes para a continuidade da expansão com foco em planejamento, estrutura e modelo pedagógico.
Propostas do setor privado de educação superior aos candidatos a presidência do Brasil, nas eleições de 2014. As propostas sobre educação no ensino superior privado se encontram neste documento.
1. O documento analisa o Plano REUNI da Universidade Federal do Triângulo Mineiro entre 2008-2012 e fornece subsídios para a proposta de repactuação.
2. É formado um grupo de trabalho para analisar as metas, estratégias e indicadores do plano REUNI-UFTM de acordo com suas seis dimensões e fornecer subsídios para a repactuação.
3. O grupo conclui ser importante fundamentar a proposta de repactuação no contexto político do REUNI e suas perspectivas para as
1. O documento discute a concepção e implementação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) no estado do Maranhão. 2. Analisa a necessidade de qualificação dos professores e a implementação do PARFOR nas universidades estaduais e federais do Maranhão. 3. Conclui que o PARFOR contribuiu para a melhoria da qualificação dos professores no estado, porém ainda há desafios para garantir formação inicial adequada para todos.
A reforma do ensino médio brasileiro introduzirá uma Base Nacional Comum Curricular obrigatória, permitirá que os alunos escolham uma área de aprofundamento e incluirá formação técnica e profissional. O novo modelo visa melhorar a qualidade do ensino médio no país.
Concepção e implementação do plano nacional de formação de professores da edu...CRIS TORRES
Este documento discute a concepção e implementação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) nas instituições de ensino superior no estado do Maranhão. O PARFOR foi criado para qualificar professores sem formação adequada, oferecendo cursos de licenciatura e formação continuada. No entanto, o plano não atendeu totalmente à demanda, apesar do interesse de professores e instituições. Isso levanta questões sobre a efetividade do PARFOR como política pública.
O documento descreve a experiência do Centro de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional do Gama (CEMI-Gama) no Distrito Federal. O CEMI-Gama oferece o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Informática. Apesar de seu projeto pedagógico prever a integração entre Ensino Médio e formação técnica, na prática os professores enfrentam dificuldades para a integração devido à fragmentação de conteú
O documento discute a relação entre educação e trabalho. Argumenta que a educação deve ter referência no trabalho, mas que as reformas educacionais não privilegiam esta relação. Também afirma que programas educacionais são necessários para qualificar tanto os que estão na escola quanto fora dela para um melhor desempenho e inserção no mercado de trabalho.
PROVINHA BRASIL: UM OLHAR SOBRE A SUA APLICAÇÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE CUIABÁAcilene Tandinha
1) O documento discute a aplicação da Provinha Brasil, uma avaliação diagnóstica de alfabetização aplicada em escolas públicas de Cuiabá, para diagnosticar as habilidades de leitura e escrita dos alunos do 2o ano do ensino fundamental.
2) A Provinha Brasil avalia habilidades como reconhecimento de letras, sílabas e relação entre sons e grafias, além de leitura de palavras, frases e compreensão de texto.
3) O documento destaca que a avaliação busca diagnostic
A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE ENQUANTO MOVIMENTO CONSTRUTIVO DA...ProfessorPrincipiante
as regiões brasileiras. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, foi instituída pela Lei nº. 11.892,
de 29 de dezembro de 2008 no âmbito do sistema federal de ensino e é constituída pelas
seguintes instituições: [I] Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; [II]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, que se configura como
universidade especializada; [III] Centros Federais de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; todas estas possuindo
natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,
2
financeira, didático-pedagógica e disciplinar; e [IV] Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais, sendo estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura
organizacional das universidades federais. O contexto problematizado nessa
investigação, ora apresentado, é o de um Colégio Técnico Industrial, ou seja, uma Escola
Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no interior do estado
do Rio Grande do Sul, Brasil.
O documento descreve as mudanças que ocorrerão na Avaliação Nacional da Educação Básica do Brasil em 2019, substituindo a Avaliação Nacional de Alfabetização e a Prova Brasil pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). O Saeb passará a avaliar todas as etapas da Educação Básica, incluindo a Educação Infantil, e terá novas áreas de avaliação. As aplicações ocorrerão em anos ímpares e a divulgação dos resultados nos anos pares.
PME São Gonçalo do Amarante /RN - Texto Preliminar Lauriana Martins
O documento discute o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano Municipal de Educação (PME) de São Gonçalo do Amarante. Apresenta dados sobre matrículas, instituições de ensino e indicadores de desempenho do município. Também descreve as cinco dimensões e várias metas do PNE, com propostas de estratégias para atingir cada meta no contexto municipal.
POLÍTICAS PÚBLICAS, EXPERIÊNCIA PIBID E INÍCIO À CARREIRA DOCENTEProfessorPrincipiante
O artigo possui como objetivo apresentar a importância da vivência de alunos em programas decorrentes das políticas públicas que visam o incentivo e a valorização à carreira docente. A experiência que iremos relatar é sobre uma licenciada egressa do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) campus Sorocaba. Estes programas nacionais não só são decorrentes principalmente da enorme evasão de graduandos de licenciaturas, mas também da busca pelo aprimoramento e aperfeiçoamento da formação inicial e continuada para os docentes.
Os pesquisadores Ruiz, Ramos e Hingel (2007) pertencentes a “Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente do Ensino Médio (CNE/CB)” realizaramm um relatório sobre a escassez dos professores do ensino médio no ano de 2007. Neste relatório é apresentando uma relação direta entre a renda do trabalhador e o número de estudos (ex. ensino fundamental, ensino médio) por ele realizado, ou seja, existe a grande necessidade da universalização das matrículas do ensino médio.
No mesmo relatório de Ruiz, Ramos e Hingel (2007), é também citada a evasão dos alunos de licenciatura, estes demonstram um alto índice percentual de evasão dos alunos da licenciatura por disciplina específica no ano de 1997 e consequente necessidade por professores do ensino médio e fundamental.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...ProfessorPrincipiante
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).
Este documento discute a introdução de cursos profissionais nas escolas públicas em Portugal como uma medida de política para lidar com altas taxas de abandono escolar e insucesso. Analisa os perfis socioeducativos dos alunos que frequentam esses cursos, comparando dados nacionais com onze escolas estudadas. Pretende verificar se o perfil associado a esses cursos na literatura corresponde aos dados empíricos coletados.
Este documento propõe uma reestruturação do Ensino Médio e da Educação Profissional na rede estadual de ensino visando enfrentar os altos índices de evasão, reprovação e defasagem idade-série. A proposta prevê a implementação de um Ensino Médio Politénico articulado com a realidade produtiva e um currículo interdisciplinar, além de uma Educação Profissional integrada ao Ensino Médio. O documento também estabelece princípios orientadores, metas e a organização curricular
FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADO...ProfessorPrincipiante
Este documento discute a formação de professores a distância no Brasil. Primeiro, fornece um breve histórico da formação de professores no país. Em seguida, descreve como a educação a distância vem contribuindo para expandir o acesso à formação de professores. Por fim, analisa um curso de Pedagogia a distância oferecido por uma universidade federal no Rio de Janeiro.
Este documento resume as principais alterações propostas à Lei de Bases do Sistema Educativo de Cabo Verde de 1990, incluindo: 1) alargamento da escolaridade obrigatória para oito anos; 2) reestruturação do ensino básico e secundário com novos ciclos; 3) melhoria da qualidade do ensino superior e formação de professores.
Os três “q´s” da formação universitária de jovens no Brasil: Para o quê? Quem...ufrj
Quem ensina, quem estuda, para o quê? Sem ter a clareza sobre essas três dimensões em um processo educativo corre-se o risco de não entender o que está ocorrendo com a formação universitária dos jovens no Brasil. Mais de vinte anos após a lei de diretrizes e bases do ensino superior (LDB) e dez anos do Programa de Reestruturação da Universidade (REUNI) já se pode ter uma ideia da trajetória da universidade brasileira. No caso esta análise vai se concentrar nas universidades públicas federais em face da dimensão e da diversidade de instituições de ensino superior (IES) no Brasil, mas a mesma abordagem pode ser utilizada para IES privadas e ou não universitárias. A análise parte do efeito da LDB sobre a organização do ensino superior e de sua potencialização pelo REUNI num processo que permanece até os dias atuais e se projeta para o futuro à margem da opinião e participação da sociedade real brasileira.
O documento discute a conjuntura educacional no Brasil. Aponta a continuidade das políticas educacionais sob o governo Lula, com expansão de programas em todos os níveis, mas falta de controle da iniciativa privada. Também destaca o crescimento das instituições de ensino superior privadas e dos cursos a distância, gerando maior concorrência, enquanto a educação básica pública enfrenta problemas de infraestrutura e salários baixos para professores.
Este documento apresenta uma proposta pedagógica para o Ensino Médio no Rio Grande do Sul, abordando o diagnóstico atual, as prioridades e as diferentes modalidades do Ensino Médio, com foco no Ensino Médio Politécnico e na Educação Profissional integrada. A proposta defende uma concepção de educação baseada no trabalho e no desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.
Este documento discute a expansão da educação superior no Brasil e diretrizes para seu futuro desenvolvimento. Ele aborda (1) os objetivos desejados para a educação superior no país, (2) o contexto atual com ênfase na desigualdade entre instituições, (3) os desafios da expansão recente das universidades federais e (4) dimensões e diretrizes para a continuidade da expansão com foco em planejamento, estrutura e modelo pedagógico.
Propostas do setor privado de educação superior aos candidatos a presidência do Brasil, nas eleições de 2014. As propostas sobre educação no ensino superior privado se encontram neste documento.
1. O documento analisa o Plano REUNI da Universidade Federal do Triângulo Mineiro entre 2008-2012 e fornece subsídios para a proposta de repactuação.
2. É formado um grupo de trabalho para analisar as metas, estratégias e indicadores do plano REUNI-UFTM de acordo com suas seis dimensões e fornecer subsídios para a repactuação.
3. O grupo conclui ser importante fundamentar a proposta de repactuação no contexto político do REUNI e suas perspectivas para as
1. O documento discute a concepção e implementação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) no estado do Maranhão. 2. Analisa a necessidade de qualificação dos professores e a implementação do PARFOR nas universidades estaduais e federais do Maranhão. 3. Conclui que o PARFOR contribuiu para a melhoria da qualificação dos professores no estado, porém ainda há desafios para garantir formação inicial adequada para todos.
A reforma do ensino médio brasileiro introduzirá uma Base Nacional Comum Curricular obrigatória, permitirá que os alunos escolham uma área de aprofundamento e incluirá formação técnica e profissional. O novo modelo visa melhorar a qualidade do ensino médio no país.
Concepção e implementação do plano nacional de formação de professores da edu...CRIS TORRES
Este documento discute a concepção e implementação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) nas instituições de ensino superior no estado do Maranhão. O PARFOR foi criado para qualificar professores sem formação adequada, oferecendo cursos de licenciatura e formação continuada. No entanto, o plano não atendeu totalmente à demanda, apesar do interesse de professores e instituições. Isso levanta questões sobre a efetividade do PARFOR como política pública.
O documento descreve a experiência do Centro de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional do Gama (CEMI-Gama) no Distrito Federal. O CEMI-Gama oferece o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Informática. Apesar de seu projeto pedagógico prever a integração entre Ensino Médio e formação técnica, na prática os professores enfrentam dificuldades para a integração devido à fragmentação de conteú
O documento discute a relação entre educação e trabalho. Argumenta que a educação deve ter referência no trabalho, mas que as reformas educacionais não privilegiam esta relação. Também afirma que programas educacionais são necessários para qualificar tanto os que estão na escola quanto fora dela para um melhor desempenho e inserção no mercado de trabalho.
PROVINHA BRASIL: UM OLHAR SOBRE A SUA APLICAÇÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE CUIABÁAcilene Tandinha
1) O documento discute a aplicação da Provinha Brasil, uma avaliação diagnóstica de alfabetização aplicada em escolas públicas de Cuiabá, para diagnosticar as habilidades de leitura e escrita dos alunos do 2o ano do ensino fundamental.
2) A Provinha Brasil avalia habilidades como reconhecimento de letras, sílabas e relação entre sons e grafias, além de leitura de palavras, frases e compreensão de texto.
3) O documento destaca que a avaliação busca diagnostic
A INSERÇÃO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE ENQUANTO MOVIMENTO CONSTRUTIVO DA...ProfessorPrincipiante
as regiões brasileiras. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, vinculada ao Ministério da Educação, foi instituída pela Lei nº. 11.892,
de 29 de dezembro de 2008 no âmbito do sistema federal de ensino e é constituída pelas
seguintes instituições: [I] Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; [II]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, que se configura como
universidade especializada; [III] Centros Federais de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; todas estas possuindo
natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial,
2
financeira, didático-pedagógica e disciplinar; e [IV] Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais, sendo estabelecimentos de ensino pertencentes à estrutura
organizacional das universidades federais. O contexto problematizado nessa
investigação, ora apresentado, é o de um Colégio Técnico Industrial, ou seja, uma Escola
Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no interior do estado
do Rio Grande do Sul, Brasil.
O documento descreve as mudanças que ocorrerão na Avaliação Nacional da Educação Básica do Brasil em 2019, substituindo a Avaliação Nacional de Alfabetização e a Prova Brasil pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). O Saeb passará a avaliar todas as etapas da Educação Básica, incluindo a Educação Infantil, e terá novas áreas de avaliação. As aplicações ocorrerão em anos ímpares e a divulgação dos resultados nos anos pares.
PME São Gonçalo do Amarante /RN - Texto Preliminar Lauriana Martins
O documento discute o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano Municipal de Educação (PME) de São Gonçalo do Amarante. Apresenta dados sobre matrículas, instituições de ensino e indicadores de desempenho do município. Também descreve as cinco dimensões e várias metas do PNE, com propostas de estratégias para atingir cada meta no contexto municipal.
POLÍTICAS PÚBLICAS, EXPERIÊNCIA PIBID E INÍCIO À CARREIRA DOCENTEProfessorPrincipiante
O artigo possui como objetivo apresentar a importância da vivência de alunos em programas decorrentes das políticas públicas que visam o incentivo e a valorização à carreira docente. A experiência que iremos relatar é sobre uma licenciada egressa do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) campus Sorocaba. Estes programas nacionais não só são decorrentes principalmente da enorme evasão de graduandos de licenciaturas, mas também da busca pelo aprimoramento e aperfeiçoamento da formação inicial e continuada para os docentes.
Os pesquisadores Ruiz, Ramos e Hingel (2007) pertencentes a “Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente do Ensino Médio (CNE/CB)” realizaramm um relatório sobre a escassez dos professores do ensino médio no ano de 2007. Neste relatório é apresentando uma relação direta entre a renda do trabalhador e o número de estudos (ex. ensino fundamental, ensino médio) por ele realizado, ou seja, existe a grande necessidade da universalização das matrículas do ensino médio.
No mesmo relatório de Ruiz, Ramos e Hingel (2007), é também citada a evasão dos alunos de licenciatura, estes demonstram um alto índice percentual de evasão dos alunos da licenciatura por disciplina específica no ano de 1997 e consequente necessidade por professores do ensino médio e fundamental.
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E AS DISPO...ProfessorPrincipiante
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).
Este documento discute a introdução de cursos profissionais nas escolas públicas em Portugal como uma medida de política para lidar com altas taxas de abandono escolar e insucesso. Analisa os perfis socioeducativos dos alunos que frequentam esses cursos, comparando dados nacionais com onze escolas estudadas. Pretende verificar se o perfil associado a esses cursos na literatura corresponde aos dados empíricos coletados.
O diálogo entre a formação inicial de professores de Matemática e PIBID: uma ...Wesley Freitas
O documento discute a formação inicial de professores no Brasil e a relação com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). A formação inicial é fragilizada pela desconexão entre teoria e prática e pelo distanciamento entre universidade e escola. O PIBID emerge como política que pode aproximar esses campos e contribuir para a formação inicial e continuada de professores.
O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras experiên...ProfessorPrincipiante
Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros
anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1, o que ocorre
também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos
sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O
início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de
ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um
período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na
escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da
escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que
está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos
governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em
nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e
suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do
Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades
completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas
burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos
mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)
Inicio agradecendo o convite para compor esta mesa de discussões sobre
Profesores principiantes y los nuevos desafíos de las instituciones educativas
acolhendo o compromisso de levar a bom termo esta tarefa. A finalidade é refletir
sobre questões atuais em torno da formação de professores principiantes. O ponto de
partida são observações sobre a condição e de inserção de professores principiantes,
colhidas ao longa de minha carreira profissional, e para a aprofundar estas reflexões
realizei investigação de alguns dados sobre a situação em que se encontram os
professores principiantes no Brasil.
A importância da formação dos professores é amplamente reconhecida como
promotora de uma prática docente melhor sistematizada e que promova a educação
das crianças para sua inserção social. A formação assume maior relevância para os
professores principiantes, pois é neste período que ocorre uma intensificação do
aprendizado profissional e pessoal, a transição de estudante para professor, a
condição de trabalho leigo para profissional, de inexperiente para expert, de
identificação, socialização e aculturação profissional conforme Marcelo (1999).
No Brasil, o número de professores iniciantes é elevado, muitos não possuem
formação adequada e assumem a docência em condições precárias. Esta situação é
agravada pela falta de políticas e programas direcionados a este período de iniciação
do desenvolvimento profissional do professor, em que se intensificação as incertezas
das escolhas feitas e as primeiras sistematizações práticas, conforme apontam os
estudos realizados a este respeito.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID): UM PANORAMA...ProfessorPrincipiante
Esta pesquisa tem por objetivo mapear as pesquisas acadêmicas brasileiras, realizadas na área de Educação Matemática sobre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência (PIBID). Para isso foi realizado um mapeamento através do banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) vinculado ao Ministério de Educação (MEC). Esse artigo inicia com a discussão da problemática, seguida dos aspectos metodológicos da pesquisa que permitiu apresentar um panorama das pesquisas brasileiras realizadas sobre o PIBID com professores que ensinam matemática.
Este documento discute a formação inicial e continuação dos professores brasileiros e suas implicações na qualidade do ensino. Ele apresenta os objetivos e métodos da pesquisa, incluindo questionários respondidos por 15.000 professores, e analisa as opiniões dos professores sobre tópicos como sua formação inicial, competência profissional, integração às escolas e fatores que influenciam a qualidade do ensino.
Este documento discute o perfil dos professores da educação superior no Brasil, especificamente no que diz respeito ao contexto de atuação e formação. Aponta que nas últimas décadas houve uma expansão significativa do ensino superior no país, porém o número de professores não acompanhou esse crescimento, sobrecarregando-os de trabalho. Além disso, as condições de trabalho pioraram e a formação docente foi diluída em diferentes espaços, sem uma regulamentação específica.
O OLHAR DE PROFESSORES INICIANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O PAPEL DO SUPERVI...ProfessorPrincipiante
Dentre os vários conhecimentos específicos da formação inicial de professores, as experiências relacionadas ao contexto da profissão se mostram como temáticas importantes. Afinal não são poucos os autores que sinalizam para a necessidade de a formação inicial envolver a perspectiva da racionalidade prática, ou seja, a centralidade do campo de trabalho da docência na dinâmica curricular e estrutural nos cursos de formação de professores (Perrenoud, 1993; Zeichner, 1993; Perez-Gomez, 1995; Marcelo-Garcia, 1998; Pimenta, 1998).
No Brasil, a demarcação de um modelo que transitasse no campo do reconhecimento de uma “epistemologia da prática” na docência (Tardif, 2002), valorizando as experiências concretas de ação, organizadas e orientadas, como espaço fértil para a construção de saberes, foi divulgada nacionalmente, em âmbito documental, com as diretrizes curriculares para a formação de professores (Brasil, 2001).
De modo semelhante aos vários cursos de licenciatura voltados para a formação docente no contexto brasileiro, na Educação Física (EF) são recorrentes os apontamentos acerca dos dilemas vividos na formação inicial de professores (Freitas & Ramos, 2012). Estudos evidenciam a necessidade de ajustes curriculares, especialmente vinculados às experiências da prática profissional (Marcon, Nascimento & Graça, 2007), dado o distanciamento da escola e da realidade da profissão percebido pelos alunos ao concluírem os cursos superiores. Outros ainda acenam para alterações de cunho mais significativos propondo mudanças de paradigma (Rezer & Fensterseifer, 2008). Há também aqueles que dão vida às angústias sentidas pelos futuros professores de EF (Farias et al., 2008). Enfim, contextos emblemáticos da carência por novas mobilizações em prol de ações para superação de uma formação inicial menos distante da intervenção profissional na escola.
Este documento analisa as políticas de formação continuada para gestores da educação básica e como elas atendem às demandas do cotidiano escolar. A pesquisa incluiu entrevistas com gestores de diferentes níveis de ensino e um gestor educacional. Conclui-se que há desconexão entre as políticas de formação e as necessidades práticas do dia a dia nas escolas.
ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA DE INSERÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES D...ProfessorPrincipiante
Nos últimos anos, o Governo Federal brasileiro tem intensificado a proposição de Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores. Dentre estas propostas insere-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), instituído em dezembro de 2007, por meio de uma ação conjunta do Ministério da Educação; por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu; da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
O PIBID configura-se num programa de inserção profissional, para licenciandos, que oportuniza experiências formativas diferenciadas no ambiente escolar - futuro lócus de atuação profissional.
POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DO PROGRAMA PIBID PARA O PROCESSO DE INICIAÇÃO NA...ProfessorPrincipiante
Tanto professores experientes quanto novatos podem eventualmente reclamar dos mesmos problemas. Entretanto, as primeiras experiências de ensino podem influenciar os professores neófitos de forma significativa, pessoalmente e profissionalmente. As influências dessa fase podem ocorrer de forma direta sobre a constituição do tipo de professor que eles virão a se tornar (identidade docente) e, ainda, sobre a permanência na profissão (Feiman-Nemser, 2001, Goodson, 1995). Através do reconhecimento da literatura (Feiman-Nemser, 2001, Flores, 2008, Goodson, 1995, Gold, 1997, Lima, 2006, Marcelo, 1999, Pena, 2010) sobre as características específicas da fase de iniciação na carreira docente e de suas influências sobre o professor iniciante, muitos países têm desenvolvido programas de inserção ou de indução à docência, que têm sido reconhecidos como essenciais no desenvolvimento profissional do professor e na construção da sua identidade (Flores, 2006). Smethen e Adey (2005) em seu estudo que analisa e avalia os possíveis efeitos da introdução de programas de indução à docência na Inglaterra chegaram à conclusão que o programa incrementa a reflexão da prática dos professores principiantes, melhora a relação com os outros professores, amplia a comunicação, dá maior autonomia e eficácia pessoal ao professorado, aumenta a retenção e reduz a ansiedade. A filosofia de formação e de orientação, bem como os seus modos de funcionamento e seus efeitos divergem de programa para programa (Marcelo, 2008). Zeichner (1979 como se cita en Marcelo, 2008) definiu a inserção como um programa estruturado que pretende proporcionar algum tipo de apoio sistematizado e sustentado, especificamente, aos professores principiantes, durante seu primeiro ano escolar, os quais tenham completado sua formação inicial e recebido certificação para ensinar.
MEDIAÇÕES, CONTRADIÇÕES E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DE PROFESSORES INICIANTES:...ProfessorPrincipiante
Este documento discute as condições de trabalho de professores iniciantes na Secretaria de Educação do Distrito Federal com base em questionários e entrevistas. Os resultados mostram que um terço dos professores desistem da carreira logo no início, possivelmente devido às condições de trabalho desafiadoras. As escolas nas regiões periféricas tendem a ter professores menos experientes lidando com turmas mais complexas. Há uma necessidade de políticas de apoio para professores iniciantes.
A formação para a participação docente na gestão escolar e o currículo das li...Vanessa Souza Pereira
A formação para a participação docente na gestão escolar e o currículo das licenciaturas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Vanessa Souza Pereira
E9 t13 o curso de especializacao em gestao escolar ufopa como politica publi...Gelsia Vítor
O documento discute a política pública de formação continuada tendo como objeto o curso de especialização em gestão escolar da Universidade Federal do Oeste do Pará. O curso teve como objetivo qualificar os gestores escolares e contribuir para a implantação de uma gestão democrática nas escolas. Os cursistas relataram que o curso proporcionou novos conhecimentos sobre gestão democrática e os auxiliou a melhorar o trabalho nas unidades escolares.
Texto orientativos desde 2003- Grupo de Pesquisadoras - Formadoras de SINOP e...Sara Cristina
Este documento apresenta:
1) Uma análise das políticas públicas de formação continuada de professores em Mato Grosso, notadamente o Programa Sala de Professor/Educador.
2) A evolução do entendimento de formação continuada no Brasil e a necessidade de superar abordagens pontuais.
3) Uma discussão sobre os principais documentos orientadores do programa entre 2003-2012 para identificar avanços e desafios.
OS CONTEXTOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES EM MATO GROSSO DO SUL...ProfessorPrincipiante
Este trabalho se insere na pesquisa, ainda em desenvolvimento, que investiga as
políticas de intervenção da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
nas práticas pedagógicas referentes à alfabetização inicial, especialmente frente ao
Programa Além das Palavras, do Instituto Alfa e Beto, implantado em 2008 neste estado.
No ano de 2012, ao aderir ao Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
os professores alfabetizadores começaram a participar de dois programas de formação
deprofessores que acontecem de forma concomitante: uma nos moldes do Instituto Alfa e
Beto, o qual apresenta em seus pressupostos teóricos uma concepção operacional de
alfabetização e outra nos moldes do PNAIC, o qual apresenta uma concepção processual
de alfabetização e letramento. O objetivo deste artigo é analisar a matriz teórica que dá
sustentabilidade aos dois programas de formação em questão para verificar se há
coerência em implementá-los ao mesmo tempo em uma rede de ensino.Sob esta ótica,
será utilizada como metodologia a análise bibliográfica dos documentos que sustentam
legalmente os Programas, além do exame de seus materiais didáticos à luz das teorias
psicogenéticas da alfabetização. Espera-se, ao final da pesquisa, avaliar a potencialidade
do Programa como política pública na visão dos sujeitos que dele participam ativamente.
Os resultados apontam para a incompatibilidade das matrizes teóricas dos dois
programas na formação dos professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul.
O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade ...PIBID UFPEL
O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade Federal de Santa Maria e a Aprendizagem da Docência para a educação básica.
http://www.pibidufpel.tk/
Ministério da Educação (MEC) / Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Universidade Federal de Pelotas (UFPEL)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
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Trabalho acadêmico (TCC) que discute leis, políticas e educação inclusiva. Para mais temas de trabalhos na área, você pode consultar o artigo: https://temasparatcc.com/educacao-e-pedagogia/temas-para-tcc-em-educacao-especial-e-educacao-inclusiva/
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POLÍTICAS PÚBLICAS DE INSERÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES: ELEMENTOS PARA REFLEXÃO
1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INSERÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES:
ELEMENTOS PARA REFLEXÃO
ROMANOWSKI, Joana Paulin
joana.romanowski@pucpr.br
PUCPR e UNINTER – BR
SOCZEK, Daniel
danielsoczek@terra.com.br
UNINTER – BR
Palavras-chave: Professor Iniciante - Políticas Públicas - Formação Docente.
INTRODUÇÃO
As estatísticas educacionais têm demonstrado, no Brasil, que o número de formandos
licenciados está aquém das necessidades das demandas das escolas. Para analisar
esta questão podemos identificar algumas questões. Uma que aponta para a execução
de políticas públicas voltadas para “estancar” a falta de professores como, por exemplo,
programas de qualificação para quem já atua na educação através do PARFOR - Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica e mesmo programas de
incentivo a docência como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a
Docência). Tais programas têm sua origem nas relações sócio históricas inerente às
políticas educacionais e necessitam serem pensados no atual contexto da globalização
econômica, das comunicações e da tecnologia. Considerando este contexto, as
pesquisas apontam para os conflitos e implicações no desenvolvimento profissional dos
professores, nas condições de carreira e do trabalho docente. (Gatti e Barreto, 2009;
Fanfani, 2005)
A segunda questão constituída de pesquisas sobre os desafios da docência na
perspectiva do professor no cotidiano da escola: suas dificuldades, fracassos e
superações. As linhas de investigação, em grande parte baseada nos relatos de
professores, têm enfatizado critérios de ordem econômica-salarial e condições de
trabalho, além da discussão sobre a formação do professor e sua prática docente.
A isto, soma-se a compreensão do desenvolvimento profissional dos professores como
um processo contínuo que compreende a formação e a atuação profissional realizada ao
longo da vida profissional. Entende Marcelo (2009, p. 9) que o desenvolvimento
profissional “supera a tradicional justaposição entre formação inicial e formação
continuados professores”. Com efeito, o processo de desenvolvimento profissional dos
professores, desde a fase de pré-treino, a formação inicial, os primeiros anos de atuação
e a consolidação profissional, abrange a perspectiva pessoal, individual, o coletivo da
2. categoria, as condições de trabalho e de carreira, bem como as políticas públicas, nas
quais se engendram as práticas docentes.
Como lembra Vieira (2002, p. 16) as políticas de formação de professores abrangem um
amplo espectro de iniciativas, promovidas em diferentes esferas do poder público.
Entretanto, as reflexões realizadas não têm sido aproveitadas no sentido de fundamentar
e constituir uma política pública consistente de sustentação dos professores iniciantes
nas escolas. Destacamos, assim, a lacuna de políticas públicas voltadas para o apoio a
esses professore.
Considerando tal destaque este texto tem por finalidade examinar indicações de
condições de inserção profissional do professor iniciante da educação básica a partir das
atuais políticas públicas a eles direcionadas. A abordagem do estudo toma como ponto
de partida os índices estatísticos sobre a educação básica e considera alguns programas
de formação de professores ofertados pelo poder público no intuito de apresentar uma
crítica aos mesmos e oferecer apontamentos para discussão sobre uma possível e
consistente política pública para a inserção profissional docente. Nesse sentido a
argumentação deste texto se divide em três momentos: (i) apresentação de dados sobre
a condição dos professores iniciantes no Brasil, e suas implicações; (ii) indicação de
principais desafios da condição de professor iniciante para, (iii) apontar elementos que,
quiçá, auxiliem na reflexão e construção de uma política pública em conformidade com as
necessidades educacionais brasileiras.
PROFESSORES INICIANTES: INDICADORES
As políticas para Educação Básica no Brasil, desde a década de 1980, assumiram a
perspectiva de ampliação do número de anos de escolarização e de democratização das
matrículas, na direção da universalização educacional. O último censo realizado, em
2012, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP aponta um total de 50.545.050 de matrículas distribuídas em 7.295.512 na
Educação Infantil, 16.016.030 nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 13.686.468 nos
Anos Finais do Ensino Fundamental, 8.376.852 no Ensino Médio, 1.063.655 no Ensino
Profissional, 3.906.877 na Educação de Jovens e Adultos e 820.433 em Educação
Especial.
Esses indicadores expressam um aumento na regularidade permanência dos alunos no
Ensino Fundamental, pois ao longo desta década aumentaram os índices de matrículas
nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Destaca-se que os índices
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental expressam o acesso da escola à todas as
crianças. O relatório do INEP atribui esse resultado às mudanças realizadas no sistema
de aferição da aprendizagem. No entanto, verifica-se que a o acesso à Educação Infantil
é restrito a uma parcela da população e mesmo o Ensino Médio não atende a demanda.
No interesse deste texto destaca-se que a ampliação do número de matrículas e a
permanência dos alunos na escola durante os anos de escolarização implicam no
aumento do número de professores vinculados à Educação Básica. Com efeito, no
Censo de 2012 o número de professores que atuam na Educação Básica totalizou
2.095.013, conforme constam os dados da Tabela 1. Este número é semelhante nos
últimos 3 anos, acompanhando a tendência de permanência do número de alunos na
escola.
3. Em relação à formação dos professores da Educação Básica a exigência de nível
superior para o ingresso na carreira profissional dos que atuam nos anos iniciais, foi
definida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 (Lei nº 9.394). A
partir desta determinação a oferta de cursos de nível superior foi intensificada, nas
modalidades presencial e a distância, bem como a criação de programas para a
formação dos professores que já atuavam no sistema de ensino sem titulação em nível
superior. Isto tudo provocou uma elevação do nível de formação dos professores. (Gatti e
Barreto, 2009).
Os índices sobre a formação de professores no Censo de 2012 apontam que 78,1%
possuem formação de nível superior. Em 2007,este índice correspondia a 68,4%. O
segmento da Educação Básica que tem menor índice de professores com formação em
nível superior é a Educação Infantil com 64%; nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a
formação dos professores em nível superior corresponde a 75%; nos Anos Finais o índice
é de 90% e no Ensino Médio é de 95%, aproximadamente. Esses indicadores estão
apresentados nas Figuras 1 a 4, em anexo neste texto. Destaca-se que o quadro
expressa melhoria significativa da formação nos estratos mais elevados, principalmente
no ensino médio, mas temos, em contrapartida, uma carência de professores formados
em diversas áreas do conhecimento, principalmente nas ciências exatas e artes.
(Romanowski, 2003; Borges, 2006; Xavier, 2009; Nascimento, 2013).
Esta carência se expressa, por um lado, pela carreira de magistério não ser atrativa
considerando os salários pagos e as condições de ensino nas escolas e, por outro, pela
desistência dos professores nos primeiros anos de sua prática profissional, ou seja,
poucos interessados e pouca perseverança na profissão.
Em relação aos professores iniciantes efetivos, pertencentes ao quadro permanente do
magistério, os dados do último Censo do INEP disponível são referentes ao ano de 2003.
Trata-se de censo especial sobre profissionais da educação básica1
. Os índices daquele
ano apontam que do total de 1.542.878 professores respondentes a consulta, 874.262,
possuía menos de 1 ano de experiência, correspondendo a 56,6%, e 119.762 tinha de 1
a 5 anos de experiência. Somados totalizam 994.024 professores, 64,4%, com
experiência inicial e principiante. Os professores de 6 a 20 anos de experiência totalizam
302.862, 19,6%, e com mais de 20 anos somam 134.802 professores, 8% do total.
Estes indicadores expressam a existência de um número significativo de professores
principiantes, recém-formados e/ou estudantes. Como a distribuição dos professores nas
escolas segue um critério meritocrático que tem como um de seus critérios de
hierarquização e seleção o item “tempo de serviço”, não é raro que algumas escolas
localizadas nas periferias dos centros urbanos ou com classificação de risco, o quadro de
professores seja formado em sua maior parte por principiantes, sem contar com a
possibilidade de trocas e ajuda de professores experientes, pois o quadro de professores
não conta com tais docentes.
Dados divulgados em jornais, secretarias de educação, apontam que em média 2,5%
dos professores concursados não continua a carreira como docente. Em 2012, 2.969
professores da rede estadual do estado de São Paulo, e 828 do município pediram
exoneração. Igualmente, o número de solicitações de exonerações na secretaria do
1
A metodologia em Censos Especiais é diferente em relação ao realizado para Censo de
Matrículas. No Censo Especial o questionário é respondido individualmente, e não por instituição,
o que gera diferença nos totais de número de professores do sistema.
4. município de Curitiba é constante; a este respeito Andrade (2007) destaca que a
desistência e abandono da profissão é constante..
A apresentação destes dados consolida uma das afirmações deste texto: a necessidade,
urgente, de pensar políticas públicas voltadas para a sustentação destes professores em
início de carreira. Entretanto, para pensar uma política pública efetiva, que atenda esta
demanda, é preciso compreender o contexto no qual estes professores se inserem para,
a partir da análise e reflexão propor uma discussão que aponte alternativas para aos
indicativos numéricos acima expostos.
Cabe discutir sobre as condições de formação e trabalho dos professores e das escolas
que os recebem para examinar possibilidades de permanência e continua qualificação.
As políticas de acesso à educação, apesar das pertinentes críticas em relação à forma
como tal processo ocorre, são fundamentais para repensar o contexto educacional no
Brasil.
No que diz respeito à formação de professores e sua contínua qualificação temos, no
Brasil, várias propostas em políticas públicas que buscam contemplar estas dimensões.
Podemos citar, no âmbito nacional, programas como Plano Nacional de Formação dos
Professores da Educação Básica – Parfor, Observatório da Educação e Observatório da
Educação Escolar Indígena;Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores –
Life; Programa Novos Talentos; Prodocência - Programa de Consolidação das
Licenciaturas; Desenvolvimento Profissional de Professores de Física, com a Sociedade
Brasileira de Física – SBF e o CERN; Rede Nacional de Educação e Ciência, RNEC;
Programa de Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas; Programa de
Desenvolvimento Profissional de Professores (PDPP) e a Cooperação Internacional para
a Educação Básica; Desenvolvimento Profissional de Professores de Física – PDP-Fís;
Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de Inglês –PDP-I; Programa
Ensino de Inglês como uma Língua Estrangeira (TeachingofEnglish as a
ForeignLanguage); Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores de
Alemão – PDP- A; Programa de Licenciaturas Internacionais – PLI além de outros
Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica, além de programas de incentivo a
docência como o PIBID. Além disso, nos âmbitos Estaduais e Municipais existem
diversas ações voltadas para a formação continuada como, dentre outras, as chamadas
“semanas pedagógicas” que antecedem os períodos letivos e ocorrem, em geral, duas
vezes por ano.
Apesar dos esforços acima, podemos afirmar a carência de políticas que assegurem a
permanência dos profissionais na escola, especialmente, para os professores iniciantes.
Citamos, por exemplo, a pesquisa realizada por Gatti, Barreto e André (2011) realizada
em 15 estados e municípios brasileiros. Apenas, em dois municípios foram identificadas
ações aos professores iniciantes, inseridas em uma política de formação continuada –
uma em Sobral (Ceará) e outra em Campo Grande (Mato Grosso do Sul) (André, 2012).
Portanto, as políticas direcionadas ao ingresso na profissão são muito restritas.
PROFESSORES INICIANTES: SEUS DESAFIOS
Como um professor inicia sua carreira profissional? Esta pergunta, aparentemente
simples, traz em seu bojo uma série de problematizações que merecem destaque e
reflexão no sentido de construir políticas públicas que valorizem os aspectos positivos
das primeiras experiências e proponham alternativas aos problemas que se apresentam.
5. Do ponto de vista teórico, muitos autores têm afirmado que um dos momentos mais
críticos da docência está, justamente, nos anos iniciais de suas atividades em função das
suas especificidades.
Como vimos no item anterior, os programas e iniciativas de apoio ao professor iniciante
são incipientes. Em algumas escolas, por exemplo, há preocupação de informar o
professor ingressante sobre as condições de trabalho e seu projeto político pedagógico.
Igualmente, são propiciadas reuniões de orientação e acompanhamento para o
desenvolvimento das atividades docentes. Em algumas secretarias de educação
municipais ou estaduais há oferta de curso de ingresso na carreira que consiste em
palestras sobre a organização administrativa e pedagógica daquele sistema de ensino.
No entanto, o acompanhamento e apoio para a prática dos professores é quase
inexistente.
As pesquisas que focalizam o professor iniciante apontam que a maioria deles se sente
inseguro e busca ajuda junto aos familiares, amigos e professores mais experientes.
Alguns consultam livros e materiais educacionais, principalmente, livros didáticos que
contenham sugestões de exercícios e atividades a serem desenvolvidas durante as
aulas. (Pienta, 2007; Machado, 2009; Papi, 2011).
As entrevistas que temos realizado no âmbito da pesquisa intitulada “Impactos de
programas de iniciação científica e iniciação à docência no desenvolvimento profissional
de professores” corroboram os problemas e desafios da condição de professor iniciante.
Os professores iniciantes que entrevistamos expressam preocupação com desafios da
passagem da condição de aluno para a condição de professor. Nesse sentido, um dos
desafios está em incentivar, qualificar e manter os jovens professores iniciantes em sala
de aula de forma sistemática e organicamente articulada.
No Brasil as ações que atendem este público requerem análise crítica. Organizamos a
crítica a estas ações em dois eixos:
a) as fragilidades dos programas de estágio probatório;
b) a fraca percepção do poder público sobre a importância da inserção profissional;
Os programas de estágio probatório se constituem em um processo de avaliação
realizado comumente pelos superiores diretos do estagiário que ocupam cargos de
gestores, como diretores e coordenadores. O resultado desta avaliação é condição para
efetivação no cargo. De modo geral, o estágio probatório é um modus operandi próprio
de todos os concursos públicos realizados nas esferas federal, estadual e municipal para
efetivação no cargo de servidor público. Isto está estabelecido no Art. 6 da Emenda
Constitucional Nº 19 - 04/06/1998 da Constituição Federal como um período de período
de três anos após a nomeação, a ser avaliado por comissão estabelecida com esta
finalidade.
Entretanto, os entes federativos têm autonomia para estabelecer, segundo critérios
próprios de suas secretarias administrativas, no que constitui o estágio probatório,
respeitando o prazo de três anos. Como a LDB9394/96 delega aos Municípios a
organização da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e ao Estado os
anos finais do ensino fundamental e ensino médio resulta desta autonomia que as
práticas de avaliação de estágio não são articuladas ou seguem um sistema unificado de
acompanhamento ou levam em consideração as especificidades da profissão de
professor.
No estado do Paraná, por exemplo, a matéria é regulamentada pelo Decreto nº
40.503/00, que estabelece como critérios de avaliação: idoneidade moral; disciplina;
6. assiduidade; dedicação e eficiência. A avaliação deve ser realizada pela chefia imediata,
no caso o diretor escolar, responsável pelo preenchimento dos formulários. Apesar de
princípios gerais nortearem tal processo como acompanhar o desempenho do professor
periodicamente e dar condições de aperfeiçoamento aos estagiários, a fim de auxiliá-los
na superação de suas dificuldades, não significa um acompanhamento sistemático em
termos de apoio ao professor iniciante. Em termos práticos, se o professor “não
falta”,“mantém a disciplina dos alunos” e “não tem problemas com os pais” a efetivação
na carreira pública está garantida. Os procedimentos são mais direcionados ao
preenchimento de relatórios de ordem administrativa e o acompanhamento dado a estes
professores, em geral, restringe-se a questões burocráticas. O apoio pedagógico fica
prejudicado em função do pouco número de pedagogos nas escolas associado à alta
demanda de trabalho, e porque o estágio probatório não está diretamente vinculado ou
pressupõe sua compreensão como um momento de formação. A retomada e
reconfiguração do conceito de estágio na perspectiva da formação é uma hipótese que
merece maior reflexão.
O ingresso na carreira docente é realizado por concursos públicos em que a abertura de
seus editais depende muito mais da luta política dos sindicados do que uma visão
estratégica de governo. Além de serem esporádicos, um dos critérios de aprovação mais
usuais é a rubrica “tempo de serviço”. As possibilidades de um graduado, participar e ser
aprovado em um concurso seletivo desta natureza não é constante. Além disso, os
professores nomeados, egressos de concursos, com possibilidade de carreira e
permanência no sistema escolhem a vaga e a escola dentro das disponibilidades de local
de trabalho. Geralmente, são as escolas mais distantes do centro das cidades e que
atendem comunidades mais carentes que ofertam vagas disponíveis. E ao ingressarem
na escola escolhem dentro das turmas disponíveis, que geralmente, são com maior
número de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Se os profissionais concursados padecem destas dificuldades, o que dizer a respeito do
número elevado de contratos temporários, cuja avaliação e acompanhamento de
desempenho é ainda mais precária? Na atualidade, o número de professores temporários
é elevado: o censo sobre profissionais de educação realizado em 2003 indica que do total
de 1.542.878 de professores que responderam ao censo, 209.418 estavam na condição
de prestadores de trabalho temporário, correspondendo a 13% do contingente de
professores. Ressalta-se que aproximadamente 50% dos professores do estado de São
Paulo são professores contratados temporários, isto é não são efetivos2
.
Estes contratos contribuem ainda mais para a precarização da carreira docente, posto
que o ingresso ocorre no inicio do ano letivo por escolha de diretores e/ou inspetores de
ensino. Ao final de cada ano letivo o contrato é encerrado e no ano seguinte novo
contrato é realizado. As exigências são mínimas, muitas vezes incluem estudantes de
cursos de licenciaturas que durante o curso de formação exercitam a docência, que
assumem esta atividade para se aproximar da profissão e obter uma fonte de renda a
qual, no caso do aluno estar em cursos nas instituições privadas favorece o
financiamento dos estudos. (Novaes, 2010)
Na perspectiva de minorar os impactos de ingresso na docência, desde a década de
1990, foram criados programas para aproximar os estudantes de licenciaturas da prática
escolar. É o caso de programas como o PROLICEN, criado em 1994, e recentemente o
2
Reportagem publicada em 1º/09/2013, Estado São Paulo, p. A 24.
7. PIBID (2007) ambos na esfera federal. Este último fomenta bolsas de iniciação
profissional para realização de atividades e estudos na escola, durante oito horas
semanais aos estudantes em curso, e bolsas aos professores supervisores nas escolas e
professores coordenadores nas universidades. Programas assemelhados podem ser
encontrados nas esferas estaduais como em São Paulo como o programa de residência
educacional voltado para alunos da graduação, com bolsas (Decreto 59.150/2013,
Resolução SE-36, junho de 2013), que estabelece horas na escola não ultrapassando o
limite de 15horas semanais. Tais programas estão voltados para uma preocupação com
o desempenho pedagógico e, em geral, ocorrem em escolas que tenham baixo
desempenho no IDEB. Colocar os estudantes de licenciaturas nas escolas salutares
para amenizar as dificuldades dos anos iniciais de ensino, mas é insuficiente para
assegurar plenamente a sustentação profissional e pessoal quando este profissional
passar a ser responsável por uma turma de alunos.
Numa outra perspectiva, tramita no Senado Federal o Projeto de Lei n. 284, de 2012, que
visa alterar o Artigo 65 da LDBEN (Lei 9394/96) para instituir a residência pedagógica
para os professores de educação básica. A proposta foca o problema da alfabetização
infantil em primeiro plano, tornando obrigatória a residência para os professores dos anos
iniciais da formação básica, prevê 800 horas de residência pedagógica, mas direcionado
a formação de professores do ensino médio. Foi proposta em 2007, e na ocasião, foi
amplamente criticada pela ANFOPE. Os questionamentos realizados continuam sendo
pertinentes, como por exemplo, esta proposta constituir-se em mais uma forma de
precarizar trabalho docente, obrigando o professor a trabalhar por um salário menor.
A proposição “residência docente”, na atualidade, é experienciada no Programa de
Residência Docente no Colégio Pedro II, patrocinado pela CAPES. Essa proposta, parte
de um diagnóstico seguida de uma fundamentação teórica correspondente, ainda que
seu foco específico não seja o professor iniciante. A proposta executada no Colégio
Pedro II parte do pressuposto que o professor deve ir até um centro de excelência,
recebendo uma remuneração menor que os efetivos para participação em atividades que,
somadas, podem se transformar, caso o professor consiga uma nota acima de B, em
diploma de especialização. Ou seja, esta proposta é uma pós-graduação associada a
uma prática profissional realizada numa escola federal com padrão de excelência
educacional.
De acordo com o edital de residência docente 2013, o Residente Docente desenvolve
atividades de docência em unidade escolar; atividades em setores administrativo-
pedagógicos, como laboratório, biblioteca, secretaria, SESOP, entre outros; e participa de
atividades em formação continuada como oficinas e congressos. Além disso, estão
previstas atividades como preparar e aplicar atividades pedagógicas a partir de
pressupostos oriundos das atividades desenvolvidas no Colégio Pedro II, orientadas por
um professor supervisor; elaborar relatórios periódicos com relato das experiências
aplicadas e avaliar junto com o professor supervisor essas atividades. Mas é importante
considerar que o apoio ao professor requer o reconhecimento do mesmo em seu local de
trabalho, considerando a realidade da escola na qual efetivamente atua. Os vínculos a
serem criados são, em princípio, entre os colegas de profissão, sejam eles professores,
diretores, pedagogos e demais profissionais que atuam na escola porque esse é o locus
das experiências que, somadas, muitas vezes levam a deserção da condição de docente.
Desse modo, considerando as experiências acima destacadas constata-se: (i)ausência
da discussão de políticas nacionais voltadas para as demandas dos professores
8. iniciantes com vistas a construção de um sistema articulado entre as esferas federal,
estadual e municipal; (ii) precariedade de acompanhamento e apoio para os
ingressantes na carreira docente; (iii) ampliação das dificuldades de inserção
profissional, considerando como o ingresso é realizado. O desafio está em superar estas
demandas pela construção de políticas públicas e para isso é importante destacar
elementos que sejam importantes para nortear tais políticas. A título de sugestão para
análise e crítica, destacamos alguns deles a seguir.
PROFESSORES INICIANTES: SUPERANDO AS POSSIBILIDADES DO IMPREVISÍVEL
A expressão “possibilidades do imprevisível” remete ao livro organizado por Azevedo e
Alves (2004) que traz, entre outros, experiências de educação informal e não formal dos
professores no exercício da docência. Entretanto, como transformar tais práticas em
políticas efetivas, superando ações de caráter compensatório, ainda que bem sucedidas,
devido a ausência de políticas públicas que fomentem, organizem e possibilitem, de
modo previsível, objetivo, sistemático o ingresso dos professores da educação no
exercício profissional? Como apoiar os professores iniciantes para que adquiram
confiança e autonomia no desenvolvimento de suas atividades pedagógicas?
Estudos internacionais sobre a inserção profissional permitem compreender aspectos
diversos desta problemática, gerando várias possibilidades de modelos de análise. Nesse
sentido, por exemplo, Vaillant e Marcelo (2012) apontam programas de mentoria e apoio
de supervisão de diretores, trabalhos coletivos e redes de apoio são desenvolvidos na
Inglaterra, Noruega, e outros países focando em especial o acompanhamento da prática
docente.
Os desafios para a promoção do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes
requerem o desenvolvimento de uma política de inserção profissional, que reconheça a
necessidade dos professores ao ingressarem atividade profissional carecem de apoio em
seus aspectos pessoais, sociais e profissionais.
No limite deste texto, com base na leitura as reflexões realizadas e, considerando nossas
angústias e as dos profissionais que temos pesquisado, indicamos alguns elementos que
serviriam de indicadores para programas de apoio ao professor iniciante.
(i) Acompanhamento e supervisão destinados a promover o desenvolvimento profissional
de professores. Tal acompanhamento poderia ser feito por professores qualificados e
experientes, preferencialmente da escola onde o professor iniciante realiza seus
trabalhos, dedicando horas especificas de reflexões, leituras e discussões sobre a prática
docente, renumerados para esse fim ainda que por bolsa com valor estabelecido
nacionalmente. Caberia avaliação institucional para que este acompanhamento ocorra a
partir das necessidades de cada docente.
(ii) Estabelecimento de projetos de formação específicos que atendam as demandas do
início do trabalho docente, de forma unificada num plano nacional com parte diversificada
específica para atendimento das demandas da realidade local e que tenham como um
dos objetivos a criação de planos de trabalho que possam ser disponibilizados on-line,
contendo conhecimentos sobre as disciplinas, sobre o processo de ensiná-las e
recomendações sobre as possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos;
(iii) Melhoria das condições de vínculo dos profissionais em início de carreira
proporcionado renumeração e valorização do desenvolvimento profissional associado a
um plano geral de valorização do status social do professor;
9. (iv) Revisão de critérios de lotação e designação de trabalho para professores
principiantes que favoreçam sua adaptação aos sistemas escolares;
(v) Fomento para realização de pesquisas sobre este período de desenvolvimento
profissional e para pesquisas colaborativas (comunidades de prática) que visem propiciar
contribuição com a formação e prática desses profissionais em início de carreira.
(vi) Criação de mecanismos avaliação dos programas desenvolvidos, considerem o ponto
de vista dos ingressantes e seus resultados, bem como a aprendizagem dos alunos em
processos avaliativos efetivados em esfera nacional.
(vii) Destinação orçamentária para aquisição de recursos pedagógicos físicos,
tecnológicos e de acesso ao meio digital.
(viii) Estabelecimento de metas para que todos os professores da rede pública exerçam
sua profissão na condição de profissionais concursados, com obrigatoriedade da abertura
anual de concurso público para suprir vagas remanescentes de acordo com as demandas
de cada localidade.
Em suma, há muito a fazer para a melhoria da condição do professor iniciante em sua
inserção no magistério diminuindo a insegurança, abandono e frustração contribuindo
para seu desenvolvimento profissional, respeitando o docente como pessoa e como
profissional.
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11. ANEXOS
Tabela 1
Número de docentes atuando na educação básica e proporção por grau de formação –
Brasil – 2007-2012
Ano Número de
docentes
Nível de formação
Ensino Fundamental Ensino Médio Educação
Superior
Incompleto Completo Total Normal /
Magistério
Outro
2007 1.880.910 0,2 0,6 30,8 25,3 5,5 68,4
2008 2.003.700 0,2 0,5 32,5 25,7 6,7 66,8
2009 1.991.606 0,2 0,5 31,6 24,5 7,1 67,8
2010 2.023.748 0,2 0,4 30,5 22,5 8,1 68,8
2011 2.069.215 0,2 0,4 25,4 19,0 6,5 74,0
2012 2.095.013 0,1 0,3 21,5 16,0 5,5 78,1
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Nota: O docente foi computado apenas uma vez, mesmo atuando em mais de uma etapa/modalidade.
12. Fonte: INEP, 2012
Figura 1 – Educação infantil
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
Fonte: INEP, 2012
Figura 2 – Ensino fundamental – anos iniciais
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
1
36%
2
64%
Professores com nível
superior
Educação Infantil
13. Fonte: INEP, 2012
Figura 3 – Ensino fundamental – anos finais
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
Fonte: INEP, 2012
Figura 4 – Ensino fundamental – anos finais
Percentual de docentes por grau de formação – Brasil – 2012
10%
90%
Professores com nível
superior
Ensino fundamental - Anos
finais
1 2