Este documento é uma dissertação de mestrado que investiga as percepções de uma professora de inglês em formação sobre sua sala de aula. A dissertação utiliza entrevistas de retrospecção para coletar dados sobre como a professora interpreta os eventos em sua sala de aula. Os resultados da pesquisa fornecem uma visão global das percepções da professora e revelam como fatores internos e externos influenciam seu trabalho diário. A pesquisa também mostra como a metodologia favoreceu a reflexão crítica da professora, contribuindo para

1. Andréa Machado de Almeida Mattos
PERCEPÇÕES DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS
SOBRE SUA SALA DE AULA: UMA VISÃO ÊMICA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras: Estudos
Lingüísticos, da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Letras: Lingüística
Aplicada.
Área de concentração: Lingüística Aplicada
ao Ensino de Línguas Estrangeiras
Orientadora: Profa. Doutora Laura Stella
Miccoli – UFMG
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2000

2. Para
Galileu, Letícia, Daniela e Paula –
principais espectadores desta
jornada.

3. Agradecimentos
Um trabalho deste porte, como deve ser uma Dissertação de
Mestrado, jamais pode ser levado a cabo de maneira solitária. Numa
jornada desta natureza, o viajante precisará contar com a ajuda de
inúmeras pessoas, conhecidas ou não, e sem dúvida não dispensará o
apoio de seus entes mais queridos e amigos mais próximos. Em minha
jornada pessoal pelos intrincados caminhos da Academia, incontáveis
foram as vezes em que necessitei de ajuda, material ou espiritual,
informativa ou acadêmica, pessoal ou institucional. Não me recordo
de ter tido alguma vez sequer um desses pedidos negado. Por esse
motivo, desejo agradecer publicamente
Em primeiro lugar, à minha informante Carolina, que me abriu as portas
de sua sala de aula, ampla e irrestritamente, pois sem sua
participação este trabalho não teria sido possível;
Aos alunos do curso de inglês do CENEX, que prontamente permitiram a
participação de sua professora nesta pesquisa;
À minha orientadora, Prof. Dra. Laura Stella Miccoli, com quem aprendi
grandes lições para a mente, para o corpo e para a alma;
Ao meu marido, pelo seu apoio, relutante, a princípio, mas irrestrito e
incondicional quando mais precisei;
Às minhas filhas, por suportarem meus momentos de ausência e angústia;
à minha mãe, por tantas visitas mensais; e a meu pai e minha irmã,
que mesmo de longe torceram pelo meu sucesso;
Aos meus professores, que dividiram comigo seu tempo, seus
conhecimentos e sua dedicação;
ii

4. Em especial, à Prof. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, que
também partilhou comigo sua sabedoria, abrindo portas e mostrando
caminhos; e à Prof. Deise Prina Dutra, por sua importante
contribuição para a realização desta pesquisa;
A Jussara Maria Zilles, que me introduziu o tema e me sensibilizou para
a importância da Lingüística Aplicada;
Aos meus colegas em geral, cujos nomes não cito para não tornar este
volume ainda mais extenso, por ouvirem minhas reflexões durante
nossos encontros semanais e por participarem da minha história
acadêmica, contribuindo de alguma forma para o meu
desenvolvimento;
Em especial, a Ana Maria Chiarini, Maristela de Souza Borba e Denise
de Souza Silva Pinto, que dividiram comigo momentos de luta, de
ansiedade e de alegrias;
A Izabel Maria da Silva e Ricardo Augusto de Souza, por sua amizade,
companheirismo, colaboração e desprendimento;
Ao Dr. Cláudio D. Pacheco, amigo e pediatra de minhas filhas, por vezes
médico da família, por me ouvir e compreender minhas aflições de
mãe e por estar sempre disponível e vir em meu socorro sempre que
necessário;
À UFMG, à FALE, e em especial ao CENEX, entidades que viabilizaram
este trabalho, e à CAPES, pelos dois anos de apoio financeiro a este
projeto;
E por fim, mas acima de tudo, desejo agradecer a Deus, por ter-me dado
forças para trilhar este caminho, com saúde e perseverança.
iii

5. “Being a good classroom teacher means being
alive to what goes on in the classroom, alive to the
problems of sorting out, moment by moment, what
matters from what does not.”
(Allwright & Bailey, 1991)
iv

6. Sumário
Lista de Figuras e Tabelas .............................................................................................. vii
Lista de Abreviaturas e das Convenções Adotadas nas Transcrição ............................. viii
Resumo ........................................................................................................................... ix
Abstract .......................................................................................................................... x
Capítulo I – Introdução ................................................................................................ 01
1.1. Justificativa ............................................................................................... 03
1.2. Objetivos ................................................................................................... 04
1.3. Organização ............................................................................................... 05
Capítulo II – Revisão da Literatura ........................................................................... 07
2.1. Breve Histórico da Pesquisa em Sala de Aula .......................................... 08
2.2. As Pesquisas sobre o Professor de Língua Estrangeira ............................. 10
2.2.1. A Visão Comportamental .............................................................. 19
2.2.2. A Visão Cognitiva ......................................................................... 20
2.2.3. A Visão Interpretativista ............................................................... 22
2.3. Os Modelos de Formação do Professor de Língua Estrangeira ................. 23
2.3.1. Stern (1983) ................................................................................... 25
2.3.2. Wallace (1991) ............................................................................... 29
2.3.3. Richards (1998) .............................................................................. 35
2.4. A Questão do Professor Não-Nativo de Língua Estrangeira ...................... 41
2.5. A Cultura da Sala de Aula .......................................................................... 43
2.6. A Relação Pesquisador-Pesquisado ............................................................ 46
2.7. Conclusão ................................................................................................... 51
Capítulo III – Metodologia da Pesquisa e Coleta de Dados ....................................... 53
3.1. Discussão da Metodologia Utilizada .......................................................... 53
3.2. A Informante .............................................................................................. 56
3.3. O Contexto da Coleta de Dados ................................................................. 58
3.4. Procedimentos de Coleta de Dados ............................................................ 59
3.5. Procedimentos para Análise dos Dados ..................................................... 64
3.6. Conclusão ................................................................................................... 66
v

7. Capítulo IV – Discussão dos Resultados Obtidos........................................................... 67
4.1. Apresentação e Discussão dos Resultados .................................................... 68
4.1.1. Uma Relação Expandida de Categorias Reflexivas ....................... 68
4.1.2. Uma Visão Global das Percepções do Professor ........................... 73
4.1.3. Os Fatores que Influenciam o dia-a-dia do Professor .................... 78
4.1.3.1. Influências Positivas e Negativas ....................................... 83
4.1.3.2. Pressões Internas ............................................................... 84
4.1.3.3. Pressões Externas ............................................................... 86
4.1.4. Ação Profunda ............................................................................... 89
4.1.5. Evidências de Mudanças ................................................................ 92
4.1.6. Ampliação do Modelo Reflexivo de Wallace (1991) ..................... 102
4.2. Conclusão..................................................................................................... 105
Capítulo V – Conclusão ............................................................................................... 107
5.1. Implicações da Pesquisa .............................................................................. 109
5.1.1. Implicações para a Formação do Professor de LE ......................... 109
5.1.2. Implicações para uma nova Relação Pesquisador-Pesquisado ...... 111
5.2. Sugestões para Pesquisas Futuras ............................................................... 113
Referências Bibliográficas ........................................................................................... 115
Anexo A ......................................................................................................................... 128
Anexo B ......................................................................................................................... 130
Anexo C ......................................................................................................................... 131
Anexo D ......................................................................................................................... 132
Anexo E .......................................................................................................................... 133
Anexo F .......................................................................................................................... 149
vi

8. Lista de Figuras
página
Figura 2.1 – O Modelo de Ensino/Aprendizagem de Stern (1983: 500) ........................ 26
Figura 2.2 – O Modelo Reflexivo de Wallace (1991: 49) .............................................. 32
Figura 4.1 – Fatores que influenciam a sala de aula de LE ............................................ 88
Figura 4.2 – Proposta para um novo modelo reflexivo para formação do professor ..... 103
Lista de Tabelas
página
Tabela 3.1 – Cronograma dos Procedimentos de Coleta de Dados ................................ 61
Tabela 3.2 – Cronograma das Entrevistas de Retrospecção ........................................... 62
Tabela 3.3 – Total de Páginas Transcritas por Entrevista .............................................. 64
Tabela 4.1 – Quantificação dos Trechos Categorizados no conjunto
Teorias de Ensino .................................................................................... 73
Tabela 4.2 – Quantificação dos Trechos Categorizados no conjunto
Abordagens e Métodos ............................................................................ 74
Tabela 4.3 – Quantificação dos Trechos Categorizados no conjunto
Avaliações do Ensino ............................................................................... 76
Tabela 4.4 – Quantificação dos Trechos Categorizados no conjunto
Auto-percepção ........................................................................................ 77
Tabela 4.5 – Quantificação dos Trechos Categorizados no Subconjunto O Contexto ..... 81
vii

9. Lista de Abreviaturas
CAPES → Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CENEX → Centro de Extensão da FALE
FALE → Faculdade de Letras da UFMG
FL → Foreign Language
LALE → Lingüística Aplicada ao Ensino de LE
LE → Língua Estrangeira
L2 → Segunda Língua
NAP → Núcleo de Assessoria Pedagógica para Ensino de Línguas
SLTE → Second Language Teacher Education
UFMG → Universidade Federal de Minas Gerais
Lista das Convenções Adotadas nas Transcrições
I → Informante
P → Pesquisadora
... → Pausa breve ou hesitação
[pausa] → Pausa longa
[ ] → Comentários da pesquisadora, inseridos durante a transcrição dos dados ou
durante a seleção e apresentação dos exemplos para facilitar a compreensão
(...) → Comentários não relevantes para o ponto em questão
J , MF, ML, V → Alunas do curso, cujo nome foi apagado, mantendo-se apenas a inicial,
para preservar seu anonimato
viii

10. RESUMO
Este estudo investigou uma professora de inglês em formação e suas
percepções sobre sua sala de aula a partir de seu próprio ponto de vista. O desenho da
pesquisa baseou-se em estudos teóricos e empíricos sobre pesquisa em sala de aula e sobre
o professor de LE, adotando uma visão interpretativista e êmica. O objetivo principal da
pesquisa foi buscar uma compreensão global sobre como o professor de LE interpreta sua
sala de aula e os eventos que nela acontecem. Para esse fim, foi realizado um estudo de
caso, utilizando entrevistas de retrospecção como principal instrumento para coleta de
dados. Essas entrevistas tiveram como objetivo fomentar a reflexão crítica da informante
sobre sua atuação dentro da sala de aula para promover o seu desenvolvimento
profissional. O conteúdo dessas entrevistas foi categorizado, expandindo as categorias
reflexivas de Richards (1998). Foram realizados, então, dois tipos de análise: uma
quantitativa e outra qualitativa. Os resultados da análise quantitativa levaram a uma visão
global das percepções da informante sobre sua sala de aula. A análise qualitativa forneceu
uma maior compreensão sobre os fatores que influenciam o dia-a-dia do professor de LE e
sobre a existência de dois níveis de ação na cultura da sala de aula. A análise revelou,
ainda, que a metodologia utilizada para coleta dos dados favoreceu a reflexão crítica da
informante, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional. Com base nos
resultados da pesquisa, o modelo para formação do professor de LE de Wallace (1991) foi
ampliado. Os resultados deste estudo trazem implicações para o campo da formação do
professor de LE e para a relação existente entre pesquisador e professor-pesquisado.
ix

11. ABSTRACT
This study investigated a pre-service English teacher and her perceptions
about her classroom from her own point of view. The research design was based on
theoretical and empirical studies about classroom research and about the FL teacher,
adopting an interpretivist and emic vision. The main objective of the research was to
search for a global understanding of how the FL teacher interprets the events present in the
classroom. To this end, a case study was conducted, using retrospective interviews as the
main data collection instrument. The objective of these interviews was to foster the
informant’s critical reflection on her performance inside the classroom to promote her
professional development. The content of these interviews was categorized, leading to the
expansion of Richards’ (1998) reflective categories. Next, quantitative and qualitative
analyses were conducted. The results of the quantitative analysis led to a global view of the
informant’s perceptions of her classroom. The qualitative analysis provided a better
understanding of the factors that influence a FL teacher’s daily life and evidence of the
existence of two levels of action in the classroom culture. The analysis also revealed that
the data collection methodology favored the informant’s critical reflection, fostering her
professional development. Based on the research findings, Wallace’s (1991) model for FL
teacher education was modified. The results of this study bring implications to the field of
FL teacher education and to the relationship between the researcher and the participant-
teacher.
x

12. Capítulo I
Capítulo I
Introdução
“Language teaching and language teacher education
have long been an ‘unstudied problem’ ...”
(Freeman, 1996c:374)
Aprender ou ensinar uma língua estrangeira1 é sem dúvida um processo
complexo. Prova disso é o grande número de teorias, hipóteses, arcabouços teóricos, e
inúmeras e variadas pesquisas existentes sobre o assunto (Long, 1993). Essa complexidade
se deve a dois motivos principais: primeiro, ao grande número de variáveis envolvidas e,
segundo, à impossibilidade de se estudar a “caixa preta” (Long, 1980) diretamente2. Por
isso, talvez seja necessário retratar o ensino e/ou a aprendizagem de LE parcialmente mas
de vários ângulos diferentes. É o que vem sendo feito na Lingüística Aplicada atualmente:
há estudos sobre aquisição de segunda língua (Dulay & Burt, 1973 e 1974; Schimidt &
Frota, 1986) ou sobre aprendizagem de língua estrangeira (Gimenez, 1994; Miccoli, 1997);
estudos longitudinais (Hakuta, 1976; Hatch, 1978; Hudelson, 1989) ou seccionais (Dulay &
Burt, 1973 e 1974; Schachter, 1986); estudos dentro da sala de aula (Olson, 1990a;
Allwright & Bailey, 1991; Bailey & Nunan, 1996) ou fora dela (White et al, 1991; Fotos,
1993); estudos que focalizam os fatores afetivos, sociais ou cognitivos que influenciam a
1
Neste trabalho, o termo ‘língua estrangeira’ (LE) será usado preferencialmente, usando-se o termo ‘segunda
língua’ (L2) quando o contexto assim exigir.
2
Num artigo seminal sobre pesquisa em sala de aula de aprendizagem de língua, Michael Long discute as
questões metodológicas envolvidas nesse tipo de pesquisa e chama a sala de aula de “caixa preta” (“black
box”) numa alusão ao pouco conhecimento até então obtido sobre o processo de ensino/aprendizagem dentro
da sala de aula e à quase total ausência de pesquisas realizadas nesse contexto.
1

13. Capítulo I
aquisição/aprendizagem (Oxford, 1990; O’Malley & Chamot, 1989; Bailey, 1980 e 1983) e
estudos que focalizam o método (Anthony, 1963; Politzer, 1970), o aprendiz (Gardner &
Lambert, 1972) ou o professor (Pica & Long, 1986; Woods, 1996). Todos esses estudos,
apesar de retratarem o processo de ensino/aprendizagem de LE parcialmente, contribuem
para um maior entendimento do fenômeno em questão. Visando a contribuir para clarear
ainda mais o que se sabe sobre esse processo, a pesquisa aqui apresentada propôs-se a
estudar um professor de inglês como LE e sua visão sobre sua sala de aula.
Esta pesquisa é, assim, um estudo sobre as interpretações do professor sobre
a sua própria sala de aula, isto é, sobre como o professor interpreta as experiências vividas
em sala de aula, a partir de seu próprio ponto de vista. Minha motivação para realizar esta
pesquisa surgiu da percepção de que as pesquisas mais recentes sobre o professor de língua
estrangeira se limitavam, em sua maior parte, a relatar e analisar o universo de crenças que
povoa o dia-a-dia do professor, sejam elas sobre o ensino, sejam sobre a aprendizagem de
LE. Apesar de entender que o estudo das crenças sobre ensino/aprendizagem de um
professor é um trabalho pertinente para o campo da formação do professor de língua
estrangeira, suponho que o conjunto das experiências de um professor dentro de sua sala de
aula é muito mais rico e fecundo, contendo suas crenças, mas indo além e desvendando um
largo leque de percepções e interpretações ainda muito pouco estudadas.
2

14. Capítulo I
1.1. Justificativa
Apesar do recente interesse por pesquisas sobre o professor de língua
estrangeira, as pesquisas que têm como foco o ponto de vista do professor, como afirmou
Freeman (1996a, c), ainda são numericamente reduzidas, e o número dessas pesquisas é
ainda menor quando se trata do contexto brasileiro. Para Freeman,
“There has been the need to study, to understand, and in a sense to
define, teaching independent of its outcomes; this includes coming to
understand the role and person of the teacher (...). There has been a parallel
need to study teacher education as the means of developing in teachers the
capacity to teach.” (1996c: 360)3
A pesquisa aqui relatada tenta contribuir, em primeiro lugar, para
sensibilizar outros pesquisadores e/ou professores para a necessidade e a importância de
estudos nessa área. É importante compreender as interpretações do professor sobre sua
prática para mostrar como essas interpretações dão rumo à sua atuação na sala de aula.
Através dessa compreensão pode-se acessar a teoria da educação e a teoria de
ensino/aprendizagem de língua subjacentes que, sem dúvida, embasam e orientam a
atuação do professor em sala de aula, implícita ou explicitamente (Stern, 1983).
Recentemente, verifica-se no Brasil um crescente interesse pela melhoria da
formação do professor de inglês como LE, o que aponta para a relevância do presente
estudo, já que os resultados obtidos poderão ser aplicados de forma a contribuir para a
melhoria da formação desses professores. Para isso, é fundamental pesquisar o que os
professores sabem sobre a prática de ensinar uma LE e como eles aprendem essa prática,
tendo como foco o ponto de vista do próprio professor. Como afirmam Halkes & Olsen
3
Grifo do autor.
3

15. Capítulo I
(1984), citados em Freeman (1996c: 357), “it is the teacher’s subjective school-related
knowledge which determines for the most part what happens in the classroom”. Esse
“conhecimento subjetivo”, relaciona-se, na concepção dos autores, àquilo que os
professores aprendem durante sua formação escolar.
Segundo Moita Lopes (1996), os professores de LE no Brasil recebem uma
formação teórica dogmática, isto é, “são treinados a partir de certos modismos sobre como
ensinar línguas” (ibid, p.180). Para que essa visão dogmática da formação do professor de
línguas seja superada é preciso que “o professor ainda em formação envolva-se na reflexão
crítica sobre seu próprio trabalho” (ibid, p.184). A metodologia deste trabalho propôs-se,
assim, em última instância, a funcionar como instrumento promotor dessa reflexão.
Este trabalho justifica-se, portanto, pelo objetivo de contribuir para o
fortalecimento da prática e para a profissionalização do ensino de LE, através de um maior
entendimento do ofício do professor de língua, o que certamente ajuda a esclarecer como a
educação formal pode melhor prepará-lo para o exercício de sua profissão.
1.2. Objetivos
Este estudo teve como objetivo principal buscar uma compreensão global
sobre como o professor interpreta sua sala de aula e os eventos que nela acontecem dia-a-
dia. Além disso, objetivou-se desenvolver no professor pesquisado um pensamento crítico
que o levasse a refletir sobre a sua prática profissional. Quanto aos objetivos
metodológicos, visou-se a categorizar as interpretações do professor-informante com base
nos dados coletados. Essa categorização seguiu, a princípio, as categorias propostas por
4

16. Capítulo I
Richards (1998), modificando-as conforme necessário. Para alcançar esses objetivos, a
pesquisa tentou responder às seguintes perguntas:
- Quais são as experiências vividas pelo professor em sua sala de aula?
- Como o professor interpreta essas experiências?
- Essas experiências se acomodam à categorização de Richards (1998)?
Após a categorização das experiências, a análise dos resultados buscou
verificar o que o professor aprende como conseqüência da sua própria prática de ensino e
como esse aprendizado contribui para o seu desenvolvimento profissional. Por fim, foi
analisada a influência da metodologia da pesquisa no processo de reflexão do professor-
informante.
1.3. Organização da Dissertação
Para concluir este capítulo introdutório, apresento abaixo uma breve
descrição da forma como esta dissertação está organizada.
O Capítulo II apresenta uma revisão da literatura pertinente para este
trabalho. Primeiramente, o capítulo faz um breve histórico da pesquisa em sala de aula para
depois relatar com maiores detalhes como têm sido as pesquisas sobre o professor de LE,
tanto no Brasil quanto no mundo, desde seus primórdios até os dias atuais. Em seguida, são
apresentados três modelos diferentes de formação do professor de LE propostos por Stern
(1983), Wallace (1991) e Richards (1998). Por fim, três outros pontos são discutidos: a
questão do professor não-nativo de língua estrangeira, a cultura da sala de aula e a relação
entre professor-pesquisado e pesquisador.
5

17. Capítulo I
O Capítulo III se dedica a apresentar a metodologia utilizada para a
realização desta pesquisa. Em primeiro lugar, a metodologia é discutida com base em
pesquisadores da área e, em seguida, são apresentados todos os procedimentos realizados
durante a coleta e a análise dos dados.
No Capítulo IV apresento os resultados obtidos a partir da análise realizada,
juntamente com uma discussão sobre esses resultados. A análise dos dados gerou, em
primeiro lugar, uma relação expandida de categorias reflexivas, o que forneceu uma visão
geral das percepções do professor sobre sua sala de aula. A análise também levou a uma
nova visão sobre os fatores que influenciam o dia-a-dia do professor e sobre a existência de
um nível de ação profunda na sala de aula. Além disso, procuro mostrar como a
metodologia da pesquisa influenciou o comportamento do professor-participante. Esses
resultados são sintetizados na proposta de um modelo reflexivo ampliado para formação do
professor de LE.
O Capítulo V conclui a dissertação, referindo-se à discussão apresentada nos
capítulos anteriores, em uma tentativa de unificar as questões mais relevantes aqui
apontadas. Além disso, o capítulo apresenta as implicações desta pesquisa para o campo da
formação do professor de LE e sugestões para pesquisas futuras.
Antes de concluir esta introdução, cabe aqui uma nota explicativa sobre as
citações feitas nesta dissertação. As citações de autores estrangeiros cujos originais se
encontram em inglês não foram traduzidas. Essa decisão foi tomada a partir da constatação
de que o termo que seria utilizado na tradução muitas vezes não preserva por completo o
sentido do termo original ou a intenção do autor. Porém, alguns termos menores, utilizados
repetidas vezes no decorrer desta dissertação, foram traduzidos para facilitar a compreensão
do leitor.
6

18. Capítulo II
Capítulo II
Revisão da Literatura
“There is much to be learned by listening
to these voices from the language classroom.”
(Bailey & Nunan, 1996:xiii)
Este capítulo discorre sobre as idéias, conceitos, análises, sugestões, teorias e
práticas encontradas no campo da Lingüística Aplicada que de alguma forma iluminaram o
caminho trilhado durante o planejamento e implementação desta pesquisa, assim como a
análise e a interpretação dos dados obtidos. A princípio, traço um breve histórico da
evolução da pesquisa em sala de aula, desde seus primórdios até o momento atual. Em
seguida, faço uma revisão das pesquisas sobre o professor de LE, abordando áreas
essenciais para a implementação desta pesquisa, como interação e reflexão. Além disso,
discorro também sobre três modelos de formação de professores de língua estrangeira
propostos por Stern (1983), Wallace (1991) e Richards (1998). Por fim, discuto ainda
outros assuntos relevantes para a realização desta pesquisa, como a dicotomia entre as
noções de professor nativo e não-nativo, as idéias de Holliday (1994) sobre a cultura da sala
de aula e a relação entre professor-pesquisado e pesquisador. Este capítulo não tem a
pretensão de esgotar o assunto, o que seria demais para o escopo deste trabalho,
restringindo-se apenas aos pontos relevantes para os objetivos aqui estabelecidos e para os
resultados obtidos.
7

19. Capítulo II
2.1. Breve Histórico da Pesquisa em Sala de Aula
Durante várias décadas, a pesquisa no campo da Educação em geral, e
especificamente no campo da Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira
(LALE), privilegiou o uso de experimentos controlados e métodos quantitativos de análise
de dados (Olson, 1990b). Esta tendência, claramente influenciada pelas ciências objetivas,
teve como um de seus resultados mais aparentes o crescimento do abismo entre as
conclusões das pesquisas e as práticas de sala de aula (ibid). Durante a primeira metade do
século, poucos educadores acreditavam que professores deviam se preocupar com os
problemas de sua sala de aula ou escola. Dentre esses poucos, John Dewey (1929), durante
o final dos anos 20, já defendia a importância das contribuições do professor para um maior
entendimento dos problemas de sala de aula (Olson, 1990b:6).
Para tentar minimizar as diferenças entre a prática e os resultados das
pesquisas experimentais, surgiu a Pesquisa em Sala de Aula que, na definição de Allwright
& Bailey (1991), é aquela que investiga o processo de ensino e aprendizagem no cenário da
sala de aula, ou seja, tem como principal objeto de estudo aquilo que realmente acontece
dentro da sala de aula.
A Pesquisa em Sala de Aula, segundo esses mesmos autores, teve início
durante os anos 50, com o objetivo de fornecer “feedback” a professores novatos sobre o
seu desempenho em sala de aula. Desde então, esse tipo de pesquisa seguiu diferentes
caminhos. Em primeiro lugar, houve a corrida pelo melhor método: acreditava-se que havia
um método ideal para se ensinar/aprender uma L2, e as pesquisas objetivavam descobrir tal
método (ibid, p. 6). Durante os anos 60, contudo, as principais pesquisas realizadas para
provar a superioridade de um ou outro método mostraram-se inconclusivas (Allwright &
8

20. Capítulo II
Bailey, 1991; Seliger & Shohamy, 1989). As pesquisas em sala de aula deixaram, então, de
focalizar o produto da aprendizagem de L2 (ex: resultados de testes) e passaram a se
preocupar mais com o processo de aprendizagem. Assim, surgiram pesquisas sobre a
interação ocorrida na sala de aula, sobre o discurso utilizado na sala de aula, sobre o papel
das negociações de significado no aprendizado do aluno, entre outras (Stern, 1983;
Allwright, 1988; Allwright & Bailey, 1991; Moita Lopes, 1996; Woods, 1996).
Nos últimos anos, a pesquisa na área de LALE passou a se preocupar não só
com o processo de aprendizagem de LE mas também com o próprio aprendiz. Surgiram
pesquisas utilizando, por exemplo, relatos de aprendizes de L2 feitos oralmente em
entrevistas ou através de diários de aprendizagem, focalizando, assim, o processo de
aprendizagem de L2 a partir do ponto de vista do aprendiz (Nunan, l989 e l992; Bailey &
Nunan, 1996). Só muito recentemente, as pesquisas nesta área passaram a se preocupar
também com a contribuição do professor para o processo de ensino/aprendizagem de L2.
As pesquisas nessa área fazem parte do campo da Lingüística Aplicada conhecido hoje
como Formação do Professor de Língua Estrangeira1 e utilizam, por exemplo, diários
escritos por professores, ou se baseiam em observações diretas de situações de
ensino/aprendizagem de L2 feitas por um pesquisador (Freeman, 1996a, c). A pesquisa aqui
relatada se insere, então, no âmbito das pesquisas em sala de aula de língua estrangeira,
tendo como foco principal, não o aprendiz, mas o professor.
1
Sobre a formação do professor, Wallace (1991) estabelece uma distinção conceitual entre os termos
“treinamento” ou “educação” e “desenvolvimento” que hoje parece inquestionável: “training or education is
something that can be presented or managed by others; whereas development is something that can be done
only by and for oneself” (p. 3; grifo do autor). A mesma distinção é feita por Ur (1998), para quem
treinamento do professor se refere à preparação de professores através de cursos formais enquanto que
desenvolvimento do professor é o aprendizado informal que decorre da experiência na sala de aula. Richards
(1998) também utiliza essa interpretação.
9

21. Capítulo II
2.2. As Pesquisas sobre o Professor de Língua Estrangeira
Segundo Freeman (1996c), o professor somente começou a ocupar espaço
nas pesquisas educacionais durante meados dos anos 70. No campo específico da LALE, a
preocupação com a formação do professor começou a se delinear bem mais tarde, no final
dos anos 80, a partir de publicações como o artigo de Donald Freeman (1989), intitulado
“Teacher Training, Development, and Decision Making: A Model of Teaching and Related
Strategies for Language Teacher Education”, e o livro “Second Language Teacher
Education” editado por Richards & Nunan em 1990. No primeiro caso, Freeman propõe
que a formação do professor de línguas seja baseada no próprio ensino e define ensino
como “a process of decision making based on the constituents of knowledge, skills,
attitude, and awareness” (Freeman, 1989:28). Já no caso da coletânea de Richards e Nunan,
os vários artigos oferecem um exame das principais questões e práticas sobre a formação do
professor de LE existentes na época, desde abordagens para a educação do professor
(Gebhard et al, 1990; Ellis, 1990; Richards, 1990), pesquisas em sala de aula (Day, 1990;
Nunan, 1990; Wright, 1990) e sobre a prática de ensino (Freeman, 1990; Gebhard, 1990a;
Pennington, 1990), supervisão (Fanselow, 1990; Gebhard, 1990b; Gaies & Bowers, 1990),
e auto-observação (Bartlett, 1990; Bailey, 1990; Porter et al, 1990), até estudos de caso
(Dubin & Wond, 1990; Lange, 1990; Johnson, 1990; Spada, 1990).
Alguns desses artigos focalizam questões especialmente importantes para a
implementação desta pesquisa. Richards (1990), por exemplo, ressalta a escassez de
pesquisas ou teorias que lidem com “the nature of second language teaching per se” (p. 3).
O autor discute as abordagens para o estudo da educação do professor, dividindo-as em
dois níveis: micro e macro. O nível micro aborda questões como a maneira pela qual o
10

22. Capítulo II
professor faz uso de perguntas, o tempo em que os alunos estão ativamente engajados em
tarefas instrucionais e as formas que o professor utiliza para dar “feedback” aos alunos.
Para o autor, essas questões se referem ao comportamento do professor em sala de aula e
podem ser facilmente ensinadas em programas de preparação de professores. Porém, por si
só, não garantem o sucesso do ensino. Já o nível macro é apresentado como uma
abordagem alternativa, e é definido como
“the examination of the total context of classroom teaching and learning in
an attempt to understand how the interactions between and among teacher,
learners, and classroom tasks affect learning” (ibid, p. 9).
A questão da interação entre o professor-aprendiz e o supervisor é abordada
em vários dos artigos da coletânea de Richards & Nunan (1990), onde os autores discutem
principalmente os problemas e benefícios que essa interação pode trazer para um professor-
aprendiz.
Em “Intervening in practice teaching”, Freeman (1990) examina a interação
entre o professor-aprendiz e seu supervisor. Sua argumentação é baseada “on the view that
the student teacher can be helped to teach more effectively through the input and
perceptions of the teacher educator” (ibid, p.105). Assim, o autor discute três opções
diferentes que permitem a interação entre o professor-aprendiz e seu supervisor. A primeira
é a opção diretiva (“directive option”), na qual o supervisor tece comentários sobre a
atuação do professor-aprendiz, fazendo propostas concretas de mudanças. A segunda é a
opção de alternativas (“alternatives option”), na qual o supervisor oferece um número
limitado de alternativas diferentes para lidar com um ponto selecionado da lição dada pelo
professor-aprendiz, com o objetivo de desenvolver nele “[an] awareness of the choices
involved in deciding what and how to teach” (ibid, p.108). Por fim, a opção não-diretiva
(non-directive option), na qual o elemento-chave é exatamente a relação entre o professor-
11

23. Capítulo II
aprendiz e o supervisor, criando um diálogo que abre espaço para que o professor-aprendiz
encontre suas próprias soluções e seja seu próprio árbitro, ao mesmo tempo que permite
que o supervisor participe desse processo, contribuindo com sua experiência e
conhecimento, sem, contudo, direcionar as conclusões do professor-aprendiz (ibid, p.112).
Focalizando também a interação na prática de ensino, Gebhard (1990a) faz
um estudo etnográfico de sete professores inexperientes, descrevendo as mudanças de
comportamento que resultaram da interação entre os participantes da pesquisa (os
professores-aprendizes, o professor educador e os alunos). Gebhard conclui que
“interaction affords student teachers chances to talk about their teaching” (p. 124), criando
oportunidades para mudança.
Em outro artigo, Gebhard (1990b) apresenta e discute seis modelos
diferentes de supervisão de professores de inglês como LE. A exemplo de Freeman (1990),
a discussão de Gebhard também se baseia no papel do supervisor enquanto educador e no
valor da interação enquanto catalizadora do processo de desenvolvimento do professor. O
modelo de supervisão diretiva (“directive supervision”) é apresentado como exemplo do
tipo de supervisão tradicionalmente utilizado por supervisores, embora apresente vários
problemas. Na visão do autor, um desses problemas é que esse modelo tende a provocar no
professor-aprendiz, ou seja, aquele que está sendo supervisionado, um sentimento de
inferioridade em relação ao seu supervisor, o que pode diminuir sua auto-estima. Além
disso, o papel do supervisor nesse modelo pode representar uma ameaça para o professor-
supervisionado, colocando-o numa posição de defesa em relação aos julgamentos feitos
pelo supervisor. Para Gebhard, ao escolher esse tipo de supervisão, o supervisor corre o
risco de restringir ou mesmo retardar o progresso de seus supervisionados. Como
alternativa, Gebhard discute outros cinco modelos: supervisão alternativa (“alternative
12

24. Capítulo II
supervision”), supervisão não-diretiva (“non-directive supervision”), supervisão
colaborativa (“collaborative supervision”), supervisão criativa (“creative supervision”) e
supervisão de auto-ajuda ou exploratória (“self-help – explorative supervision”). Os dois
primeiros tipos (supervisão alternativa e não-diretiva) são idênticas às opções oferecidas em
Freeman (1990), sendo que os dois autores usam a mesma nomenclatura. Já na supervisão
colaborativa, o supervisor participa ativamente de qualquer decisão a ser tomada
juntamente com o professor, sem contudo direcioná-lo. A supervisão criativa, por sua vez,
pode ser uma combinação de vários ou alguns dos outros modelos de supervisão, ou uma
tentativa de buscar respostas em outras fontes, como centros de recursos para professores,
ou através do uso de esquemas de observação. Por fim, a supervisão de auto-ajuda ou
explorativa pretende proporcionar “opportunities for both teachers and supervisors (...) to
gain awareness of their teaching through observation and exploration” (Gebhard,
1990b:163). Ao contrário de outros modelos de supervisão, na supervisão de auto-ajuda, o
professor educador não é visto como uma ajuda para o professor-aprendiz, mas
simplesmente como um outro professor um pouco mais experiente, interessado em aprender
mais sobre ensino, através de uma abordagem colaborativa e exploratória, e com o objetivo
de desenvolver uma consciência maior sobre os processos de ensino, porém sem fazer
julgamentos sobre a atuação do professor-observado. Essa atitude, com o tempo, instigaria
no professor-aprendiz o desejo de fazer o mesmo (ibid, p.163-4).
Sobre a questão da reflexão, encontramos na coletânea de Richards &
Nunan (1990) artigos sobre o uso de diários (Bailey, 1990) e “learning logs” (Porter et al,
1990) como instrumentos para incentivar a reflexão de professores. Além disso, Leo
Bartlett (1990) apresenta um arcabouço teórico que propõe a reflexão como caminho para o
13

25. Capítulo II
desenvolvimento do professor. O processo de reflexão proposto por Bartlett se constitui
num ciclo de atividades composto de cinco elementos (p. 209-13):
- “Mapping: What do I do as a teacher?
- Informing: What is the meaning of my teaching? What did I intend?
- Contesting: How did I come to be this way? How was it possible for my present view of
teaching (with reasons) to have emerged?
- Appraisal: How might I teach differently?
- Acting: What and how shall I now teach?”
No campo da educação, encontramos em Mezirow (1990) um conjunto
abrangente de artigos sobre a reflexão crítica na educação de adultos. Quanto ao uso da
reflexão na formação de professores, Zeichner & Liston (1996) oferecem uma boa
introdução. Partindo das várias contribuições de John Dewey (1933)2 e baseando-se nas
idéias de Donald Schon (1983; 1987)3, os autores acrescentam dois pontos ao papel da
reflexão na formação do professor:
“First, although reflection can at times be a solitary and highly
individualistic affair, it can also be enhanced by communication and
dialogue with others. Second, reflection needs to focus not only within the
classroom but on the contexts in which teaching and schooling are
embedded” (Zeichner & Liston, 1996:22).
No campo específico da formação do professor de língua estrangeira,
Richards & Lockhart (1994) também propõe uma abordagem reflexiva para uma melhor
2
Segundo Zeichner & Liston (1996), Dewey foi um dos primeiros teóricos a ver os professores como
profissionais ativos e participantes. Os pontos principais das contribuições de Dewey discutidos pelos autores
incluem suas idéias sobre o processo de reflexão dos professores – o qual começa a partir de uma experiência
ou evento problemático – e a contraposição dos conceitos de ação rotineira e ação reflexiva, sendo a primeira
“guided primarily by impulse, tradition and authority”, e a última aquela que “involves active, persistent, and
careful consideration of any belief or practice in light of the reasons that support it and the further
consequences to which it leads” (ibid, p. 9). Além disso, para Dewey, três atitudes integram a ação reflexiva:
“openmindedness, responsibility and wholeheartedness” (ibid, p. 10).
3
Quanto às contribuições de Schon, Zeichner & Liston (1996:14-5) focalizam seu entendimento de prática
reflexiva (“reflective practice”), que inclui os conceitos de “reflection-on-action”, ou seja, aquela que ocorre
antes ou depois de uma ação, e “reflection-in-action”, aquela que ocorre durante uma ação, na tentativa de
solucionar problemas no momento em que são encontrados. É também Schon quem ressalta a importância do
conhecimento que o professor tem de sua prática, o que ele chamou de “knowledge-in-action”.
14

26. Capítulo II
compreensão do processo de ensino e aprendizagem de LE. A abordagem descrita pelos
autores sugere que
“teachers and student teachers [should] collect data about teaching, examine
their attitudes, beliefs, assumptions, and teaching practices, and use the
information obtained as a basis for critical reflection about teaching” (ibid,
p.1).
Para atingir tal reflexão crítica, os autores sugerem um conjunto de perguntas e atividades
exploradas por todo o livro, com o objetivo de colocar os professores
“in a position to evaluate their teaching, to decide if aspects of their own
teaching could be changed, to develop strategies for change, and to monitor
the effects of implementing these strategies” (ibid, p. 2).
No Brasil, a preocupação com a formação do professor de língua estrangeira
se intensificou a partir do início dos anos 90. Dentre os pesquisadores que se interessam por
essa área podemos citar Almeida Filho (1993), Gimenez (1994) e Moita Lopes (1996).
Mais recentemente, esse novo campo tem sido chamado de formação continuada do
professor de LE (Almeida Filho, 1997; Baghin & Alvarenga, 1997), e pretende incluir não
apenas os cursos de pós-graduação e reciclagem realizados por professores em serviço, mas
também as atividades em que o professor se engaja solitária e independentemente, com o
objetivo de “refletir sobre o próprio trabalho sem o concurso de outrem” (Almeida Filho,
1997:31).
A partir do início dos anos 90, a pesquisa sobre o professor de LE se
diversificou bastante. Freeman & Richards (1996) apontam para uma recente mudança no
campo da formação do professor de língua estrangeira que pode ser notada através do
crescente interesse de pesquisadores pelo saber, pelo pensamento e pela prática do
professor de língua estrangeira. O argumento desses pesquisadores parte do princípio de
que
15

27. Capítulo II
“in order to better understand language teaching, we need to know more
about language teachers: what they do, how they think, what they know, and
how they learn. Specifically, we need to understand more about how
language teachers conceive of what they do: what they know about language
teaching, how they think about their classroom practice, and how that
knowledge and those thinking processes are learned through formal teacher
education and informal experience on the job” (ibid, p. 1).
As primeiras publicações que apontam para essa importante mudança no
paradigma das pesquisas sobre o professor de língua estrangeira, datam do início da década
de 90, com as discussões sobre “exploratory teaching” (Allwright & Bailey, 1991), hoje
conhecido pelo termo “exploratory practice” (Allwright, 1997), pesquisa ação (Nunan,
1989) e professores como pesquisadores (Edge & Richards, 1993). Essas publicações,
segundo Freeman (1996c: 359), “have begun to focus attention on language teaching in its
own right and on the power of teachers to study it”.
Na recente coletânea de estudos sobre o professor de LE e o processo de
aprendizagem do seu próprio ofício de ensinar, intitulada “Teacher Learning in Language
Teaching” (Freeman & Richards, 1996), fica clara a possibilidade de se pesquisar diferentes
momentos da vida do professor: o início da sua carreira de professor, transições e mudanças
ocorridas durante a sua experiência profissional e o papel da educação formal enquanto
modeladora do seu conhecimento sobre ensino de línguas. Também é possível perceber que
uma enorme variedade de fatores influenciam a prática do professor de línguas e a maneira
como ele vê sua própria prática. Esses mesmos fatores também influenciam o que o
professor sabe sobre ensinar línguas, como ele aprende seu ofício e o quê ele aprende a
partir do exercício de sua profissão. A influência desses fatores pode ser percebida também
na maneira como o professor interpreta e soluciona as tensões que surgem em sua sala de
aula. Alguns dos fatores apontados nessas pesquisas são: experiência pessoal, história de
16

28. Capítulo II
vida, conhecimento prévio, relacionamentos sociais, crenças, fatores contextuais - tanto em
um nível macro (a comunidade) como em um nível micro (a escola ou a sala de aula) - bem
como os métodos de ensino utilizados.
Os estudos compilados na primeira parte do livro de Freeman & Richards
(1990) procuram demonstrar como as experiências vividas enquanto estudante, as
exigências das escolas enquanto contextos sociais e a relativa falta de apoio para mudanças
complicam a prática de ensino do professor que está se iniciando na profissão (Almarza,
1996; Bailey et al, 1996; Johnson, 1996; Knezevic & Scholl, 1996; Tsui, 1996). Os artigos
que compõem a segunda parte do livro trabalham com questões relacionadas à prática de
ensino em si, principalmente em situações onde o professor já experiente precisa adotar
mudanças em sua prática. Esses estudos se sobressaem por retratar de forma peculiar e
clara as inevitáveis tensões que o professor enfrenta em situações que envolvem mudanças
e a complexa interação entre o contexto, os alunos e o currículo, tendo como foco o
processo de tomada de decisão do professor (Burns, 1996; Moran, 1996; Smith, 1996;
Ulichny, 1996). Na última parte do livro, os artigos preocupam-se em mostrar como e até
que ponto os cursos de formação e treinamento influenciam o pensamento e a prática dos
professores na sala de aula. Através de um exame cuidadoso de questões relacionadas ao
treinamento prévio de professores, essas pesquisas oferecem visões variadas sobre o que os
professores sabem e sobre o que eles fazem nas suas aulas (Bailey, 1996; Freeman, 1996b;
Kwo, 1996; Pennington, 1996; Richards et al, 1996; Wallace, 1996).
Como epílogo a essa coletânea, Freeman (1996c) fornece um mapeamento
tanto do passado quanto do futuro das pesquisas sobre a formação do professor de LE.
Fazendo uma breve revisão da literatura sobre o assunto, Freeman discute também as
principais questões conceituais necessárias para se compreender como o professor de LE
17

29. Capítulo II
aprende seu ofício. Além disso, Freeman apresenta uma profunda discussão de
metodologias apropriadas para se pesquisar o professor de LE dentro do arcabouço teórico
por ele proposto, que visa a examinar o complexo fenômeno de aprender a ensinar ou,
como o próprio Freeman coloca, “what teachers know about teaching and how they learn
it” (ibid, p. 373).
Em um outro artigo publicado no livro “Voices from the Language
Classroom” (Bailey & Nunan, 1996), Freeman (1996a) discute a relação entre pesquisa e
ensino, chamando atenção para sua natureza hierárquica e unidirecional. Para ele, dentro do
campo do ensino de L2, há a pressuposição equivocada de que os resultados das pesquisas
devem influenciar o ensino. Especificamente no campo das pesquisas sobre o conhecimento
do professor, Freeman aponta para um dilema central: o eterno divórcio entre pesquisa e
ensino, já que aqueles que conhecem a sala de aula a fundo (professores e alunos)
raramente expõem esse conhecimento, ao passo que aqueles que se propõem a falar sobre a
sala de aula (pesquisadores) não a conhecem a fundo (ibid, p. 90). Freeman propõe, então,
que
“[t]o bridge the gap and to fully understand teaching, we must take an
approach which puts the person who does the work at the center. (...) What
teachers know, and how that knowledge finds its way into their practice,
must become a vital concern of those who want to understand and to
influence education” (ibid, p.90).
Usando uma abordagem metafórica que relaciona pinturas em telas aos tipos
de pesquisa sobre o professor de LE, Freeman discute essas pesquisas que, segundo ele,
podem ser agrupadas em três diferentes tendências, dependendo do ponto de vista assumido
pelo pesquisador e da importância atribuída às contribuições do professor-pesquisado.
18

30. Capítulo II
Essas tendências foram denominadas Visão Comportamental, Visão Cognitiva e Visão
Interpretativista4 e serão discutidas a seguir:
2.2.1. A Visão Comportamental
A primeira tendência inclui as pesquisas que abordam a participação do
professor no processo de ensino/aprendizagem a partir de uma visão comportamental, ou
seja, focalizam o comportamento do professor dentro da sala de aula. Nessa concepção, o
ensino é visto como um meio de se transmitir conteúdos, e não como uma atividade em si
mesma (Chaudron, 1988), e “[it is] understood in terms of the learning outcomes it
produce[s]” (Freeman, 1996c: 355). Freeman define essa visão como “teaching as doing”
(1996a:91) e ressalta que essas pesquisas são orientadas para o produto e não para o
processo de aprendizagem. São pesquisas que tratam o ensino como um conjunto de
atividades padronizadas, tentando relacionar “what teachers do in lessons, the processes
they use, with what students do, or ultimately what they learn, as products of these
lessons”5 (ibid, p. 91).
As conclusões dessas pesquisas se concretizam em termos de generalizações
de padrões de atividades e comportamentos a partir das ações de professores e alunos
dentro de uma sala de aula. Nas telas que representam a metáfora relacionada a esse tipo de
pesquisa são vistas uma natureza morta e uma paisagem, o que Freeman (ibid) chama de “a
4
Tradução minha da seguinte terminologia usada pelo autor: “the behavioral view”, “the cognitive view” e
“the interpretivist view”.
5
Grifo do autor.
19

31. Capítulo II
still-life of behaviors” ou “a landscape of activities”, já que os resultados são “detached
from both the world in which [teaching] takes place and the person who does it” (ibid, p.
91). Como exemplo para esse tipo de pesquisa, temos as pesquisas realizadas sobre o tempo
que o professor espera após ter lançado uma pergunta e antes que chame um aluno qualquer
para respondê-la, um construto denominado “wait time”. Segundo Freeman (1996a:92-3),
os pesquisadores tentavam estabelecer uma relação entre o tempo de espera do professor e a
acuidade das respostas dos alunos.
A crítica que o autor faz a esse tipo de pesquisa recai no fato de que essa
visão tenta codificar “processos extremamente complexos”, simplificando o ato de ensinar
justamente por desconsiderar o papel dos participantes (alunos e professores), enquanto
seres pensantes. Os resultados dessas pesquisas promovem, assim, uma visão
compartimentalizada do ensino, divorciada da pessoa do professor, e distanciada dos
contextos em que ocorre (ibid, p.93-4).
2.2.2. A Visão Cognitiva
Uma segunda tendência inclui as pesquisas que abordam o professor a partir
de uma visão cognitiva, ou seja, focalizam os processos mentais do professor, suas
percepções e intenções, suas crenças, seu raciocínio, seu conhecimento, suas atitudes e as
dimensões afetivas (como ansiedade, insegurança, etc.) que inevitavelmente acompanham a
sua prática diária, dando forma ao seu comportamento e às suas ações. Essa tendência
encampa as pesquisas conhecidas como “teacher cognition” ou “teacher thinking”
(Freeman & Richards, 1996) e constituem um avanço em relação à visão comportamental,
assumindo uma perspectiva que combina pensamento e ação.
20

32. Capítulo II
Freeman (1996a:94) define esse tipo de pesquisa como “teaching as thinking
and doing”, e cita Halkes & Olsen (1984) para exemplificar o novo interesse dos
pesquisadores dessa linha:
“Looking from a teacher-thinking perspective at teaching and learning, one
is not so much striving for the disclosure of the effective teacher, but the
explanation and understanding of teaching processes as they are.(...) Instead
of reducing the complexities of teaching-learning situations into a few
manageable research variables, one tries to find out how teachers cope with
these complexities.”(Halkes & Olsen, 1984 apud Freeman, 1996a:95)6
Esse tipo de pesquisa procura estudar, portanto, não apenas o que os
professores fazem dentro da sala de aula, em termos de comportamento e ações, mas
também o que eles pensam ao terem comportamentos ou realizarem ações específicas.
A tela que representa a metáfora relacionada a esse tipo de pesquisa mostra
uma janela aberta para uma paisagem, na frente da qual foi colocado um cavalete que
sustenta uma outra tela, onde se vê justamente a paisagem que se vê da janela. A metáfora
intencionada por Freeman (1996a: 96) é a de uma imagem que revela tanto a visão quanto
as limitações dessa visão. Exemplos de pesquisas que assumem esse ponto de vista são
encontrados nas pesquisas sobre planejamento de aulas, que utilizam a tomada de decisão
(“decision making”) como construto7. Um excelente exemplo é o recente livro “Teacher
Cognition in Language Teaching” (Woods, 1996), onde o autor examina como e o quê os
professores pensam em sua prática de ensino. A partir de um estudo de caso de oito
professores de Inglês como L2 em quatro diferentes universidades no Canadá, o autor
examina as práticas de planejamento dos professores envolvidos tanto durante a preparação
6
Grifo do autor.
7
Segundo Freeman (1996c:356), “decision making [was] the first major conceptual framework for examining
teachers’ thought processes.”
21

33. Capítulo II
de suas aulas quanto durante o processo de tomada de decisão no momento em que a aula
acontece.
Freeman (1996a) ressalta que essas pesquisas tentam relacionar o que os
professores pensam antes de dar uma aula (“pre-active decisions”) com o que eles pensam
ao dar essa aula (“interactive decisions”). Os resultados dessas pesquisas, segundo
Freeman, mostram que os professores normalmente não planejam aulas em termos de
objetivos de ensino mas sim em termos de atividades a serem desenvolvidas com
determinados grupos de alunos em determinada situação. Freeman conclui, então, que
“teaching is not simply an activity that bridges thought and action; it is usually intricately
rooted in a particular context” (ibid, p. 97).
2.2.3. A Visão Interpretativista
A terceira tendência, proposta por Freeman como alternativa, vê o ensino
como “knowing what to do” (ibid, p. 98). Essa tendência, ainda pouco explorada, inclui
pesquisas que focalizam o professor a partir de uma visão interpretativista, isto é, o foco
principal é a tentativa de compreender como os professores interpretam a sua própria
prática em relação ao contexto específico em que estão atuando. Para o autor, “teachers are
constantly involved in interpreting their worlds: They interpret their subject matter, their
classroom context, and the people in it” (ibid, p. 98). O contexto em que trabalham assume,
portanto, uma importância central para o pensamento e as ações dos professores. Na
opinião de Freeman, os professores se utilizam de um conhecimento altamente complexo e
interpretativo para ensinar. Assim, para compreender o ensino é preciso entender “how
teachers interpret their worlds” (ibid, p. 99).
22

34. Capítulo II
Dessa forma, Freeman identifica o professor e a formação do professor como
“o problema não estudado”, principalmente no âmbito do ensino de línguas, “in which
traditional practices, conventional wisdom, and disciplinary knowledge have dominated”
(1996c: 374). Freeman postula, portanto, que é preciso colocar no centro das pesquisas
tanto as perspectivas quanto as vozes dos próprios professores.
Como metáfora para esse novo ponto de vista, que inclui não só as
conclusões do pesquisador mas também a voz do professor-pesquisado, Freeman escolheu
uma tela que representa o próprio pintor refletido como parte da cena retratada (1996a:100).
A partir desse novo ponto de vista, o papel da pesquisa passa a ser, então,
encontrar interpretações viáveis para as percepções do professor. Questões cruciais para
esse tipo de pesquisa seriam o que é ensino e o que é necessário saber para ensinar. São
essas questões que, segundo o autor, devem ser abordadas por aqueles interessados na
formação de professores.
Na próxima seção, passo a revisar alguns modelos de formação de
professores de língua estrangeira, discutindo suas qualidades e suas deficiências.
2.3. Os Modelos de Formação do Professor de Língua Estrangeira
Como relatei na primeira seção deste capítulo, durante algum tempo os
pesquisadores dessa área se interessaram em verificar empiricamente a superioridade de um
método de ensino de língua estrangeira sobre outro (Allwright & Bailey, 1991). Essa
tentativa, porém, foi frustrada, pois os resultados das pesquisas não conseguiram comprovar
a superioridade de quaisquer dos métodos pesquisados (ibid, p. 7). A conclusão a que
23

35. Capítulo II
chegaram esses pesquisadores a partir dos resultados das pesquisas foi de que obviamente o
método de ensino utilizado não era a única variável a influenciar o processo de
aprendizagem de língua estrangeira em sala de aula. Como conseqüência, houve uma
diversificação do interesse das pesquisas, ampliando-se consideravelmente o foco das
pesquisas em Lingüística Aplicada. Segundo Stern (1983), Allwright (1975) e Chaudron
(1977) encontram-se entre os autores que desde então passaram a se interessar pelas
contribuições do professor no processo de ensino/aprendizagem de LE, clamando por
“comprehensive and theoretically sound models for investigating language
instruction which would be helpful in the description and analysis of all
possible kinds of second language teaching” (ibid, p. 494).
A definição do conceito de ensino em si constituía-se no principal entrave
para a formulação de modelos de ensino de língua estrangeira, que permitissem uma melhor
compreensão da influência e do papel do professor no processo de ensino/aprendizagem.
Mesmo assim, alguns autores propuseram modelos teóricos que objetivavam uma descrição
das atividades do professor de LE e do contexto em que atuavam8. Esses modelos, alguns
mais outros menos abrangentes, serviram como base teórico-metodológica tanto para as
pesquisas sobre o professor de língua estrangeira como para a preparação de novos
professores.
A seguir, passarei a discutir três desses modelos selecionados como
representativos da época em que foram propostos: o primeiro deles foi proposto por Stern,
no último capítulo de seu conhecido livro “Fundamental Concepts of Language Teaching”,
publicado em 1983; o segundo, proposto por Michael Wallace, em 1991, por ser mais atual,
8
Ver, por exemplo, Bosco & Di Pietro (1970) e Krashen & Seliger (1975).
24

36. Capítulo II
já inclui o componente reflexivo encontrado nas propostas mais recentes, porém ainda sob a
perspectiva de treinamento do professor, como indica o título de seu livro “Training
Foreing Language Teachers: A Reflective Approach”; e o terceiro, proposto por Jack
Richards em seu recente livro “Beyond Training”, publicado em 1998, que já assume a
perspectiva de desenvolvimento do professor de LE.
2.3.1. Stern (1983)
Contrapondo-se aos resultados inconclusivos das pesquisas empíricas sobre
o melhor método de ensino e baseando-se também nas pesquisas que utilizavam esquemas
de observação de sala de aula, Stern propôs, em 1983, um modelo teórico para
compreensão do ensino de língua estrangeira que tentava desenvolver uma concepção
alternativa, introduzindo um componente educacional que, segundo ele, não figurava nas
interpretações anteriores. O modelo por ele proposto podia ser usado tanto para o estudo do
ensino quanto da aprendizagem, paralela ou simultaneamente, pois, em seu modelo, o autor
identifica dois atores principais: o professor e o aprendiz de língua estrangeira. Por isso, o
modelo leva em consideração não só as características do aprendiz, mas também as
características do professor, como idade, sexo, educação anterior, e características pessoais,
que podem influenciar o processo de ensino aprendizagem. Para Stern,
“above all, the language teacher brings to [language teaching] a language
background and experience, professional training as a linguist and teacher,
previous language teaching experience and more or less formulated
theoretical presuppositions about language, language learning and
teaching” (1983:500).9
9
Grifo meu.
25

37. Capítulo II
O trecho em itálico mostra que, nessa época, Stern já levava em consideração as teorias e
crenças implícitas do professor sobre ensino/aprendizagem de LE.
O modelo de Stern foi representado pela seguinte figura:
Context Presage Process Product
Learner Learning
Characteristics Process
Social Learning Conditions Learning
Context Outcomes
Teaching Exposure
L2 to L2
Teacher Educa-
Characteristics tional
Treatment
Direct influence Feedback
Figura 2.1 – O modelo de ensino/aprendizagem de Stern (1983:500)
Esse modelo baseou-se principalmente no modelo proposto por Dunkin &
Biddle (1974), dois pesquisadores educacionais, cuja proposta se divide em quatro
conjuntos de variáveis:
- Variáveis do Presságio (“Presage Variables”), constituídas pelas características que o
professor traz para o processo de ensino/aprendizagem, como suas experiências
anteriores, seu treinamento profissional, e suas características pessoais;
26

38. Capítulo II
- Variáveis do Contexto (“Context Variables”), constituídas pelas condições em que o
professor trabalha, a comunidade, a escola, seu ambiente físico e os próprios alunos;
- Variáveis do Processo (“Process Variables”), constituídas por tudo que acontece dentro
da sala de aula, como o comportamento e as atitudes do professor e dos alunos;
- Variáveis do Produto (“Product Variables”), constituídas pelo resultado do processo de
ensino/aprendizagem.
Para Stern, o contexto social afeta tanto o aprendiz quanto o professor e,
portanto, também influencia indiretamente as condições de aprendizagem em sala de aula.
O autor chama atenção para o fato de que, em seu modelo, o ensino não é representado
simplesmente pelo comportamento do professor em sala de aula. Na sua concepção, Stern
entende que “tratamento educacional” (“educational treatment)” inclui as atividades de sala
de aula observáveis e postula que “it is necessary to pay close attention to such observable
behaviour rather than talking about teaching in generalities” (ibid, p. 501). Para Stern, os
pesquisadores interessados em ensino não devem limitar suas observações apenas ao
comportamento externo do professor mas devem levar em consideração também aquilo que
os professores dizem e fazem sobre seus planos e intenções, assim como seus esquemas de
trabalho, currículos, e programas de cursos. Assim, Stern sugere que o ensino deve ser
interpretado dentro do contexto do currículo proposto. Sua concepção de ensino é
representada como uma atividade cuja realização é planejada “with certain ends in view
and means to reach them” (ibid, p. 501)10, o que mostra que, para o autor, tanto os objetivos
quanto o conteúdo do ensino constituem um componente importante para a interpretação do
ensino de língua estrangeira.
10
Grifo do autor.
27

39. Capítulo II
Ao discutir o produto do ensino em termos da aprendizagem obtida pelos
alunos, Stern (ibid) ressalta que, em muitos casos, o ensino da língua tem sido
relativamente improdutivo, isto é, embora os professores ensinem a língua estrangeira,
muitos alunos não aprendem. A interpretação dos resultados da aprendizagem fornece
“feedback” para os professores, que alteram ou mantém sua maneira de ensinar de acordo
com essa interpretação. Com o tempo, espera-se que as constantes interpretações permitam
que o professor se torne mais experiente e mais competente.
O modelo proposto por Stern (ibid) apresenta a grande vantagem de incluir
tanto as variáveis que influenciam diretamente a sala de aula como também as variáveis que
indiretamente influenciam o processo de ensino/aprendizagem. Além disso, o modelo
permite que os diferentes aspectos do ensino de língua estrangeira sejam visualizados e
compreendidos uns em relação aos outros, fornecendo um panorama geral que pode ser
utilizado tanto para o desenvolvimento de teorias sobre ensino quanto para pesquisas.
Contudo, o modelo apresenta certas limitações. Em primeiro lugar, o modelo
ainda se enquadra dentro do paradigma de pesquisa chamado de processo-produto
(“process-product paradigm”) que enfatiza o produto do ensino em termos de resultados, e
dá pouca ênfase ao processo de aprendizagem em si. Além disso, o modelo define o ensino
em termos de objetivos e dos meios para atingi-los, dando pouco peso às variáveis do
contexto. Como ressaltou Freeman (1996a), pesquisas mais recentes mostram que os
professores em geral não planejam suas aulas tendo em mente apenas objetivos a serem
atingidos mas sim de acordo com o contexto em que vão atuar, ou seja, levando em
consideração os alunos e as condições de ensino.
Por fim, um outro problema desse modelo é que, nele, o ensino é
interpretado em termos de ações e atitudes observáveis, embora Stern reconheça que os
28

40. Capítulo II
pesquisadores não devem se limitar a isso. Essa é também uma característica já superada,
pois as pesquisas mais recentes assumem uma visão cognitiva da atuação do professor em
sala de aula, interessando-se menos pelos comportamentos e atitudes observáveis do
professor e mais por seus processos mentais no momento em que realiza esses
comportamentos (Freeman, 1996a). Embora Stern mencione as crenças e teorias implícitas
do professor e dê alguma importância a elas, ele discute apenas a influência das ações do
professor sobre o processo de aprendizagem em termos de técnicas e estratégias de ensino.
2.3.2. Wallace (1991)
Wallace (1991:3) parte do princípio de que “one of the crucial factors in the
success of learning anything depends on what the learners themselves bring to the learning
situation [because] no learning takes place in a vacuum”. A partir disso, o autor discute três
modelos de educação do professor. O primeiro, denominado “modelo craft”, via a atividade
do professor como uma arte que deveria ser ensinada aos novatos por um profissional
experiente e detentor do saber da profissão. O modelo define a maneira como os
professores eram treinados até aproximadamente o final da II Guerra Mundial. Nele um
professor experiente – o “mestre” – dizia aos alunos o que fazer, mostrava a eles como
fazer e os alunos o imitavam (ibid, p. 6)11.
Esse modelo, porém, é muito conservador, pois perpetua indefinidamente o
“saber” do mestre. O modelo tem certo valor e não deve, segundo Wallace, ser
completamente eliminado, pois professores-aprendizes com certeza têm muito para
11
Outros autores que falam sobre essa maneira de treinar novos profissionais são Atkin (1968), Stones &
Morris (1972) e Stenhouse (1975), citados em Wallace (1991).
29

41. Capítulo II
aprender com um profissional mais experiente. Além disso, um dos pontos fortes do
modelo é justamente o alto valor atribuído ao “conhecimento experiencial”, isto é, aquele
advindo da experiência prática, como será visto adiante. Porém, o modelo somente
funcionaria em uma sociedade estática. Wallace acredita que, no atual contexto
educacional, cheio de novas metodologias, um profissional recém formado pode estar mais
bem informado do que um professor mais experiente, devido ao grande desenvolvimento da
lingüística e ao rápido crescimento de disciplinas totalmente novas, como a psicolingüística
e a socilingüística.
Um outro modelo, chamado de “modelo de ciência aplicada”, se
desenvolveu a partir das descobertas empíricas da ciência e professa que os problemas
relacionados ao ensino “can be solved by the application of empirical science to the desired
objectives” (ibid, p. 8). Assim, os resultados da experimentação científica são passados para
os aprendizes por aqueles que são especialistas nas várias áreas do conhecimento, o que
levou a uma separação entre aqueles que pensam a profissão e aqueles que a exercem
(ibid)12.
Ao criticar o modelo, Wallace lembra que “good teaching is an undeniably
complex activity, and there is no guarantee that it will ever be fully predictable in a logical
way according to ‘scientific’ principles” (ibid, p. 7). Apesar dos conhecidos problemas
desse modelo, o autor acredita que esse ainda é o modelo mais praticado na maioria dos
programas de treinamento de novos profissionais.
12
Segundo Wallace (ibid), Stones & Morris (1972) advogam esse ponto de vista.
30

42. Capítulo II
Insatisfeito com as limitações de ambos os modelos, Wallace propõe um
terceiro, o “modelo reflexivo”, que tenta unir os pontos positivos dos dois modelos
anteriores, ou seja, a experiência e a base científica da profissão. Baseando-se nas idéias de
Schön (1983), Wallace sugere que a educação do professor tem duas dimensões principais:
o conhecimento recebido (“received knowledge”), na forma de saber científico, e o
conhecimento experiencial (“experiential knowledge”), relativo à experiência profissional.
O conhecimento recebido se constitui de informações e teorias, normalmente
relacionadas a algum tipo de pesquisa e que são amplamente encontradas como parte do
programa de cursos de treinamento para professores (Wallace, 1991:12). Já o conhecimento
experiencial está relacionado ao que Schön (1983) chamou de “knowledge in action”13 e se
constitui no saber tácito que o professor adquire como conseqüência natural de uma prática
competente da profissão. No modelo proposto, é crucial o papel da reflexão do professor
como instrumento promotor do auto-desenvolvimento. Segundo Wallace (1991:13), é a
reflexão que permite aos professores o desenvolvimento consciente de “insights” sobre sua
prática, transformando-os em “knowledge in action”. Esses aspectos formam, então, a base
do Modelo Reflexivo sugerido pelo autor como uma alternativa para se fugir dos modelos
anteriores e promover o desenvolvimento da competência do professor.
Wallace dedica um capítulo inteiro de seu livro à discussão do modelo
reflexivo. O modelo, conforme representado na figura 2.2 a seguir, é dividido em três
estágios: o estágio pré-treinamento (“pre-training stage”), no qual o aprendiz se encontra
antes de iniciar o processo de desenvolvimento profissional; o estágio de educação ou
13
Ver nota 3, página 14.
31

43. Capítulo II
desenvolvimento profissional propriamente dito (“professional education/development”); e
o objetivo (“goal”), ou seja, a competência profissional almejada.
Received
Trainee’s knowledge
existing
conceptual Practice Reflection Professional
schemata Competence
or mental
constructs Experiential
knowledge
‘Reflective cycle’
Stage 1 Stage 2 GOAL
(Pre-training) (Professional education/development)
Figura 2.2 – O modelo reflexivo de Wallace (1991:49)
O estágio pré-treinamento corresponde, como se vê, àquilo que o aprendiz
traz consigo para o processo de treinamento ou desenvolvimento14. Wallace (ibid) mais
uma vez salienta que os aprendizes raramente iniciam uma situação de treinamento de
mentes vazias, e lembra que isso se aplica principalmente aos professores porque “the
trainees have been exposed to the practice of the profession, either willingly or unwillingly,
during their most impressionable years” (ibid, p. 50).
14
O uso das duas terminologias se deve ao fato de que o próprio autor faz uso de ambos os termos no seu
modelo: o estágio 1 é chamado de pré-treinamento, e o estágio 2 de desenvolvimento profissional. Essa
contradição provavelmente acontece porque o modelo foi proposto em uma época de transição entre a
situação vigente em que predominava o treinamento e as novas sugestões para o desenvolvimento do
professor.
32

44. Capítulo II
O estágio de desenvolvimento profissional inclui o conhecimento recebido,
na forma de dados, fatos e teorias associados à profissão, e o conhecimento experiencial do
aprendiz. Os dois tipos de conhecimento, no entanto, estão ligados por uma seta
bidirecional, o que simboliza uma relação recíproca entre os dois. Wallace estabelece como
corolário que “the ‘received knowledge’ element should both directly inform the
‘experiential knowledge’ element and be directly informed by it” (ibid, p. 52). Contudo, o
modelo dá maior ênfase ao conhecimento experiencial e ao papel da reflexão do professor
sobre esse conhecimento como o caminho para se chegar à competência profissional.
Wallace salienta que “development implies change, and fruitful change is extremely
difficult without reflection” (ibid, p. 54). Além disso, Wallace lembra que não basta que a
reflexão aconteça mas ela deve também ser de boa qualidade. Um dos objetivos principais
do modelo proposto é, então, melhorar a qualidade da reflexão para se chegar a um maior
desenvolvimento profissional. O modelo reflexivo argumenta também que o aprendiz deve
refletir sobre o conhecimento recebido à luz da experiência obtida na sala de aula, de forma
que essa experiência possa também realimentar o conhecimento recebido. O foco principal
do modelo é, portanto, de um lado a prática e de outro a reflexão.
O último estágio do modelo é a competência profissional enquanto objetivo
final. Wallace descreve esta competência profissional como “a moving target or a horizon,
towards which professionals travel all their professional life but which is never finally
attained” (ibid, p. 58). Por isso, na representação gráfica do modelo (figura 2.2), há uma
seta que parte do quadro final, indicando que a competência profissional não é um ponto de
chegada mas sim um ponto de partida.
33

45. Capítulo II
O público alvo do livro de Wallace é principalmente supervisores,
coordenadores e educadores de professores e como o próprio autor ressalta foi escrito
“from the perspective of a language teacher trainer” (ibid, p. 3). Apesar de se colocar dentro
de uma perspectiva de treinamento, o autor propõe, ao longo dos capítulos, atividades de
reflexão que têm por objetivo incentivar o desenvolvimento do professor. Boa parte do
livro é dedicada a discutir maneiras para que os supervisores/educadores fomentem a
reflexão de seus professores-supervisionados/aprendizes, com o objetivo de guiá-los à
competência profissional. O autor discute, por exemplo, parâmetros para a observação e
análise da atuação dos professores, apresenta técnicas de micro-ensino e sugere caminhos
para avaliação contínua da competência profissional dos professores, tendo como base o
modelo reflexivo. Wallace discute também várias abordagens de supervisão, a exemplo das
sugestões de Freeman (1990) e Gebhard (1990b) já discutidas na seção 2.2., ressaltando a
importância da reflexão e do trabalho colaborativo entre professor e supervisor.
O modelo proposto por Wallace é, sem dúvida, um avanço. Além de levar
em consideração as fontes de aprendizagem do professor, o modelo coloca a prática de sala
de aula como um pré-requisito central para se chegar à competência profissional. O modelo
também prioriza o papel da reflexão no processo de aprendizagem do professor e ressalta
que as atividades diárias e a prática da reflexão devem formar um ciclo que leva à
competência profissional. Esta, porém, não pode ser vista como um objetivo final, pois o
professor está sempre em processo de mudança assim como sua competência profissional.
34

46. Capítulo II
2.3.3. Richards (1998)
O objetivo de Richards (1998) não é exatamente propor um modelo para
formação de professores. Na verdade, seu livro é uma coleção de artigos e palestras de sua
autoria ou em colaboração com outros pesquisadores da área, em torno do tema da
formação do professor de LE. Diferentemente de outros autores que já escreveram sobre o
tema, porém, Richards não vê a atuação do professor apenas como mais uma variável no
processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, mas preocupa-se
principalmente com o processo pelo qual o professor aprende a ensinar. Como ele mesmo
diz, o livro se preocupa com “the beliefs, theories, knowledge, and practices of second
language teachers and how these can become the focus of teacher education” (ibid, p. xiii).
O próprio título do livro – “Beyond Training” – reflete a preocupação do autor com um tipo
de formação do professor de LE que vai além do treinamento por si, e vê o professor como
um ser capaz de um pensamento ao mesmo tempo crítico e reflexivo.
O primeiro capítulo do livro, que funciona como introdução, apresenta uma
visão geral do campo da educação do professor de L2 e define a base de conhecimento da
profissão que, para o autor, se constitui de seis dimensões de conteúdo e conhecimento,
quais sejam, teorias gerais de ensino, habilidades de ensino, habilidades de comunicação,
domínio do conteúdo de ensino, raciocínio pedagógico e tomada de decisão, e
conhecimento contextual.
A partir daí, o livro é dividido em quatro partes. A primeira parte, composta
por dois capítulos, descreve o pensamento cognitivo do professor, examinando dois tipos
diferentes de teorias de ensino que influenciam as crenças e as práticas do professor: as
concepções advindas de pesquisas científicas, teorias de ensino ou relacionadas à prática da
35

47. Capítulo II
profissão; e as teorias implícitas do professor, onde o autor trabalha com a noção de
máximas de ensino (“teaching maxims”), isto é “personal working principles that teachers
develop and that account not only for their interpretation of good practice but also provide
the source for many interactive decisions teachers make while they teach” (ibid, p. xiv).
Essas máximas funcionam como regras a serem seguidas, guiando as escolhas e as ações do
professor. Elas estão refletidas tanto na atuação dos professores quanto na linguagem que
eles utilizam ao se referirem à sua prática (ibid, p. 54).
Na segunda parte, Richards (ibid) apresenta várias perspectivas sobre a
natureza do pensamento do professor. O capítulo 4 relaciona as crenças do professor com o
processo de tomada de decisão. A partir de pesquisas na área de cognição do professor
(Calderhead, 1987; Clark & Peterson, 1986; Woods, 1996), o autor examina os efeitos do
sistema de crenças do professor sobre o que ele entende como uma prática eficaz de sala de
aula. Após discutir a natureza do sistema de crenças do professor e o processo interativo de
tomada de decisão, Richards aponta importantes implicações para o campo da formação do
professor. Para ele, analisar a dimensão cognitiva do ensino de L2 é fundamental para que
se compreenda não só a maneira como o professor ensina, mas também como os
professores novatos aprendem a ensinar. Richards ressalta também que “teaching is realized
only in teachers; it has no independent existence” (ibid, p. 81). Como conseqüência, o autor
sugere que a educação do professor deve basear-se não apenas em transmitir “models of
effective practice” mas também, e principalmente, em criar oportunidades para que os
professores em formação tenham “experiences that facilitate the development of cognitive
and interpretative skills” (ibid, p. 81). O capítulo 5 preocupa-se com a natureza do
raciocínio pedagógico do professor e compara os diferentes tipos de raciocínio utilizados
por professores experientes e novatos ao planejarem suas aulas. Já o capítulo 6 examina
36

48. Capítulo II
como os professores fazem uso do plano de aula, discorrendo sobre uma dimensão
fundamental do ensino que o autor chama de desempenho improvisacional
(“improvisational performance”), ou seja, a capacidade que o professor tem de ensinar
interativamente a partir do conteúdo da lição, do plano de aula e da resposta dos alunos,
tomando decisões e modificando seus planos de acordo com as necessidades surgidas a
cada momento.
Na terceira parte do livro, Richards se dedica a examinar as práticas
utilizadas para educação do professor. O capítulo 7 examina o papel do livro didático e
pondera sobre sua influência positiva ou negativa na criatividade do professor. O capítulo 8
discorre sobre como a observação de aulas pode ajudar o professor-observado a
desenvolver uma abordagem reflexiva e crítica sobre sua própria atuação. O capítulo 9
examina o uso de diários de ensino15 e como eles podem facilitar o desenvolvimento do
pensamento crítico-reflexivo do professor. Esse capítulo relata os resultados de uma
pesquisa realizada durante um programa de mestrado para professores de L2, utilizando
diários de ensino para fomentar a reflexão crítica dos 32 participantes – professores de
inglês em escolas de nível secundário em Hong Kong, com uma experiência média em sala
de aula de aproximadamente 7 anos. Os pesquisadores solicitaram aos participantes que
escrevessem seus diários de ensino regularmente e que, ao final de cada registro, fizessem
duas ou três perguntas relacionadas ao conteúdo daquele registro. Os participantes, então,
levavam seus diários para seus encontros tutoriais e lá compartilhavam suas reflexões,
15
Há alguns anos, vários autores vêm utilizando diários de aprendizagem para fomentar a prática da reflexão
entre aprendizes de LE (Bailey, 1980 e 1983; Schmidt & Frota, 1986; Miccoli, 1987). Mais recentemente,
esse instrumento vem sendo usado também para a prática da reflexão entre professores (Jarvis, 1992). Nesse
caso, são chamados de diários de ensino, e neles os professores descrevem a sua rotina diária e as atividades
realizadas numa determinada aula, durante um certo período de tempo, com o objetivo de refletirem sobre a
sua atuação em sala de aula. Esses diários podem também ser dialogados, ou seja, o diarista compartilha suas
reflexões com um supervisor ou com um colega.
37

49. Capítulo II
lendo os diários dos colegas e respondendo às perguntas propostas. Para a análise das
reflexões feitas pelos participantes, os pesquisadores selecionaram 10 diários e
identificaram e categorizaram os tópicos abordados. Essa categorização, apresentada a
seguir, foi utilizada como ponto de partida para a análise dos dados da pesquisa aqui
relatada.
Relação das Categorias Reflexivas (Richards, 1998:159)16
1. Teorias de Ensino
Teorias e crenças sobre ensino e aprendizagem
• uma crença ou convicção (ex: o que é ser um bom professor)
• a visão de um especialista (ex: referir-se às idéias de Krashen sobre aquisição de L2)
• uma justificativa para algo (ex: descrever uma teoria para justificar algo que o professor
fez)
• uma opinião pessoal (ex: expressar uma opinião sobre a importância da observação de
aula)
Aplicação de teorias à prática de sala de aula
• como uma teoria foi aplicada (ex: experimentar uma estratégia de elicitação descrita
numa palestra)
• contradições entre teoria e prática (ex: descrever porque um evento de sala de aula não
sustenta uma teoria)
• como as teorias mudaram (ex: como as experiências de sala de aula mudaram as teorias
do professor)
2. Abordagens e Métodos
Abordagens e métodos de ensino
• uma abordagem ou um procedimento (ex: a abordagem do professor para o ensino de
leitura ou os procedimentos usados durante uma tarefa de compreensão oral)
O conteúdo de uma lição (ex: a descrição do conteúdo de uma lição de gramática)
O conhecimento do professor
• conhecimento pedagógico (ex: conhecimento sobre as exigências das tarefas de classe)
• conhecimento e experiência (ex: mencionar como sua maneira de ensinar tornou-se
mais centrada no aluno)
O conhecimento prévio do aluno (ex: mencionar que os alunos tem pouca oportunidade de
praticar inglês fora da sala de aula)
O contexto da escola
• a relação entre ensino e o contexto da escola (ex: como as exigências administrativas ou
as políticas da escola afetam o ensino)
16
Tradução minha. A versão original das categorias de Richards (1998) encontra-se no Anexo A.
38

50. Capítulo II
3. Avaliações do Ensino
Avaliação de aulas
• avaliações positivas (ex: comentar que a aula foi bem porque todos os alunos
participaram)
• avaliações negativas (ex: mencionar que a aula não atingiu seus objetivos)
Diagnóstico de problemas
• problemas dos alunos (ex: dificuldades que os alunos tiveram com determinados pontos
gramaticais)
• interação de sala de aula (ex: comentar que uma atividade de grupo não funcionou
porque os alunos tiveram problemas de interação em grupo)
• problemas do professor (ex: o professor não teve tempo para corrigir os deveres de casa
dos alunos)
Solução de problemas
• formas alternativas de apresentar uma lição (ex: começar uma lição de forma diferente)
• decisão de adotar um plano de ação (ex: decidir usar atividades de “role play” com
mais freqüência)
• pedir ajuda ao tutor (ex: perguntar como superar determinadas dificuldades)
4. Auto-percepção
Percepções de si mesmo como professor
• seu estilo de ensinar (ex: descrever o estilo de ensinar com o qual ele se sente mais à
vontade, como por exemplo um estilo centrado no professor)
• comentários sobre sua proficiência na língua (ex: dizer que não fala inglês
fluentemente)
Reconhecimento de crescimento pessoal
• como a auto-confiança se desenvolveu (ex: mencionar que tem sido menos afetado por
problemas de ensino do que antes)
Estabelecer objetivos pessoais
• auto-desenvolvimento (ex: identificar aspectos de sua maneira de ensinar para serem
trabalhados no futuro)
A quarta e última parte do livro é composta por apenas um capítulo que
apresenta uma pesquisa realizada com 5 professores novatos durante o seu primeiro ano na
profissão. A pesquisa tem como contexto salas de aula de ensino secundário em Hong
Kong e os informantes são falantes não-nativos17 de inglês. Através das conclusões da
pesquisa, o autor mostra “como professores não-nativos de inglês como L2 enfrentam as
17
Essa questão será abordada na próxima seção.
39

51. Capítulo II
complexidades do ensino e como eles desenvolvem uma variedade de princípios, ou
máximas, que guiam seu comportamento” (ibid, p. 173).
O objetivo do autor, como afirmei a princípio, não foi descrever um modelo
para a formação de professores, mas sim, como o próprio autor ressalta, contribuir para a
formação de um “theoretical framework for the field of second language teaching
education, clarifying some of the issues that are involved in developing a pedagogy of
SLTE” (ibid, p. xv). O conteúdo do livro traz grandes contribuições para o campo da
formação do professor de LE, pois apresenta um mapa das principais idéias e teorias
atualmente exploradas pelos pesquisadores e estudiosos da área. Suas análises e sugestões
são bastante relevantes e coerentes com o atual paradigma das pesquisas sobre o professor
de LE, dentre cujos pesquisadores o próprio Richards é um nome exponencial. Ao revisar e
compilar os trabalhos mais recentes sobre esse tema, Richards fornece uma visão clara dos
principais elementos envolvidos no estudo de como os professores interpretam seu trabalho,
a partir de um ponto de vista cognitivo. Focalizando a maneira como os professores
aprendem seu ofício, o autor contribui para o fortalecimento da prática de ensino de
línguas, pois ajuda a compreender melhor o trabalho dos professores de L2 e fornece
subsídios para melhorar a preparação desses professores.
Concluindo, a revisão da literatura apresentada mostra os caminhos trilhados
pelo campo da formação do professor de LE, desde sua preocupação inicial em treinar
professores no uso de métodos específicos de ensino, até o momento atual, onde o foco
principal é o desenvolvimento das habilidades pedagógicas do professor, com base em suas
próprias potencialidades, a partir de um pensamento crítico e reflexivo.
Além dos pontos já discutidos nas seções anteriores, três outras questões
foram relevantes para o desenvolvimento desta pesquisa: a dicotomia entre as noções de
40

52. Capítulo II
professor nativo e não-nativo, as idéias de Holliday (1994) sobre a cultura da sala de aula e
a relação entre professor-pesquisado e pesquisador. A questão do professor não-nativo de
LE foi importante porque a informante desta pesquisa foi uma professora não-nativa e por
isso mesmo fez referência a muitas das preocupações dos autores que tratam desse assunto.
Por sua vez, as sugestões de Holliday (ibid) contribuíram para uma análise qualitativa mais
profunda dos dados coletados. Por fim, as diversas possibilidades para a relação entre
pesquisador e professor-pesquisado influenciaram uma escolha anterior à implementação
desta pesquisa. Além disso, essas questões são importantes também para o campo da LALE
como um todo. Por isso, nas próximas seções, faço uma revisão teórica sobre cada uma
dessas questões.
2.4. A Questão do Professor Não-nativo de Língua Estrangeira
A dicotomia entre falantes nativos e não-nativos18 de uma língua remonta à
origem dos estudos em Língüística Moderna, quando Chomsky (1965) introduziu a noção
de competência do falante nativo (Stern, 1983). A princípio, a preocupação em aproximar-
se do desempenho do falante nativo da forma mais perfeita possível dominou o pensamento
de professores e aprendizes de LE. Hoje em dia, esta preocupação já não é dominante
(Moita Lopes, 1996; Bruton, 2000), apesar de não ter sido totalmente abandonada.
Contudo, algumas publicações que abordam as diferenças entre professores nativos e não-
18
Lightbown & Spada (1993:124) assim definem o falante nativo (“native speaker”): “a person who has
learned a language from an early age and who has full mastery of that language”. Por oposição, o falante não-
nativo é aquele que não corresponde a essa definição, ou seja, aprendeu a língua em questão após a infância e
seu domínio dessa língua apresenta limitações.
41

53. Capítulo II
nativos de LE merecem ser mencionadas, já que são publicações atuais que refletem
dificuldades e problemas enfrentados por professores não-nativos em todo o mundo.
Braine (1999), juntamente com outros treze falantes não-nativos, publicou o
livro intitulado “Non-native Educators in English Language Teaching”. O volume abrange
desde questões pessoais relatadas de uma perspectiva autobiográfica, como questões de
identidade e credibilidade, até questões sociopolíticas, como sexismo e racismo, tecendo
implicações para a formação de professores. A publicação desse livro mostra que o assunto
é atual e que ainda gera controvérsias.
Medgyes (1994) também já havia abordado essa questão. Em seu livro “The
Non-native Teacher”, ele discorre sobre as principais diferenças entre professores nativos e
não-nativos de inglês. Através do resultado de pesquisas de opinião, Medgyes compara as
atitudes dos professores nativos e não-nativos, colocando-os em oposição direta. O livro é
divido em três partes que abordam respectivamente questões relacionadas ao falante não-
nativo, ao professor não-nativo e ao professor não-nativo enquanto aprendiz. A segunda
parte do livro discute as vantagens e desvantagens dos professores não-nativos, incluindo
os principais problemas por eles enfrentados, como a questão da deficiência lingüística e o
complexo de inferioridade em relação aos falantes nativos. Como conseqüência, o autor
argumenta que o professor pode cair em um ciclo de estresse que pode levar a uma
diminuição do seu desempenho. A sobrecarga de trabalho também é um fator que concorre
para o aumento do estresse, causando tensão e sentimentos de culpa no professor, o que
pode levá-lo à atitudes de isolamento ou até mesmo causar-lhe problemas de saúde. Por
fim, Medgyes sugere algumas maneiras de o professor evitar o estresse ou pelo menos
aprender a conviver com ele, como admitir o problema e falar abertamente sobre ele.
42

54. Capítulo II
2.5. A Cultura da Sala de Aula
Na década de 90, alguns autores, como Johnson (1992) por exemplo,
apontavam para o fato de que as pesquisas sobre aquisição/aprendizagem de L2 eram
abundantes, porém poucas preocupavam-se com o processo de aprendizagem de L2
ocorrido dentro de uma sala de aula. Além de escassas, até pouco tempo essas pesquisas
geralmente não analisavam o contexto maior em que se insere a sala de aula em questão.
Atualmente, porém, mais pesquisadores têm-se preocupado em descrever os eventos que
ocorrem na sala de aula de LE a partir de uma análise que inclui o contexto em que ela se
insere (Breen, 1986; Van Lier, 1988; Miccoli, 1997).
O trabalho de Holliday (1994) é significativo nessa direção, pois se preocupa
com o desenvolvimento de metodologias apropriadas para o ensino de inglês como LE e
com o contexto social em que esse ensino ocorre. Holliday clama pela adequação da
metodologia do ensino de inglês ao contexto social onde ela é utilizada, argumentando que
o ensino da língua inglesa deve tentar se adaptar mais às necessidades sociais de alunos e
professores de diferentes culturas. Para ele, investigar apenas a sala de aula não é
suficiente. É necessário investigar também o contexto que a envolve, pois grande parte do
que acontece dentro da sala de aula é influenciado por fatores que se originam no contexto
maior da instituição educacional, no ambiente educacional e na sociedade (ibid, p. 11).
Investigando salas de aula de ensino de inglês no Egito, Holliday (ibid)
discute a grande variedade de culturas existentes, e identifica dois níveis diferentes de
fenômenos de ação ocorridos na sala de aula: ação profunda (“deep action”) e ação de
superfície (“surface action”). Ação de superfície, como o próprio nome esclarece, constitui
os fenômenos passíveis de serem percebidos por um observador externo à cultura da sala de
43

55. Capítulo II
aula. Ação profunda, em oposição, constitui fenômenos opacos ou imperceptíveis para o
observador externo e, conforme ressalta Holliday, “perhaps only tacitly understood by
insiders to the culture” (ibid, p. 40).
O autor cita algumas características de fenômenos de ação profunda.
Primeiramente, ele discute a existência de regras tácitas para a comunicação na sala de aula.
Nesses casos, o observador externo percebe que algum tipo de comunicação está ocorrendo
entre os participantes (professor e alunos), porém não consegue identificar como essa
comunicação está ocorrendo. Holliday cita exemplos de aulas observadas por ele, em que
vários alunos falavam ao mesmo tempo, aparentemente sem controle do professor, criando
um caos. Mais tarde, um professor local lhe disse que essas atitudes são culturalmente
normais no Egito. Uma outra característica identificada por Holliday a partir de suas
observações no Egito diz respeito às regras para as instruções dos procedimentos de sala de
aula. Holliday observou que os professores locais utilizavam menos tempo explicando a
seus alunos os procedimentos e os comportamentos esperados do que os professores
estrangeiros. Isso ocorria porque os professores locais rotineiramente forneciam todas as
instruções no início do semestre letivo, enquanto que os professores estrangeiros tinham
por hábito repeti-las várias vezes durante as aulas. Essa atitude, porém, interfere com a
cultura da sala de aula, pois o procedimento é considerado um insulto para a inteligência
dos alunos. Uma outra característica se refere a presença de atitudes formais e informais
dos participantes da sala de aula. No geral, Holliday notou que observadores externos eram
recebidos informalmente pelos participantes, o que, em sua opinião, contrasta com a
imagem formal de palestras acadêmicas. Além disso, Holliday também observou atitudes
formais entre os alunos, como a segregação entre homens e mulheres. O autor relata que na
maioria dos casos, homens e mulheres sentavam-se separadamente, porém às vezes eram
44

56. Capítulo II
vistos trabalhando em conjunto. Para ele, as regras para a segregação ou não entre homens
e mulheres fazem parte dos fenômenos de ação profunda. Esses fenômenos são, portanto,
inacessíveis ao observador externo e somente podem ser compreendidos a partir do
contexto de cada experiência.
Trabalhando a partir das idéias de Holliday (ibid), Miccoli (1997) investiga a
cultura de uma sala de aula de aprendizagem de inglês como LE a partir do ponto de vista
dos alunos. Seus resultados apontam para a existência de experiências coletivas e
individuais, assim como para a presença de dois níveis de fenômenos de ação, conforme
proposto por Holliday. A partir da análise de uma atividade de sala de aula, a autora
comprova a existência de um nível superficial de ação e outro nível profundo,
imperceptível para o observador. O nível superficial, visível aos olhos do observador,
constituía as ações e procedimentos seguidos pela professora e pelos alunos durante a
apresentação da atividade e durante a execução da tarefa proposta. Como exemplo desse
nível de ação, a professora apresenta, explica e propõe uma tarefa para os alunos. Durante
essa fase, a professora freqüentemente pergunta aos alunos se há alguma dúvida, ao que
normalmente ninguém reage. Os alunos prestam atenção e fazem anotações, seguindo as
instruções da professora, e começam a executar a tarefa proposta aparentemente sem
apresentar problemas. Contudo, ao entrevistar os participantes da pesquisa sobre essa
atividade, a autora observou a existência de um nível de ação profunda composto por uma
variedade de experiências vivenciadas pelos informantes, identificadas como cognitivas,
sociais, afetivas e outras experiências. No âmbito das experiências cognitivas, Miccoli
observou que apesar de não terem feito nenhuma pergunta de esclarecimento à professora,
seus informantes tiveram dúvidas. No âmbito social, os participantes tentaram esclarecer
suas dúvidas trabalhando com colegas que, no entanto, também apresentavam dúvidas.
45

57. Capítulo II
Experiências afetivas, em geral, constituíam sentimentos de frustração, inibição e medo de
críticas, além de falta de motivação e cansaço. Outras experiências relatadas pelos
participantes incluem crenças e estratégias, como a intenção de estudar mais em casa, e
questões relacionadas à falta de tempo.
Assim, os resultados de Miccoli (1997) confirmam a visão de Holliday
(1994) sobre a cultura da sala de aula de LE, revelando a existência de dois níveis de ação.
Essa questão foi de grande importância para a análise dos dados desta pesquisa e será
novamente mencionada no capítulo IV, onde discuto os resultados obtidos.
2.6. A Relação Pesquisador-Pesquisado
Pica (2000) ressalta que, desde que as pesquisas em sala de aula tiveram
início, a relação existente entre professores e pesquisadores passou por vários estágios.
Contudo, apenas recentemente essa relação passou a ser alvo da preocupação de autores e
pesquisadores em Lingüística Aplicada. A autora faz uma boa revisão dessa relação, por
vezes conturbada, analisando o passado e comentando o presente, além de discutir o
interesse mútuo que leva a uma relação de convergência entre esses dois profissionais.
Pica salienta que, a partir dos anos 70, alguns autores começaram a
aconselhar os pesquisadores a “aplicar com precaução os resultados de seus estudos a
questões de ensino” (ibid, p. 59). A partir daí, os resultados das pesquisas continuaram a ser
aplicados na sala de aula, porém com maior cuidado. Além disso, os professores passaram a
ver as pesquisas como parte da base de conhecimento de sua profissão, funcionando como
fonte de conhecimento. Com o passar dos anos, a relação entre professores e pesquisadores
46

58. Capítulo II
evoluiu, chegando a um estágio de colaboração e complementariedade, como veremos a
seguir.
Nas pesquisas em que o professor de LE é o foco de interesse, a questão da
relação entre professor e pesquisador é de crucial importância, já que o professor passa a
ser o principal informante da pesquisa. Desde o início, essa relação foi caracterizada por
uma aparente assimetria entre os papeis do professor-pesquisado e do pesquisador. A
princípio, os pesquisadores buscavam descrever o comportamento dos professores na sala
de aula (Freeman, 1996a). Nessa época, o papel do professor enquanto informante das
pesquisas era puramente passivo, já que sua contribuição se limitava a permitir que um
pesquisador ou observador assistisse a suas aulas (Allwright & Bailey, 1991; Nunan, 1989).
Num segundo momento, quando predominam as pesquisas cognitivas
(Freeman, 1996a), o professor-informante assume um papel mais ativo à medida que não
basta que ele abra as portas de sua sala de aula para o pesquisador ou observador. É preciso
também que ele colabore com o pesquisador, fornecendo dados paralelos, como por
exemplo seus planos de aula, e participando de entrevistas ou respondendo questionários.
No entanto, nesse tipo de pesquisa ainda predomina uma relação assimétrica entre professor
e pesquisador, pois ao professor é delegado o papel de informar seus pensamentos, seus
objetivos ou suas crenças, mas é o pesquisador quem detém o saber para analisar e julgar
essas informações.
A tendência atual das pesquisas sobre o professor de LE, conforme proposto
por Freeman (1996a), pretende criar maior espaço para a voz do professor-informante,
dando maior importância a suas próprias percepções e interpretações. Nesse tipo de
pesquisa, a relação entre professor e pesquisador tende a se equilibrar, pois o pesquisador já
não detém a verdade absoluta para a análise dos dados. O professor-pesquisado passa a ser,
47

59. Capítulo II
então, um colaborador em todos os níveis e os resultados da pesquisa vão depender
inclusive da sua motivação para realizar análises e interpretações mais profundas e
significativas.
Fazendo uma reflexão sobre os papéis exercidos por professores e
supervisores, Gimenez (1999a, b) discute a relação existente entre esses dois profissionais,
dentro do contexto do Projeto NAP19. A preocupação em estabelecer uma relação mais
simétrica entre professores e pesquisadores (aqui representados pela pessoa do professor de
nível universitário) está presente em sua obra, tanto nos artigos de sua autoria quanto nos
artigos de seus colaboradores. A autora afirma que os pesquisadores raramente demonstram
humildade em suas relações com o professor. Incluindo-se entre esses pesquisadores, ela
diz:
“Tornamo-lo sujeito de nossas pesquisas, objeto de nossas descobertas e
pouco freqüentemente nossos companheiros na ‘pronúncia’ do mundo. Ao
contrário, geralmente nos consideramos superiores, seja ao submetê-los ao
crivo de nosso aparato teórico, seja ao elaborarmos implicações para o seu
agir. Nosso modelo tem sido essencialmente bancário, procurando respostas
que nós mesmos diremos, e as quais são avaliadas por nós mesmos.”
(Gimenez, 1999b: 14).
A autora sugere que os pesquisadores tornem a busca pelo conhecimento
mais aberta à contribuição do professor, de forma que esse conhecimento deixe de ser visto
como hierarquizado e abstrato, o que levaria à construção de uma relação diferenciada com
o professor. Reis (1999), em um dos artigos que compõem o livro de Gimenez (1999a),
sugere que essa relação seja baseada na confiança, e ressalta que o objetivo dos assessores
19
O NAP (Núcleo de Assessoria Pedagógica para Ensino de Línguas) é um projeto da Faculdade de Letras da
Universidade Estadual de Londrina, que tem por objetivo capacitar e assessorar professores de línguas do
ensino fundamental e médio.
48

60. Capítulo II
do projeto é “ajudar o professor a se tornar cada vez mais consciente e crítico de sua
prática” (Reis, 1999: 37), levando-os a uma possível e almejada autonomia.
A sugestão dessas autoras, então, é de que a relação entre professor e
pesquisador deve basear-se na confiança que ambos cultivam entre si. Outros autores
também consideram a confiança uma questão fundamental entre o pesquisador e seu
informante. Gebhard (1990a), por exemplo, sugere que a atitude do pesquisador ou
supervisor deve revelar uma postura não-avaliativa, e que o objetivo não deve ser julgar o
professor ou sua maneira de ensinar, o que permite o estabelecimento de uma relação de
confiança entre o professor e o pesquisador/supervisor.
Almeida Filho (1997) vai mais além, e adota conceitos vygotskianos para
definir a relação entre o professor em desenvolvimento e seu observador. O autor sugere
que o professor que deseja desenvolver-se profissionalmente deve estabelecer sua própria
agenda de observação, decidir como avaliar aspectos da sua maneira de ensinar e “quais
ações adotar para encaminhar quais mudanças e porque” (ibid., p. 34). Essa atitude é
chamada de “formação auto-sustentada do professor” e nela o observador assume o papel
de “colaborador, tutor esclarecido e experiente no sentido de Vygotsky” (ibid., p. 34).
Almeida Filho se refere ao conceito vygotskiano de “parceiro mais experiente”20, isto é,
para Vygotsky, o papel da interação no aprendizado da criança é fundamental na medida
em que uma criança pode conseguir realizar tarefas cuja complexidade se encontra além do
seu nível de desenvolvimento real através da ajuda de uma pessoa mais velha e mais
experiente (Lantolf & Appel, 1994; Rego, 1994). Esse conceito, que envolve uma relação
chamada de “scaffolding”, tem sido recentemente utilizado nas pesquisas sobre aquisição
20
Tradução minha do termo original “more capable peer”.
49

61. Capítulo II
de LE. A sugestão de Almeida Filho (1997) traz o conceito para o campo da formação do
professor. Essa idéia, contudo, não é totalmente nova. Freeman (1990) já sugeria que o
professor-aprendiz pode beneficiar-se das percepções e comentários do professor-educator,
e aprender a ensinar melhor. Wallace (1991) também sugere uma abordagem colaborativa
para a supervisão, com o objetivo de desenvolver a autonomia do professor através da
reflexão e da auto-avaliação. Mais recentemente, Nyikos & Hashimoto (1997) utilizaram-se
do conceito para promover a aprendizagem colaborativa entre os professores participantes
de um curso de formação.
Esse tipo de relação, no entanto, não parece ser comumente encontrada entre
professores e pesquisadores no meio acadêmico, nem tampouco entre professores e
supervisores em escolas de ensino fundamental e médio ou institutos de ensino de línguas
(Gimenez, 1999b). Porém, é preciso que se reconheça que a forma tradicional de se
supervisionar ou observar professores não traz grandes contribuições para o seu
desenvolvimento profissional. Ao contrário, muitas vezes as atitudes avaliativas de
supervisores e pesquisadores podem causar sentimentos de inferioridade e medo no
professor, prejudicando sua criatividade e auto-confiança (Gebhard, 1990b). Vale a pena,
portanto, investir em uma relação mais equilibrada entre professores e supervisores ou
pesquisadores em busca de um maior desenvolvimento profissional para todos os
participantes.
50

62. Capítulo II
2.5. Conclusão
Este capítulo teve por objetivo fazer um levantamento da literatura existente
no campo da LALE, apresentando um breve histórico da pesquisa em sala de aula e
revisando alguns dos estudos mais importantes sobre o professor de inglês como LE. O
campo é vasto e as questões envolvidas no ensino de LE são muitas e variadas. Portanto,
esta pesquisa não pretende ser abrangente em todos os aspectos envolvidos, mas tem por
objetivo contribuir para um maior entendimento sobre o processo de ensino de LE a partir
do ponto de vista do professor.
Como pode ser percebido, a linha mestra que conduziu esta pesquisa está
baseada nas idéias de Freeman (1996a, c), assumindo uma dimensão interpretativista, ou
seja, esta pesquisa apresenta uma descrição das interpretações do professor sobre sua
própria sala de aula, objetivando ampliar o entendimento existente sobre o ofício de ensinar
uma LE. A partir das idéias de Freeman (1996a) sobre as tendências das pesquisas sobre
professor, pode-se concluir que tanto as pesquisas quanto o treinamento de professores de
LE têm, por vezes, assumido uma postura comportamentalista. Assim, esta pesquisa adotou
uma postura que teve por objetivo fomentar o auto-desenvolvimento da informante. Para
isso, a pesquisa utilizou a reflexão como principal ferramenta (Wallace, 1991), pois através
dela o professor se auto-compreende mais e consegue lidar melhor com seus problemas. A
reflexão, portanto, se constitui num instrumento emancipador e empoderador (Mezirow,
1990) para o professor de LE.
Além disso, as idéias propostas por Gebhard (1990a, b) e por Freeman
(1990) sobre a interação entre professor e supervisor e o tipo de relação existente entre eles
(Gimenez, 1999a, b) também representam um pilar teórico significativo para os objetivos
51

63. Capítulo II
propostos. Assim, seguindo as sugestões desses autores, a metodologia utilizada na
pesquisa procurou adotar uma atitude não-diretiva e não-avaliativa para com a informante.
Essa atitude permitiu que a informante assumisse um papel colaborativo na pesquisa,
fornecendo informações que não poderiam ser obtidas de outra forma.
Por fim, outros pontos abordados nesse capítulo foram a dicotomia entre as
noções de professores nativos e não-nativos e as idéias de Holliday (1994) sobre a cultura
da sala de aula. Além de contribuirem para a análise dos dados coletados, essas questões
são relevantes também para o campo da LALE como um todo.
Por se tratar de um estudo de caso, esta pesquisa é por natureza limitada em
termos de sua representatividade potencial, já que seus resultados não podem ser
generalizados para uma população maior de professores de LE. Porém, ao investigar as
percepções do professor sobre sua sala de aula a partir de um ponto de vista êmico, a
pesquisa aqui relatada pretende contribuir para o fortalecimento da prática do ensino de LE
e para o esclarecimento das maneiras como a educação formal pode melhor preparar os
professores para o exercício de sua profissão.
No próximo capítulo passo a relatar a metodologia usada nesta pesquisa,
incluindo uma discussão teórica a seu respeito e detalhando os procedimentos seguidos
durante a coleta e a análise dos dados.
52

64. Capítulo III
Capítulo III
Metodologia da Pesquisa e Coleta de Dados
“Not to examine one’s practice is irresponsible;
to regard teaching as an experiment and to monitor
one’s performance is a responsible professional act.”
(Ruddock, 1984 apud Williams & Burden, 1997:55)
Como o próprio título diz, este capítulo tem por objetivo apresentar
detalhadamente a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa. Em um primeiro
momento, discorro sobre a metodologia da pesquisa, discutindo-a com base em
pesquisadores da área e apresentando as razões que me levaram a escolher os instrumentos
utilizados. A seguir, apresento todos os passos seguidos durante o período de coleta dos
dados e discuto a relevância dos procedimentos escolhidos. Por fim, faço um relato dos
procedimentos realizados durante o processo de análise dos dados coletados.
3.1. Discussão da Metodologia Utilizada
Como foi visto no capítulo anterior, o foco de interesse da pesquisa em sala
de aula mudou bastante durante as últimas décadas, deixando de focalizar o produto do
ensino/aprendizagem para se preocupar mais com o processo em si. Assim como o foco de
interesse desse tipo de pesquisa mudou com o decorrer do tempo, também o paradigma
metodológico seguido pelos pesquisadores da área foi-se modificando. Partindo de um
53

65. Capítulo III
paradigma mais quantitativo inicialmente, hoje muitos pesquisadores seguem um
paradigma primordialmente qualitativo (Seliger & Shohamy, 1989; Bogdan & Biklen,
1998). Com as pesquisas sobre o professor de língua estrangeira não foi diferente. Seguindo
a classificação feita por Freeman (1996a), já discutida no capítulo anterior, pode-se dizer
que as pesquisas realizadas de acordo com a visão comportamental eram feitas sob o prisma
da quantificação, ou seja, objetivava-se contar quantas vezes o professor se comportava
desta ou daquela maneira e o resultado apurado era então relacionado a um melhor ou pior
desempenho do professor em termos de qualidade de ensino e ao efeito produzido no
resultado da aprendizagem dos alunos. No entanto, numa pesquisa de cunho
interpretativista como é o caso da pesquisa aqui relatada, faz-se necessária a escolha do
paradigma qualitativo, permitindo uma visão naturalista e não controlada do processo de
ensino, e não apenas uma avaliação do produto final (Chaudron, 1988; Seliger & Shohamy,
1989; Larsen-Freeman & Long, 1991; Nunan, 1992).
Além disso, os objetivos desta pesquisa visaram a fornecer uma visão êmica,
interna – em oposição a ética, externa (Johnson, 1992; Freeman, 1996c) – do objeto
estudado, ou seja, as interpretações do professor sobre a sua prática de ensino a partir de
seu próprio ponto de vista, e não apenas do ponto de vista de um observador externo.
Para viabilizar tal abordagem qualitativa e êmica foi realizado um estudo de
caso. Como os objetivos desta pesquisa foram essencialmente exploratórios, o estudo de
caso é a metodologia adequada, pois permite um exame intenso das interpretações do
professor de forma ampla e rica, dentro de um ambiente naturalista, ou seja, a sala de aula
enquanto seu contexto de trabalho (Johnson, 1992; Nunan, 1992).
54

66. Capítulo III
Pesquisas interpretativas se enquadram no conceito de “pesquisa de segunda
ordem”1 (Freeman, 1996c: 366), ou seja, examinam as percepções que os participantes têm
do fenômeno estudado. Nesse tipo de pesquisa, os dados coletados são “by nature indirect
evidence of the internal mental processes and states that the researchers are seeking to
document” (ibid., p. 366), ou seja, não podem ser observados diretamente. Para ter acesso a
esses estados e processos mentais internos, inclusive processos interpretativos, é necessário
o uso de métodos introspectivos para a coleta dos dados, ou seja, métodos que levam o
informante a pensar e refletir sobre o que acontece durante o processo de
ensino/aprendizagem e a informar sobre o conteúdo de suas reflexões (Nunan, 1992). Esses
métodos são chamados introspectivos quando o informante fala sobre suas experiências ao
mesmo tempo que as vivencia, e são chamados retrospectivos quando o informante fala
sobre suas experiências algum tempo depois de tê-las vivenciado. Assim, esta pesquisa
utilizou entrevistas de retrospecção, estimuladas por gravações em vídeo das aulas do
professor-informante. Essa técnica estimula as lembranças do professor que, ao rever as
imagens de suas aulas gravadas em vídeo, fornece suas interpretações sobre os eventos
ocorridos (Nunan, 1992).
Além disso, foi utilizado um questionário de avaliação final após o processo
de coleta de dados. Segundo Van Lier (1988), os paradigmas metodológicos se distribuem
ao longo de um contínuo, ao invés de se contraporem enquanto dicotomias, permitindo
contrabalançar as técnicas de coleta de dados de acordo com os objetivos da pesquisa.
Portanto, a utilização desse questionário como parte dos procedimentos de coleta de dados
1
Em contraposição, pesquisas de “primera ordem” são aquelas que examinam os fenômenos diretamente, sob
a pressuposição de que é possível fazer um relato objetivo do fenômeno estudado (Freeman, 1996c: 365).
55

67. Capítulo III
tem por objetivo alcançar um maior equilíbrio entre métodos qualitativos e quantitativos de
se fazer pesquisa.
Este trabalho é, portanto, uma pesquisa em sala de aula, por ter sido
realizada dentro do contexto de uma sala de aula de língua já existente, e não num contexto
criado para os fins específicos da pesquisa. É um trabalho de natureza primordialmente
qualitativa, por ter utilizado principalmente instrumentos qualitativos tanto para a coleta
quanto para a análise dos dados, e é um estudo de caso, por ter-se baseado nas
interpretações de apenas um informante. Além disso, é uma pesquisa introspectiva, por ter-
se utilizado de dados introspectivos, ou seja, as interpretações da informante sobre a sua
sala de aula, o que permitiu a realização de uma análise êmica, apresentando a visão do
participante e não a de um observador externo.
3.2. A Informante
A informante desta pesquisa foi uma professora de inglês do CENEX
(Centro de Extensão)2 da FALE/UFMG. Antes de iniciar a coleta de dados, procurei a
coordenação do curso de inglês do CENEX e solicitei permissão para a realização da
pesquisa (Anexo B). Aproveitando a oportunidade, solicitei também sugestões de alunos-
estagiários que pudessem se interessar em participar da pesquisa. Após alguns contatos
iniciais, um dos estagiários sugeridos foi selecionado com base em três critérios:
2
O CENEX oferece cursos de línguas estrangeiras para alunos, professores e funcionários da UFMG e para a
comunidade em geral. Os professores desses cursos são, preferencialmente, os alunos dos cursos de letras da
FALE (Faculdade de Letras), que ali cumprem seu estágio curricular.
56

68. Capítulo III
- Pouco tempo como estagiário do Cenex, para que conhecimentos de Lingüística
Aplicada fornecidos durante cursos de treinamento e reciclagem do Cenex não
influenciassem suas interpretações;
- Pouca experiência em sala de aula;
- Interesse do professor em participar da pesquisa.
A informante escolhida foi, então, uma professora do curso básico de inglês
para adultos. Carolina, nome fictício por ela mesma escolhido, era na época da realização
da pesquisa aluna do 8º período do curso de letras. Apesar de estar no último ano do curso,
Carolina não tinha experiência anterior de ensino em sala de aula. Além de suas aulas no
CENEX, Carolina tinha também alguns alunos particulares e lecionava inglês em uma
escola de informática, onde também era recém-contratada. Portanto, iniciava sua prática na
profissão de ensino de línguas. Desde o início, Carolina mostrou-se muito interessada em
participar da pesquisa, abrindo as portas de sua sala de aula para que eu pudesse observar
suas aulas.
À época da coleta de dados, Carolina tinha 22 anos, morava com seus pais
e tinha apenas um irmão mais velho. Segundo ela informou em nossa entrevista inicial,
todo seu conhecimento de inglês foi aprendido na escola durante o segundo ciclo do ensino
fundamental e posteriormente durante o ensino médio, ou seja, ela nunca havia estudado
em cursos de inglês em escolas de idiomas e também nunca havia viajado para o exterior.
Carolina também informou não ter feito “cursinho” para preparação para o vestibular. Ao
final do 3º ano do ensino médio, ela prestou vestibular para Letras na UFMG e numa outra
faculdade particular. Tendo sido aprovada em ambos os processos de seleção, ela optou
pela Universidade Federal.
57

69. Capítulo III
Carolina disse que seu desejo sempre foi fazer Letras. Seu interesse inicial
foi aprender inglês, pois gostava muito de música e desde menina se interessava por
entender e traduzir as letras das músicas em inglês. A princípio, por influência de sua mãe,
que também possui graduação em Letras (francês), Carolina se interessou pelo curso
porque queria ser intérprete. Porém, ela informou que não optou pelo curso de bacharelado
porque, quando o curso começou a ser oferecido ela já estava no final do 6º período e
apenas os alunos que estivessem cursando até o 5º período poderiam fazer essa opção. Ela,
então, permaneceu no curso de licenciatura mas diz ter-se apaixonado pelo ensino quando
começou a lecionar. Carolina disse, também, que adora estudar línguas e que deseja
aprender outras além do inglês. Sobre seu estágio no CENEX, informou que soube do
estágio através de um colega, afirmando estar gostando muito da experiência.
3.3. O Contexto da Coleta de Dados
Para selecionar a sala de aula que serviria de contexto para a pesquisa foi
estabelecido apenas um critério: os alunos deveriam ser de nível intermediário porque
esperava-se que, em uma sala com alunos de nível intermediário, as possibilidades de
interação entre professor e alunos fossem maiores e mais ricas. Porém, a coordenação do
curso, ao sugerir os possíveis participantes da pesquisa, informou-me que aos estagiários
iniciantes não eram alocadas turmas de nível intermediário ou avançado. Dessa maneira,
não era possível encontrar uma turma de nível intermediário cujo professor fosse iniciante
na profissão. Optei, então, por respeitar o critério de pouca experiência do professor-
informante, por considerá-lo de maior importância para os objetivos da pesquisa. O
58

70. Capítulo III
contexto escolhido foi, assim, uma turma do estágio IV do curso básico de inglês para
adultos, do CENEX, cuja professora era a informante. Apesar de o estágio IV ainda fazer
parte do ciclo básico do curso, os alunos já se encontram num nível pré-intermediário, pois
estão cursando o último nível do ciclo básico.
A turma observada durante a coleta de dados era composta por apenas cinco
alunas, e funcionava em uma unidade da UFMG, no centro de Belo Horizonte, com aulas
duas vezes por semana, por 1 hora e 40 minutos. As alunas eram todas adultas, porém o
desempenho lingüístico das participantes variava muito. Duas das alunas apresentavam um
desempenho lingüístico compatível com o estágio que estavam freqüentando. As outras três
alunas, no entanto, apresentavam muitas dificuldades para acompanhar o material didático
utilizado. Além disso, as alunas apresentavam também diferenças pessoais: algumas eram
bastante extrovertidas, enquanto outras mostravam-se muito introvertidas e pouco
participativas.
3.4. Procedimentos de Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada durante um mês de aula, totalizando oito
aulas gravadas em vídeo e oito entrevistas de retrospecção. Esse prazo foi considerado
suficiente e representativo da realidade diária da informante naquele contexto. Foi
escolhido o segundo mês do calendário letivo, evitando-se o primeiro mês, para permitir
que professora e alunos estabelecessem laços sociais antes do início da pesquisa. Os dados
foram coletados de forma colaborativa entre pesquisadora e professora-informante, através
dos seguintes procedimentos:
59

71. Capítulo III
- Entrevista inicial, gravada em áudio, para coleta de informações relevantes sobre
experiências passadas de ensino e/ou aprendizagem da informante.
- Gravação em vídeo das aulas da informante na turma selecionada, que foram
utilizadas como estímulo à memória da informante durante as entrevistas de retrospecção.
- Entrevistas de retrospecção, gravadas em áudio, entre a informante e a
pesquisadora para coleta dos dados principais da pesquisa, ou seja, as interpretações da
informante sobre as suas aulas.
- Notas de campo da pesquisadora, feitas durante as observações das aulas da
informante.
- Questionário de avaliação final para verificar as possíveis influências da
metodologia utilizada na pesquisa sobre a prática da informante.
A tabela 3.1, na próxima página, apresenta o cronograma da realização dos
procedimentos de coleta de dados. Durante o primeiro mês de aula, foi realizada a
entrevista inicial entre a pesquisadora e a informante para coleta de informações sobre as
experiências anteriores da informante. Ao final do mês de abril, comecei a observar as aulas
de Carolina para que ela e suas alunas se acostumassem com minha presença. No primeiro
dia, Carolina apresentou-me ao grupo e explicou o motivo da minha presença. Nessa
ocasião, esclareci às alunas os objetivos da minha pesquisa e solicitei permissão para
observar e filmar suas aulas. O Anexo C apresenta o pedido de permissão assinado pelas
alunas do curso.
60

72. Capítulo III
Tabela 3.1 – Cronograma dos Procedimentos de Coleta de Dados
Datas Descrição da Atividade Realizada
16/04/1999 Entrevista inicial com a informante para coleta de informações
sobre suas experiências anteriores
22/04 Observação da aula da informante
27/04 Observação da aula da informante
29/04 Observação da aula da informante
04/05/1999 Gravação da aula da informante
06/05 Gravação da aula da informante
11/05 Gravação da aula da informante
13/05 Gravação da aula da informante
18/05 Gravação da aula da informante
20/05 Gravação da aula da informante
25/05 Gravação da aula da informante
27/05 Gravação da aula da informante
10/06/1999 A informante recebe o questionário de avaliação final para
responder em casa
As três primeiras observações não foram gravadas porque se destinavam
apenas a familiarizar a informante e suas alunas com a presença da pesquisadora durante as
aulas. As gravações em vídeo foram feitas durante todo o mês de maio e, após cada aula
gravada, eu e Carolina nos reuníamos para as entrevistas de retrospecção. Algumas dessas
entrevistas tiveram suas datas previstas alteradas, ora por problemas da pesquisadora ora
por problemas da informante. A tabela 3.2, a seguir, apresenta as datas em que as oito
entrevistas de retrospecção foram realizadas.
61

73. Capítulo III
Tabela 3.2 – Cronograma das Entrevistas de Retrospecção.
Datas Entrevistas de Retrospecção
07/05/1999 Entrevista sobre a aula do dia 04/05
11/05 Entrevista sobre a aula do dia 06/05
13/05 Entrevista sobre a aula do dia 11/05
21/05 Entrevista sobre a aula do dia 13/05
25/05 Entrevista sobre a aula do dia 18/05
27/05 Entrevista sobre a aula do dia 20/05
08/06 Entrevista sobre a aula do dia 25/05
10/06 Entrevista sobre a aula do dia 27/05
Essas entrevistas se baseavam principalmente na gravação em vídeo feita
durante a aula. Durante as entrevistas, nós assistíamos a trechos da gravação e
conversávamos sobre os eventos visualizados. Esses trechos eram selecionados ora por
mim ora pela própria informante. Nessas conversas, sempre tive a preocupação de seguir as
sugestões de Freeman (1990) e Gebhard (1990a, b), procurando assumir uma atitude não-
diretiva para com a informante, com o objetivo de que, através da nossa interação, ela
pudesse refletir sobre suas experiências e dificuldades e encontrar suas próprias soluções. À
princípio, exercendo meu papel de entrevistadora e pesquisadora, eu formulava algumas
perguntas com o objetivo de estimular a discussão e a reflexão da informante. Essas
perguntas eram geralmente baseadas em algum evento da aula ou em minhas anotações de
62

74. Capítulo III
campo. As perguntas propostas, embora fossem formuladas de várias maneiras diferentes,
eram normalmente as seguintes:
- Qual era o seu objetivo para esta atividade?
- Como foi a participação das alunas nesta atividade?
- O que você gostaria de comentar sobre este trecho?
- Por que você tem essa percepção?
Com o decorrer da pesquisa, no entanto, Carolina passou a exercer um papel
mais ativo em nossas entrevistas, propondo temas e tecendo observações
independentemente de minhas perguntas, que passaram a se basear mais em seus
comentários do que nas gravações ou anotações de campo. Desde o início da pesquisa,
Carolina mostrou-se muito receptiva e participante, atuando como real colaboradora, ao
invés de se limitar ao papel passivo de fornecer respostas às minhas perguntas.
Ao final do processo de gravação de aulas e entrevistas, solicitei à
informante que respondesse a um questionário de avaliação final, apresentado no Anexo D,
em que ela refletiu sobre as entrevistas realizadas e avaliou as possíveis influências da
pesquisa em sua prática de sala de aula. Foi permitido que a informante respondesse ao
questionário em casa, para que pudesse fazê-lo com calma e no seu próprio ritmo,
utilizando-se de todo o tempo que necessitasse.
Terminada a coleta de dados, nossos encontros semanais foram
interrompidos e todo o teor das entrevistas gravadas em áudio foi transcrito, passando a
constituir os dados principais desta pesquisa. Após a análise dos dados, eu e Carolina nos
reunimos mais uma vez. Nessa oportunidade, apresentei-lhe preliminarmente os resultados
da pesquisa para que ela pudesse validar a argumentação utilizada e opinar sobre os
resultados obtidos, conferindo maior confiabilidade ao estudo.
63

75. Capítulo III
3.5. Procedimentos para Análise dos Dados
As transcrições das entrevistas realizadas com a informante totalizaram 114
páginas, que incluem a entrevista inicial e as oito entrevistas de retrospecção. A tabela 3.3,
abaixo, apresenta o total de páginas transcritas para cada entrevista.
Tabela 3.3 – Total de Páginas Transcritas por Entrevista.
Entrevista Inicial 11 páginas
Primeira Entrevista de Retrospecção 23 páginas
Segunda Entrevista de Retrospecção 17 páginas
Terceira Entrevista de Retrospecção 13 páginas
Quarta Entrevista de Retrospecção 14 páginas
Quinta Entrevista de Retrospecção 9 páginas
Sexta Entrevista de Retrospecção 9 páginas
Sétima Entrevista de Retrospecção 13 páginas
Oitava Entrevista de Retrospecção 5 páginas
Total 114 páginas
As transcrições das entrevistas de retrospecção foram, então, analisadas pela
pesquisadora, objetivando categorizar os dados obtidos. A transcrição da entrevista inicial
não fez parte da categorização, pois apresentava apenas informações sobre as experiências
anteriores da informante.
A análise das transcrições das entrevistas buscou identificar nos dados
pontos em comum ou possíveis padrões na fala da informante, com o objetivo de
64

76. Capítulo III
categorizar as regularidades encontradas (Seliger & Shohamy, 1989). As entrevistas de
retrospecção foram, assim, analisadas uma a uma, segundo a classificação proposta por
Richards (1998), já apresentada no capítulo II. Porém, algumas categorias foram
modificadas, incluídas ou excluídas, para que a categorização melhor se acomodasse aos
dados coletados. A categorização tomou como unidade de análise pequenos trechos
contínuos da fala da informante durante as entrevistas. No próximo capítulo, juntamente
com os resultados da pesquisa, apresento a lista final das categorias utilizadas.
Ao final do processo de categorização dos dados, as categorias foram
quantificadas, isto é, foi realizada uma contagem do número de trechos codificados em
cada categoria, por entrevista, realizando-se também uma totalização geral. Essa
quantificação será apresentada no próximo capítulo, juntamente com a análise realizada a
partir dos totais obtidos em cada categoria.
Após a quantificação, foi feita uma análise qualitativa das categorias mais
representativas, com o objetivo de investigar mais a fundo o conteúdo das reflexões da
informante.
Finalmente, o questionário de avaliação foi analisado com o objetivo de
verificar possíveis mudanças no comportamento ou no pensamento da informante, que
pudessem ser resultantes do processo de coleta de dados da pesquisa.
Esses foram, portanto, os procedimentos realizados durante a análise dos
dados da pesquisa. Os resultados obtidos a partir dessa análise serão relatados no próximo
capítulo.
65

77. Capítulo III
3.6. Conclusão
Este capítulo dedicou-se a relatar a metodologia utilizada nesta pesquisa.
Primeiramente, a metodologia seguida foi apresentada e discutida, detalhando-se a seguir
os procedimentos para coleta e análise dos dados.
Os objetivos propostos para a pesquisa levaram à escolha de um paradigma
primordialmente qualitativo tanto para a coleta quanto para a análise dos dados. Assim, os
instrumentos utilizados foram em sua maioria de cunho qualitativo, porém a pesquisa
utilizou também procedimentos quantitativos. As gravações em vídeo das aulas da
informante tiveram como objetivo estimular a memória da informante durante as
entrevistas de retrospecção. As entrevistas, por sua vez, visaram a fomentar a reflexão da
informante, a partir da interação com a pesquisadora. Nessa interação a pesquisadora
procurou estabelecer com a informante uma relação de confiança, seguindo as sugestões de
Freeman (1990) e Gebhard (1990a, b). A pesquisadora esteve sempre presente durante as
gravações das aulas da informante, fazendo anotações de campo que foram utilizadas para
formulação de perguntas durante as entrevistas de retrospecção. Por fim, a informante
respondeu a um questionário de avaliação que teve por objetivo verificar as possíveis
influências da pesquisa na sua prática de sala de aula. Além disso, o questionário final
buscou estabelecer um equilíbrio entre procedimentos qualitativos e quantitativos de coleta
de dados.
O próximo capítulo apresenta os resultados obtidos a partir da análise
realizada, juntamente com uma discussão sobre esses resultados.
66

78. Capítulo IV
Capítulo IV
Discussão dos Resultados Obtidos
“Teachers have to be viewed as individuals who learn,
shape, and are shaped by the activity of teaching.”
(Freedman et al, apud Freeman, 1996c:353)
Este capítulo se dedica à apresentação e discussão dos resultados desta
pesquisa. Assim, discuto os resultados obtidos com base na literatura relevante para a área,
revisada no capítulo II, apresentando algumas propostas para o campo da formação do
professor de língua estrangeira. Em primeiro lugar, com base nas categorias reflexivas
propostas por Richards (1998), foi elaborada uma relação ampliada de categorias
reflexivas, em conformidade com os dados coletados. A partir dessa relação, obteve-se uma
visão global das percepções da informante sobre sua sala de aula. Em seguida, com base
nas idéias de Medgyes (1994), surgiu um nova visão dos fatores que influenciam o dia-a-
dia do professor e foi detectada a existência de um nível de ação profunda na sala de aula
da informante, conforme as sugestões de Holliday (1994). Além disso, foi feita uma
análise das possíveis mudanças no comportamento da informante devido à sua participação
nesta pesquisa. Por fim, a partir da realização da pesquisa, foi elaborada uma proposta para
um modelo reflexivo de formação do professor de LE, baseado no modelo de Wallace
(1991), porém com algumas modificações. A seguir, esses resultados são apresentados e
discutidos separadamente.
67

79. Capítulo IV
4.1. Apresentação e Discussão dos Resultados
4.1.1. Uma Relação Expandida de Categorias Reflexivas
Para sistematizar os dados desta pesquisa, as entrevistas de retrospecção
foram analisadas em busca de padrões ou pontos em comum na fala da informante (Nunan,
1989; Seliger & Shohamy, 1989). A princípio, foi utilizada a categorização proposta por
Richards (1998), apresentada no capítulo II, para sistematizar as regularidades encontradas
nos dados. A análise revelou, porém, que essa proposta não era suficiente para representar a
totalidade dos padrões encontrados nos dados coletados. Algumas categorias, portanto, não
puderam ser utilizadas da forma proposta pelo autor porque não representavam bem os
dados coletados. Além disso, vários trechos das entrevistas que revelavam um certo padrão
nas afirmações da informante não puderam ser analisados à luz da proposta de Richards
(ibid) porque não havia categorias que os representassem satisfatoriamente. A
categorização de Richards (ibid) foi, então, expandida para que melhor se acomodasse aos
dados coletados. Assim, foram criadas novas categorias que não estavam presentes na
proposta do autor, da mesma forma que uma das categorias propostas por ele foi excluída,
pois não foram encontrados nos dados exemplos que nela se enquadrassem. Além disso,
algumas categorias presentes na relação inicial foram modificadas para que melhor
representassem os dados desta pesquisa.
A seguir, apresento a relação final das categorias reflexivas utilizadas para
codificar os dados desta pesquisa. As novas categorias e aquelas que receberam
modificações são apresentadas em itálico para facilitar sua visualização. Os exemplos entre
parênteses servem apenas para ilustrar a idéia descrita em cada categoria, pois não foram
68

80. Capítulo IV
retirados dos dados coletados. O Anexo E apresenta exemplos encontrados nos dados para
cada categoria.
Relação Expandida de Categorias Reflexivas
I – Teorias de Ensino
1 – Teorias e crenças sobre ensino e aprendizagem
• uma crença ou convicção (ex: o que é ser um bom professor)
• a visão de um especialista (ex: referir-se às idéias de seus professores na universidade)
• uma justificativa para algo (ex: descrever uma teoria ou crença para justificar algo que o
professor fez)
• uma opinião pessoal (ex: expressar uma opinião sobre a importância da observação de aula)
2 – Aplicação de teorias à prática de sala de aula
• como uma teoria foi aplicada (ex: experimentar uma estratégia de elicitação descrita numa
palestra)
• contradições entre teoria e prática (ex: descrever porque um evento de sala de aula não
sustenta uma teoria)
• como as teorias mudaram (ex: como as experiências de sala de aula mudaram as teorias do
professor)
II – Abordagens e Métodos
1 – Abordagens e métodos de ensino
• uma abordagem ou um procedimento (ex: a abordagem do professor para o ensino de leitura
ou os procedimentos usados durante uma tarefa de compreensão oral)
• justificativas para o uso de uma abordagem ou procedimento (ex: explicar porque usou
determinado procedimento para apresentação ou prática de um conteúdo)
2 – Conteúdos de ensino
• o conteúdo de uma lição ou atividade (ex: descrição do conteúdo de uma lição de gramática)
• o material didático (ex: comentários sobre um exercício proposto pelo livro didático)
3 – O conhecimento do professor
• conhecimento pedagógico (ex: conhecimento sobre as exigências das tarefas de classe)
• conhecimento e experiência (ex: mencionar como sua maneira de ensinar mudou)
69

81. Capítulo IV
4 – O aluno
• as informações prévias do aluno (ex: mencionar que os alunos têm pouca oportunidade de
praticar inglês fora da sala de aula)
• percepções sobre o aluno (ex: mencionar que um aluno é tímido ou extrovertido)
5 – O contexto
• a relação entre ensino e contexto (ex: como os níveis anteriores afetam o ensino)
• as pressões à sala de aula (ex: mencionar fatores que influenciam a sala de aula)
III – Avaliações do Ensino
1 – Avaliação de aulas
• avaliações positivas (ex: comentar que a aula foi bem porque todos os alunos participaram)
• avaliações negativas (ex: mencionar que a aula não atingiu seus objetivos)
2 – Diagnóstico de problemas
• problemas dos alunos (ex: dificuldades que os alunos tiveram com determinados pontos
gramaticais)
• interação de sala de aula (ex: comentar que uma atividade de grupo não funcionou porque os
alunos tiveram problemas de interação em grupo)
• problemas do professor (ex: o professor não teve tempo para preparar uma tarefa extra)
3 – Solução de problemas
• formas alternativas de apresentar uma lição (ex: começar uma lição de forma diferente)
• decisão de adotar um plano de ação (ex: decidir usar “pair work” com mais freqüência)
• formas de buscar ajuda (ex: pedir ajuda a professores e colegas ou buscar ajuda em
dicionários e gramáticas)
IV – Auto-percepção
1 – Percepções de si mesmo como professor
• seu estilo de ensinar (ex: descrever o estilo de ensinar com o qual ele mais se identifica)
• seu estilo de aprender (ex: comentar sobre sua maneira preferencial de aprender)
• comentários sobre sua proficiência na língua (ex: dizer que não fala inglês fluentemente)
2 – Reconhecimento de crescimento pessoal
• como a pesquisa ajudou (ex: mencionar que o uso do vídeo ajuda a perceber problemas)
3 – Estabelecer objetivos pessoais
• auto-desenvolvimento (ex: identificar aspectos de sua maneira de ensinar que devem ser
trabalhados)
• planos para o futuro (ex: mencionar que deseja melhorar seu comando da língua estrangeira)
70

82. Capítulo IV
Como pode ser percebido, a relação final de categorias reflexivas foi
expandida, se comparada à relação original de Richards (1998). A relação original
apresentava quatro grandes conjuntos de categorias, divididos em subconjuntos que contém
as categorias reflexivas propriamente ditas. No primeiro grande conjunto (Teorias de
Ensino), não foram feitas modificações: as categorias originais foram mantidas e nenhuma
categoria nova foi incluída.
Já o segundo grande conjunto (Abordagens e Métodos) foi praticamente
todo alterado. No subconjunto Abordagens e Métodos de Ensino, uma nova categoria foi
incluída (“justificativas para o uso de uma abordagem ou procedimento”). Foi criado um
novo subconjunto (Conteúdos de Ensino) e a categoria “o conteúdo de uma lição” foi
subordinada a ele, criando-se também uma segunda categoria (“o material didático”). O
subconjunto O Conhecimento do Professor não foi modificado. Porém, seguindo-se a
seqüência da relação original, a categoria denominada por Richards (1998) “o
conhecimento prévio do aluno” passou a ser chamada “as informações prévias do aluno” e
foi subordinada a um novo subconjunto chamado O Aluno, para o qual também foi criada
uma nova categoria (“percepções sobre o aluno”). Por fim, o subconjunto O Contexto da
Escola passou a se chamar simplesmente O Contexto, por considerar que os fatores que
influenciam a sala de aula de LE são originados não apenas no contexto da escola mas
também no contexto maior da comunidade onde a escola se insere. Esse subconjunto inclui
agora uma segunda categoria (“as pressões à sala de aula”), além da categoria original, que
passou a ser chamada apenas “a relação entre ensino e contexto”.
O terceiro grande conjunto (Avaliações de Ensino) recebeu apenas uma
modificação: a última categoria do subconjunto Solução de Problemas passou a ser
chamada “formas de buscar ajuda”, ao invés de “pedir ajuda ao tutor”, como na versão
71

83. Capítulo IV
original, por considerar que existem mais formas de buscar ajuda do que apenas recorrer ao
tutor. Finalmente, o quarto conjunto (Auto-percepção) também não foi substancialmente
alterado. O subconjunto Percepções de Si Mesmo como Professor recebeu uma nova
categoria (“seu estilo de aprender”). O mesmo ocorreu com o subconjunto Estabelecer
Objetivos Pessoais, que recebeu a categoria “planos para o futuro”.
Além das alterações feitas nas categorias propriamente ditas, vários dos
exemplos originalmente citados por Richards (1998) foram modificados, para que melhor
representassem os exemplos encontrados nos dados desta pesquisa.
Apesar de todas essas alterações, a decisão de utilizar como ponto de partida
a categorização proposta por Richards (ibid) foi acertada, pois dentre as categorias
sugeridas por ele, apenas uma (“como a auto-confiança se desenvolveu”) não foi utilizada
na categorização dos dados aqui analisados. Isso ocorreu, como já disse, porque não foram
encontrados nos dados exemplos que nela se enquadrassem. O subconjunto
Reconhecimento de Crescimento Pessoal, no entanto, não foi removido da relação e uma
nova categoria foi criada para ele (“como a pesquisa ajudou”).
A relação final das categorias reflexivas, portanto, apresenta um total de 31
categorias diferentes, separadas em conjuntos e subconjuntos. A próxima seção apresenta
uma análise quantitativa das percepções da informante sobre sua sala de aula,
sistematizadas nessas categorias.
72

84. Capítulo IV
4.1.2. Uma Visão Global das Percepções do Professor
Esta seção apresenta uma visão global das percepções da informante sobre a
sua sala de aula com base na categorização dos dados das entrevistas. No total foram
analisados 582 trechos da fala da informante, a partir das transcrições das entrevistas de
retrospecção. Após a categorização, esses trechos foram contados, ou seja, quantificados
com o objetivo de se verificar quantos deles foram codificados em cada categoria. O Anexo
F apresenta uma tabela contendo os resultados gerais dessa quantificação. A seguir,
apresento esses resultados separadamente, dentro de cada um dos quatro grandes conjuntos.
O primeiro desses conjuntos é Teorias de Ensino, que está dividido nos
subconjuntos Teorias e crenças sobre ensino e aprendizagem e Aplicação de teorias à
prática de sala de aula. A tabela 4.1 abaixo mostra o número de trechos que foram
codificados em cada categoria desses subconjuntos por entrevista, assim como o número
total de trechos codificados em cada categoria.
Tabela 4.1 – Quantificação dos trechos categorizados no conjunto Teorias de Ensino
Categorias 1a. Ent. 2a. Ent. 3a. Ent. 4a. Ent. 5a. Ent. 6a. Ent. 7a. Ent. 8a. Ent. Total
Crença 06 14 06 04 06 04 11 07 58
Teorias e
Crenças
Visão Ø Ø 04 Ø 02 01 Ø 03 10
Teorias de Ensino
Justific. 03 03 05 03 04 03 04 02 27
Opinião 02 02 02 03 05 Ø 04 02 20
Aplicação 02 01 02 Ø 01 Ø 01 Ø 07
Aplicação
Contrad.
Teor/Prat. Ø Ø 03 Ø Ø Ø 03 01 07
Mudanças
Ø Ø 01 Ø Ø 01 03 01 06
73

85. Capítulo IV
Como se vê pela tabela, no primeiro subconjunto, a categoria dominante foi
“uma crença ou convicção”, com 58 trechos nela codificados. Na categoria “a visão de um
especialista” foram codificados apenas 10 trechos. Na categoria “uma justificativa para
algo” foram codificados 27 trechos e na categoria “uma opinião pessoal”, 20 trechos. O
segundo subconjunto, teve duas categorias dominantes: “como uma teoria foi aplicada” e
“contradições entre teoria e prática”, com 7 trechos codificados em cada uma. Na categoria
“como as teorias mudaram” foram codificados 6 trechos. A tabela acima revela ainda que
os trechos codificados nas categorias “uma crença ou convicção” e “uma justificativa para
algo” ocorreram em todas as entrevistas.
O segundo grande conjunto de categorias é Abordagens e Métodos, que foi
dividido em cinco subconjuntos. A tabela 4.2 abaixo mostra o número de trechos
codificados em cada categoria desses subconjuntos.
Tabela 4.2 – Quantificação dos trechos categorizados no conjunto Abordagens e Métodos
Categorias 1a. Ent. 2a. Ent. 3a. Ent. 4a. Ent. 5a. Ent. 6a. Ent. 7a. Ent. 8a. Ent. Total
Abor-
02 04 01 01 01 01 01 Ø 11
Abordag.
Métodos
dagem
Justifi-
06 14 07 04 03 03 05 01 43
cativas
Conteúdo 03 01 02 Ø 01 02 05 02 16
Abordagens e Métodos
Cont.
Material
02 03 01 01 02 01 07 04 21
Didático
Pedagó-
Ø
Conhec.
gico
01 05 01 06 01 03 01 18
Expe-
Ø Ø 02 01 02 02 02 Ø 09
riência
Inform.
Ø Ø
Aluno
04 02 02 01 03 03 15
prévias
Percep. 08 08 04 02 05 10 Ø 01 38
Relação
Ø Ø Ø Ø
Contex
01 03 01 01 06
to
Ens/Cont
Pressões 16 17 01 06 06 07 03 01 57
74

86. Capítulo IV
A tabela revela que no primeiro subconjunto, Abordagens e métodos de
ensino, a categoria dominante foi “justificativas para o uso de uma abordagem ou
procedimento”, com 43 trechos codificados, que apareceram em todas as entrevistas. Na
outra categoria, “uma abordagem ou um procedimento”, foram codificados apenas 11
trechos e não houve ocorrência deles na última entrevista. No subconjunto Conteúdos de
ensino, a categoria dominante foi “o material didático”, com 21 trechos codificados em
todas as entrevistas. Na categoria “o conteúdo de uma lição ou atividade” foram
codificados 16 trechos, sendo que na quarta entrevista não foi registrada nenhuma
ocorrência. No terceiro subconjunto, O conhecimento do professor, a categoria dominante
foi “conhecimento pedagógico”, com 18 trechos nela codificados. Na categoria
“conhecimento e experiência” foram codificados apenas 9 trechos. Além disso, nesse
subconjunto, não houve categoria cujos trechos aparecessem em todas as entrevistas. A
categoria dominante do subconjunto O aluno foi “percepções sobre o aluno”, com 38
trechos codificados. Na outra categoria desse subconjunto, “as informações prévias do
aluno”, foram codificados 15 trechos. Também nesse subconjunto, não houve categoria
cujos trechos aparecessem em todas as entrevistas. No último subconjunto, O contexto, a
categoria dominante foi “as pressões à sala de aula”, que teve 57 trechos nela codificados,
aparecendo em todas as entrevistas. Na categoria “a relação entre ensino e contexto” foram
codificados apenas 6 trechos e não foi registrada nenhuma ocorrência em quatro das
entrevistas de retrospecção.
O terceiro conjunto de categorias reflexivas é Avaliações do Ensino e foi
dividido em três subconjuntos. A seguir, a tabela 4.3 apresenta o número de trechos
codificados em que cada categoria desses subconjuntos e o número total de ocorrências em
cada categoria.
75

87. Capítulo IV
Tabela 4.3 – Quantificação dos trechos categorizados no conjunto Avaliações do Ensino
Categorias 1a. Ent. 2a. Ent. 3a. Ent. 4a. Ent. 5a. Ent. 6a. Ent. 7a. Ent. 8a. Ent. Total
Aval.
05 Ø 02 04 06 04 03 01 25
Aulas
Positivas
Avaliações do Ensino
Aval.
02 05 01 10 03 01 02 01 25
Negativ.
Alunos 01 01 01 07 01 01 04 02 18
Prob.
Interação 01 Ø Ø 02 01 01 01 Ø 06
Prof. Ø 01 03 02 01 02 03 Ø 12
Alternat. 02 02 01 03 01 Ø 01 01 11
Soluç.
Plano 06 Ø 02 Ø 01 03 01 Ø 13
Ajuda 02 Ø Ø 02 Ø Ø 03 01 08
A tabela mostra que no primeiro subconjunto, Avaliação de aulas, não
houve categoria dominante, pois nas duas categorias “avaliações positivas” e “avaliações
negativas” foram codificados 25 trechos. Porém, apenas para a categoria “avaliações
negativas” foram registradas ocorrências em todas as entrevistas. O subconjunto
Diagnóstico de problemas teve como categoria dominante “problemas dos alunos”, que
teve 18 trechos nela codificados, com ocorrências em todas as entrevistas. Na categoria
“interação de sala de aula” foram codificados 6 trechos e na categoria “problemas do
professor” foram codificados 12 trechos. Nessas duas categorias não houve ocorrência de
trechos codificados em todas as entrevistas. No subconjunto Solução de problemas, a
categoria dominante foi “decisão de adotar um plano de ação”, com 13 trechos codificados.
Na categoria “formas alternativas de apresentar uma lição” foram codificados 11 trechos e
8 trechos na categoria “formas de buscar ajuda”. Nesse subconjunto, não houve ocorrência
de nenhuma categoria em todas as entrevistas.
O último conjunto de categorias reflexivas é Auto-percepção, que também
foi dividido em três subconjuntos. A tabela 4.4 a seguir mostra o número de trechos
codificados em cada categoria.
76

88. Capítulo IV
Tabela 4.4 – Quantificação dos trechos categorizados no conjunto Auto-percepção
Categorias 1a. Ent. 2a. Ent. 3a. Ent. 4a. Ent. 5a. Ent. 6a. Ent. 7a. Ent. 8a. Ent. Total
Estilo de
14 04 01 04 Ø 01 02 02 28
Percepções
Ensinar
de Si
Estilo de
02 01 01 01 Ø Ø Ø 04 09
Auto-percepção
Aprender
Proficiên 02 Ø Ø 03 Ø 01 02 01 09
Como a
Cresc.
Pesquisa
ajudou 05 Ø 03 Ø 01 Ø 03 01 13
Auto-
17 02 03 01 Ø 02 05 01 31
Objet.
desenv.
Futuro 02 Ø Ø 01 01 01 Ø Ø 05
Como se vê, no subconjunto Percepções de si mesmo como professor, a
categoria dominante foi “seu estilo de ensinar”, com 28 trechos codificados. Nas duas
outras categorias desse subconjunto, “seu estilo de aprender” e “comentários sobre sua
proficiência na língua”, foram codificados 9 trechos em cada uma. Nesse subconjunto,
nenhuma das categorias ocorreu em todas as entrevistas. O subconjunto Reconhecimento
de crescimento pessoal possui apenas a categoria “como a pesquisa ajudou”, que teve 13
trechos nela codificados, mas não ocorreu em todas as entrevistas. No último subconjunto,
Estabelecer objetivos pessoais, a categoria dominante foi “auto-desenvolvimento”, com
31 trechos nela codificados. Na outra categoria, “planos para o futuro”, foram codificados
apenas 5 trechos. Nesse subconjunto, como nos anteriores, também não houve registro de
nenhuma das categorias em todas as entrevistas.
Observando-se as tabelas apresentadas acima, que fornecem um mapa geral
das percepções da informante sobre sua sala de aula, conclui-se que as duas categorias
dominantes foram “uma crença ou convicção” (58 trechos) e “as pressões à sala de aula”
(57 trechos).
77

89. Capítulo IV
A próxima seção apresenta a análise qualitativa feita a partir da
quantificação das categorias reflexivas. Em primeiro lugar, apresento o critério utilizado
para a realização dessa análise. Em seguida, apresento os resultados obtidos, juntamente
com uma discussão sobre eles.
4.1.3. Os Fatores que Influenciam o dia-a-dia do Professor
No capítulo I, ao apresentar minha motivação para realizar esta pesquisa,
expressei minha percepção de que o conjunto das experiências de um professor dentro de
sua sala de aula seria muito rico e fecundo, contendo suas crenças, mas indo além e
desvendando um largo leque de percepções e interpretações ainda muito pouco estudadas.
Observando-se as tabelas dos trechos codificados sob cada categoria reflexiva apresentadas
na seção anterior, é possível perceber que essa suposição inicial não foi errônea. A partir da
longa relação de categorias reflexivas encontradas nos dados, fica claro que as experiências
de um professor dentro de sua sala de aula incluem não só suas crenças sobre ensino e
aprendizagem, mas também outras percepções e interpretações sobre assuntos e eventos
variados.
Contudo, uma análise qualitativa detalhada de todas essas percepções e
interpretações ficaria exaustivamente longa e estaria além dos objetivos desse trabalho.
Assim, para a análise qualitativa das entrevistas, buscou-se identificar as categorias
dominantes a partir da quantificação realizada, pois essas seriam as categorias mais
representativas. Como critério de representatividade, estabeleceu-se que seriam analisadas
qualitativamente aquelas categorias cujos trechos nelas codificados correspondessem a
78

90. Capítulo IV
aproximadamente 10% (58,2) do total de trechos categorizados. As duas categorias que se
enquadram nesse critério são “uma crença ou convicção” e “as pressões à sala de aula”.
Como foi visto, então, o número total de crenças mencionadas (58) não é
superado por nenhuma outra categoria e apenas o número de trechos que se referem às
pressões à sala de aula (57) se aproxima do número de crenças mencionadas. Além disso,
percebe-se que ambas as categorias foram identificadas em todas as oito entrevistas de
retrospecção.
Porém, aqui não serão discutidas detalhadamente as crenças ou convicções
da informante, porque vários outros trabalhos já se preocuparam em analisar as crenças de
professores de inglês sobre ensino e aprendizagem de LE, sejam eles professores em
formação ou já bastante experientes1. Assim, a discussão que se segue analisa os trechos
incluídos na categoria “as pressões à sala de aula”. A discussão analisa também os trechos
incluídos na categoria “a relação entre ensino e contexto” porque ambas compõem o
subconjunto O contexto, formando juntas um panorama dos fatores que influenciam o dia-
a-dia do professor de LE.
Ao final do capítulo II, foram apresentadas as idéias de Medgyes (1994),
sobre o professor não-nativo de LE. Como foi visto, Medgyes (1994) discorre sobre os
principais problemas enfrentados por professores não-nativos em seu dia-a-dia, como a
questão da deficiência lingüística e o complexo de inferioridade em relação a falantes
nativos, que podem levar ao estresse, principalmente quando agravados pela sobrecarga de
trabalho. A partir das idéias desse autor, então, a análise dos trechos incluídos sob as duas
categorias do subconjunto O contexto proporcionou uma nova visão dos fatores que
1
Sobre esse assunto, ver os trabalhos de Gimenez (1994), Richards & Lockhart (1994), Telles (1996), Woods
(1996), André (1999), Carvalho (2000) e Silva (2000), por exemplo.
79

91. Capítulo IV
influenciam o dia-a-dia do professor. Essa visão corrobora a análise de Medgyes (1994)
sobre os problemas enfrentados pelo professor não-nativo de LE.
As declarações da informante durante as entrevistas de retrospecção revelam
que sua atuação dentro da sala de aula é influenciada por vários fatores. Essas influências
podem ser positivas ou negativas e podem ser originadas dentro ou fora da sala de aula.
Para melhor representar a existência dos vários fatores que influenciam a
sala de aula de LE, as duas categorias do subconjunto O contexto foram novamente
subdivididas da seguinte forma:
O Contexto
• a relação entre ensino e contexto
- influências positivas (ex: como os níveis anteriores favorecem a relação professor X aluno)
- influências negativas (ex: como as falhas de níveis anteriores afetam o ensino)
• as pressões à sala de aula
- pressões internas: a) pedagógicas (ex: controle do tempo; problemas não previstos)
b) da interação (ex: imagem frente aos alunos)
- pressões externas: a) pessoais (ex: outras atividades; cobranças pessoais)
b) contextuais (ex: avaliações; cumprimento do programa)
Essas subcategorias representam as interpretações da informante sobre os
vários fatores que influenciam a sua atuação em sala de aula. A categoria “relação entre
ensino e contexto” recebeu duas subcategorias, que representam as influências positivas e
as influências negativas percebidas no ensino mas que são originadas a partir do contexto
maior em que está inserida a sala de aula. Por sua vez, a categoria “as pressões à sala de
80

92. Capítulo IV
aula” também recebeu duas subcategorias: “pressões internas”, ou seja, aquelas originadas
dentro da sala de aula; e “pressões externas”, ou seja, aquelas que se originam fora da sala
de aula. Além disso, essas duas subcategorias foram mais uma vez subdivididas. As
pressões internas foram subdivididas em pressões pedagógicas, ou seja, aquelas
relacionadas à prática de ensino em si, e pressões da interação, que se relacionam à
interação entre os participantes. E as pressões externas foram subdivididas em pressões
pessoais e pressões contextuais, sendo as pressões pessoais relacionadas à vida extra-classe
da informante, e as pressões contextuais relacionadas às exigências do contexto da escola
como um todo. Essas categorias e subcategorias também foram quantificadas, isto é, foi
realizada uma contagem dos trechos codificados sob cada uma delas. A tabela 4.5 abaixo
apresenta a quantificação dos trechos categorizados no subconjunto O contexto.
Tabela 4.5 – Quantificação dos trechos categorizados no subconjunto O Contexto
Categorias 1a. Ent. 2a. Ent. 3a. Ent. 4a. Ent. 5a. Ent. 6a. Ent. 7a. Ent. 8a. Ent. Total
Influ-
Ensino e Cont.
Relação entre
ências Ø 01 01 01 Ø Ø Ø Ø 03
Positivas
Influên-
cias
Ø Ø 02 Ø Ø 01 Ø Ø 03
Nega-
Contexto
tivas
Ped 12 02 01 03 03 05 02 01 29
Pressões
Internas
P re ssõ es
Int. 03 03 Ø 03 Ø 02 Ø Ø 11
Ø Ø Ø Ø Ø
Externas
Pressões
Pes 12 01 01 14
Con 01 Ø Ø Ø 02 Ø Ø Ø 03
A tabela mostra que nas duas subcategorias incluídas na categoria “a relação
entre ensino e contexto” foram codificados 3 trechos. Já no que diz respeito às
81

93. Capítulo IV
subcategorias incluídas na categoria “pressões à sala de aula”, foram predominantes as
pressões internas à sala de aula, sendo que a subcategoria dominante foi “pressões
pedagógicas” (29 trechos). Na subcategoria “pressões da interação” foram codificados 11
trechos. Quanto às pressões externas à sala de aula, a subcategoria dominante foi “pressões
pessoais” (14 trechos), sendo que a subcategoria “pressões contextuais” teve apenas 3
trechos nela codificados. A tabela mostra ainda que, em todo esse subconjunto, apenas a
categoria “pressões pedagógicas” ocorreu em todas as entrevistas.
Esses resultados representam o panorama dos fatores que influenciam a sala
de aula da informante, durante sua prática diária. Como afirmou Medgyes (1994), o dia-a-
dia do professor não-nativo de LE é povoado de influências e pressões que nem sempre se
originam dentro da sala de aula. Essas influências e pressões se revelam claramente nas
declarações da informante durante as entrevistas de retrospecção. Nessas entrevistas,
Carolina falava não só sobre suas interpretações para os eventos ocorridos em sua sala de
aula, mas também sobre as razões que ela atribuía a cada um desses eventos. Essas razões
incluíam, por exemplo, suas dificuldades pessoais enquanto aprendiz da língua que ensina,
as influências ora positivas ora negativas dos níveis já cursados por suas alunas, sua
dificuldade em controlar o tempo de cada atividade, suas cobranças pessoais, sua vontade
de manter uma boa imagem frente às alunas, suas dificuldades e ansiedades frente às suas
outras atividades e suas obrigações curriculares, como fazer avaliações, apresentar notas e
cumprir o programa do curso. As próximas subseções discutem qualitativamene essas
percepções da informante, apresentando exemplos para cada uma das subcategorias do
subconjunto O Contexto.
82

94. Capítulo IV
4.1.3.1. Influências Positivas e Negativas
Carolina apontou, por exemplo, como influência positiva do contexto sobre a
sua sala de aula a questão da relação entre alunos e professor. Segundo ela, a visão que os
alunos do CENEX têm do professor é diferente da visão de seus outros alunos. Para ela, no
CENEX os alunos são mais tolerantes aos erros do professor porque conhecem o sistema da
escola, que tem por objetivo oferecer oportunidade de prática aos professores em formação
nos cursos de graduação da FALE. Os alunos que freqüentam os cursos do CENEX
conhecem o objetivo da escola e isso favorece a relação do professor com esses alunos. O
trecho2 abaixo exemplifica a percepção da informante sobre esse assunto:
P – “O que você acha que os alunos pensam quando percebem que o professor
cometeu um erro?
I – Ah, eu acho que ... eles estão acostumados ... por causa do método ... o
professor não é o perfeito. Eles já estão acostumados. Por exemplo, alguma
dúvida que eles perguntam, e às vezes você não sabe, você tem essa
possibilidade, essa abertura de dizer “eu não sei, eu trago a resposta depois, eu
vou ver pra você”.
P – E você acha que isso é uma coisa que está acontecendo com os alunos de hoje,
quer dizer, eles têm essa visão de que o professor não é perfeito, ou isso é uma
característica dos alunos do CENEX?
I – Não, é dos alunos do CENEX. Por que, as outras escolas eu não sei, mas ... na
outra escola que eu dou aula, eles não têm essa visão, eles esperam tudo do
professor (...) E no CENEX, não. No CENEX eles já são mais abertos a isso
... porque desde o primeiro estágio é assim. Então, eles já vêem que o
professor também pode errar, não é perfeito.”
Segunda Entrevista – p. 5 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
Quanto às influências negativas do contexto sobre sua sala de aula, Carolina
apontou a questão da pouca participação das alunas durante a aula. Ela comentou que suas
2
Neste e em todos os outros trechos citados, foram retiradas as repetições para não cansar o leitor, conforme
orientação de Seliger & Shohamy (1989) sobre a apresentação de dados qualitativos.
83

95. Capítulo IV
alunas participavam pouco das atividades orais de sala de aula porque nos níveis anteriores
isso não era exigido, como pode ser percebido no trecho abaixo:
I – “... É ... elas não participam muito, né ... Aí eu acho que o negócio é o nível ...
porque já é o 4o. estágio, mas às vezes os três primeiros estágios também ...
não sei, às vezes por causa do tempo ... o professor, nos outros estágios, não
exige, né, não orienta mais a fala toda, completa, não faz repetir ... ou não faz
eles [os alunos] verem como é a fala certa ... Acho que às vezes isso também
pode atrapalhar o nível deles.”
Terceira Entrevista – p. 12 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
4.1.3.2. Pressões Internas
Durante nossas entrevistas, várias vezes Carolina abordou a questão das
pressões à sala de aula, sejam elas internas ou externas. Dentre as pressões internas, seus
comentários foram divididos em pressões pedagógicas e pressões da interação. Sobre as
pressões pedagógicas, Carolina abordou dois pontos principais: a questão do controle do
tempo e os problemas não previstos. O trecho transcrito abaixo exemplifica uma das vezes
em que ela tocou na questão do controle do tempo:
I – “(...) Então, e eu esqueci de fazer essas perguntas, de fazer essa discussão.
P – Então foi por causa de ansiedade. Ansiedade por que?
I – Por causa do tempo. Essa turma é muito ... o tempo sempre é curto pra tudo que
eu planejo. (risos) Então, ... nem pensei no Grammar Focus, já fui passando
pra frente, e ... deixei isso pra trás.”
Primeira Entrevista – p. 19 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
O trecho transcrito a seguir mostra uma das vezes em que Carolina tocou na
questão dos problemas não previstos. Nesta entrevista, falávamos das dificuldades que os
alunos geralmente têm para compreender pontos gramaticais que são diferentes na língua
84

96. Capítulo IV
materna e na LE, como por exemplo o conceito de substantivos incontáveis. Para ela, o
professor deve prever essas dificuldades ou problemas e preparar-se para esclarecer as
dúvidas dos alunos. Porém, quando isso não acontece, o professor se depara com uma
situação inesperada, como foi o caso do exemplo que ela comenta a seguir:
I – “(...) O que é, assim, acho que mais importante pra mim, como professora, é
pensar nessa questão, quando tem, assim, uma coisa que ... a gente não está
acostumada, né, na língua. Eu acho que o mais importante é ... você já prever
os problemas ... E isso é difícil, mas você já tem que ir mais ou menos
esperando alguma coisa. E às vezes tem coisa que você nem esperava e é
difícil demais, eu acho que o mais difícil é isso: é você saber lidar com os
problemas que surgem, né.
P – E isso aconteceu nessa aula, ou em alguma outra, você ter previsto problemas e
esses problemas realmente surgirem, ou surgirem problemas que você não
previu?
I – Surgiu problema que eu não previ. Surgiu problema que eu tinha previsto.
Sobre essa confusão de contável ... por que “traffic” é incontável, mas ... [o
aluno] compara com o Português e acha que é contável, e isso aconteceu.
Agora, achar que adjetivo é contável ou incontável, isso eu nem ... imaginei.”
Quarta Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
Sobre as pressões internas à sala de aula relacionadas à interação, Carolina
demonstrou ser uma professora preocupada com sua imagem frente a seus alunos. Ela
comentou que o professor deve mostrar segurança aos alunos e sua vontade de
corresponder a essa expectativa a preocupava, como pode ser percebido no trecho transcrito
abaixo:
P – “Nessa parte, o que aconteceu? Você traduziu ervilha e congelado. E até pediu
desculpa por causa disso (risos).
I – É, porque eu acho que elas já estão acostumadas, e elas gostam mais é de só
falar Inglês. Eu já percebi isso. E ... às vezes elas podem achar que a tradução
fica meio assim, né ... o professor que está ... preguiçoso, ou porque ... está
achando difícil, aí já dá a tradução. Aí eu falei mesmo, “não, (risos) esse é
mais difícil”. Por isso que eu pedi desculpa. Porque ... é essa coisa da
expectativa, né. [pausa] Eu acho que não tem jeito. A gente sempre espera
alguma coisa ... principalmente do professor. Se você vai começar num
serviço novo, você espera alguma coisa. Se você vai começar uma aula, você
tem uma expectativa. Então, eu acho que elas tem alguma idéia, ainda mais do
85

97. Capítulo IV
professor ... eu acho que de todo jeito você fica com aquela expectativa do
professor, né. Você quer ver o professor ... pelo menos você tem que ver que
ele é uma pessoa segura, que sabe o que está fazendo.
P – É isso que você quer passar pra elas, né?
I – É. ... eu acho que se eu passar pra eles segurança, mostrar pra eles que eles
podem ... ter ali o ambiente, tudo disponível, agradável, pra ... que facilite o
aprendizado deles, eu acho que isso ... É isso que me preocupa, porque ... até
eu entender qual que é a expectativa deles ... eu já tenho que ter essas
concepções antes ... pra eles poderem aceitar ou não, né, e eu poder me
adaptar.”
Segunda Entrevista – p. 14-5 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
4.1.3.3. Pressões Externas
Quanto às pressões externas à sala de aula, a análise dos dados revelou que
existiam pressões pessoais, ou seja, aquelas relacionadas à vida pessoal da informante, e
pressões contextuais, ou seja, aquelas relacionadas ao contexto da escola. Sobre as pressões
pessoais, Carolina comentou várias vezes a existência de problemas relacionados a suas
outras atividades, que a deixavam dispersa dentro da sala de aula. Uma das vezes em que
ela comentou sobre isso está representada no trecho abaixo:
I – “Essa aula eu achei que foi ruim. Porque eu estava muito sobrecarregada de
coisa. Aquela 5a. feira foi um dia que eu estava cheia de coisa pra fazer. E eu
não consegui terminar tudo antes da aula. Aí eu fiquei preocupada com as
coisas que eu tinha que terminar pra aula que eu ía ter à noite, depois da aula
que eu estava dando. Então eu fiquei preocupada.
P – Sua aula na Faculdade?
I – É, minha aula aqui na Faculdade. E eu tinha que terminar um trabalho pra
entregar nessa aula, e aí eu ... fiquei preocupada com isso. E isso eu vi como
que me atrapalhou! E eu já estava cansada ... eu troquei muito as coisas que eu
falava, eu ficava muito ... por causa da aflição.”
Segunda Entrevista – p. 1 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
86

98. Capítulo IV
Sobre as pressões contextuais, ou seja, aquelas relacionadas ao contexto da
escola, Carolina teceu comentários sobre sua preocupação em cumprir o programa previsto
para o curso, como mostra o trecho abaixo:
I – “... eu acho que eu estou atrasada na matéria com relação ao ... estágio,
assim, aos 4o. estágio todo. Mas ... por isso, acho que elas ... mas, até,
elas estavam prestando atenção, falando, e tal ...”
Primeira Entrevista – p. 5 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
Uma outra questão que Carolina mencionou sobre as pressões contextuais a
sua sala de aula está relacionada à avaliação. Para ela, a avaliação somativa parece ser um
mal necessário, conforme ela deixa transparecer no trecho transcrito abaixo:
I – “Ah, avaliação é muito complicado. Eu não gosto, não. Não dou certo com
avaliação. Porque eu concordo com aquilo que “prova não prova nada”. Então,
... no curso você tem que ter uma coisa pra dar um ponto porque, senão ...
como é que vai ficar com a pontuação, essas formalidades, assim, essa
burocracia, sei lá? Então, eu acho que é muito chato. Ter que dar uma
avaliação é muito ruim, e eu não gosto. Então acho que isso atrapalha também,
na hora que eu vou pensar numa coisa pra dar, porque eu sei que vai ser para
avaliar.”
Quinta Entrevista – p. 6 (discussão da aula gravada em 18/05/99)
Esses foram, então, alguns dos comentários da informante sobre as
influências presentes no seu dia-a-dia e sobre as pressões à sua sala de aula. As
subcategorias incluídas no subconjunto O contexto procuram representar esse vasto
universo de influências e pressões à sala de aula discutido por Medgyes (1994) e descrito
pela informante. A figura apresentada a seguir tenta representar esquematicamente esses
vários fatores que influenciam a sala de aula de LE.
87

99. Capítulo IV
Contexto
Influências Influências
Positivas Negativas
Sala de Aula
Pressões da Pressões
Interação Pedagógicas
Pressões Pressões
Contextuais Pessoais
Contexto
Fig. 4.1 – Fatores que influenciam a sala de aula de LE
Na figura acima, a grande área externa em forma de estrela representa o
contexto em que está inserida a sala de aula. Por ser fluido e, por natureza, não delimitado,
o contexto está representado por uma linha tracejada. As várias pontas da estrela tentam
representar as diferenças contextuais encontradas nas várias situações de ensino de LE
(Holliday, 1994). O círculo interno representa a sala de aula de LE que, por se tratar de uma
cultura fechada e inacessível ao observador não-participante (Holliday, ibid) ou uma “caixa
preta” na concepção de Long (1984), está representada por uma linha contínua escura. A
partir do contexto, surgem as influências positivas e negativas à sala de aula e também as
88

100. Capítulo IV
pressões externas, ou seja, as pressões contextuais e as pressões pessoais. Dentro da própria
sala de aula, por fim, surgem as pressões internas, ou seja, as pressões pedagógicas e as
pressões da interação. Ficam representados, assim, os vários fatores que influenciam do
dia-a-dia do professor de LE.
4.1.4. Ação Profunda
Como foi visto, Holliday (1994) sugere a existência de dois níveis de ação
dentro de uma sala de aula. Apenas um desses níveis, o nível de ação de superfície, pode
ser percebido por um observador externo. O nível de ação profunda, por oposição, não pode
ser percebido por um observador externo e, muitas vezes, constitui-se de fenômenos
compreendidos apenas tacitamente até mesmo pelos participantes.
As declarações de Carolina durante as entrevistas de retrospecção também
revelaram a existência de dois níveis de ação em sua sala de aula, conforme sugerido por
Holliday (ibid). O primeiro nível é aparente, visível a qualquer observador externo. Esse é o
nível de ação de superfície, ou seja, constituído pelos eventos observáveis dentro de sua
sala de aula. O segundo nível, porém, não pode ser percebido por um observador não
participante da cultura da sala de aula. É o nível chamado por Holliday (ibid) de ação
profunda e somente pôde ser detectado na análise dos dados desta pesquisa através do
relato da informante.
Ao observar a aula do dia 06/05, por exemplo, não notei nada de estranho no
comportamento da informante. Feita a gravação da aula, nos reunimos para a entrevista de
retrospecção. Porém, logo que começamos a entrevista, e antes mesmo de observarmos a
gravação em vídeo, Carolina relatou que a aula não havia sido boa porque ela estava
89

101. Capítulo IV
ansiosa e preocupada com um trabalho que ela precisava entregar naquele mesmo dia à
noite, para uma das disciplinas que cursava na FALE. O trecho abaixo exemplifica suas
declarações sobre o que se passava em sua mente enquanto a aula transcorria
aparentemente, para mim, sem maiores problemas:
I – “Essa aula eu achei que foi ruim. Porque eu estava muito sobrecarregada de
coisa. Aquela 5a. feira foi um dia que eu estava cheia de coisa pra fazer. E eu
não consegui terminar tudo antes da aula. Aí eu fiquei preocupada com as
coisas que eu tinha que terminar pra aula que eu ía ter à noite, depois da aula
que eu estava dando. Então eu fiquei preocupada.
P – Sua aula na Faculdade?
I – É, minha aula aqui na Faculdade. E eu tinha que terminar um trabalho pra
entregar nessa aula, e aí eu ... fiquei preocupada com isso. E isso eu vi como
que me atrapalhou! E eu já estava cansada ... eu troquei muito as coisas que eu
falava, eu ficava muito ... por causa da aflição.
P – Então, foi porque você estava cansada e porque você estava preocupada com a
outra coisa que você tinha que entregar?
I – É, foi. E porque eu não estava ... no clima de dar aula, de estar alí, com
paciência de ficar falando ... e organizando aquilo tudo, e minha cabeça já
cheia de coisa ... Depois eu senti ... Eu vi que eu tenho que saber mais planejar
as coisas mas ... também tem os imprevistos, né? Então você tem que ... saber,
planejar e esperar os imprevistos ...
P – E você estava cansada por que?
I – Por causa dos outros dias que eu já estava fazendo muito coisa, né - terminando
trabalho pra outra disciplina, já tinha terminado um outro. Aí, comecei esse
pra 5a. feira, da aula de 5a. feira à noite, pra entregar. E ... custei a acabar. Aí,
teve um imprevisto lá em casa, coisas que eu tive que ajudar ... E ... me
atrapalhou, me acumulou tudo e ... Aí, foi bom que eu tinha aquela música, eu
aproveitei, no final, pra ... terminar mais cedo e ... pra ser mais relaxante,
porque estava difícil demais aquele dia (risos).”
Segunda Entrevista – p. 1 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
Como pode ser percebido, nesse trecho a informante revela que teve
problemas durante a aula devido às suas preocupações com suas atividades acadêmicas. Por
isso, ela aproveitou a atividade com música que ela havia preparado para terminar a aula
mais cedo e relaxar um pouco. Suas alunas provavelmente notaram algo diferente no
comportamento da informante, embora não soubessem a causa. Enquanto participantes da
cultura da sala de aula, as alunas conheciam os comportamentos rotineiros de sua
90

102. Capítulo IV
professora e, por isso mesmo, podiam notar quando algo estivesse diferente. O trecho
abaixo parece ser um bom exemplo de um momento em Carolina deixou transparecer para
suas alunas todo o seu estresse naquele dia. Ao escrever uma palavra no quadro, ela conta
que por duas vezes escreveu errado e, por causa disso, sorriu sem graça para as alunas.
I – “É ... eu estava dando ... ‘luggage’, foi mais um exemplo pra esse último som,
né, da pronúnicia. Só que elas não estavam certas do ‘spelling’, né. Aí, quando
eu fui escrever no quadro, (risos) eu escrevi uma coisa totalmente errada. Aí
deu um branco, assim, e eu vi que eu tinha escrito errado, e eu tinha que
apagar, mas eu tentei consertar só uma letra ... aí eu vi outro erro na palavra
ainda, aí tive que apagar (risos) a palavra toda. Aí até ... ri, assim, pra elas,
porque ... estava totalmente errada, mas porque eu estava com um tanto de
coisa na minha cabeça, aflita demais, toda preocupada.”
Segunda Entrevista – p. 4-5 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
Os trechos acima mostram que, para os participantes da cultura daquela sala
de aula, algo estava diferente naquele dia. Porém, a aula pareceu-me totalmente normal e,
na qualidade de observadora, não notei a ansiedade da informante nem seu estresse, nem
tampouco percebi que ela estava se valendo da música para deslocar o foco de atenção das
alunas para longe de si.
Em nossa quinta entrevista, essa questão voltou a aparecer. Ao comentar
uma atividade de compreensão oral, a informante revelou que, por falta de atenção,
retornou demais a fita. Como isso já havia acontecido de outras vezes, suas alunas riram. O
trecho abaixo exemplifica a situação:
I – “Acho que esse ‘listening’ foi tranqüilo. Mas como eu vi que todas não tinham
entendido o preço, eu repeti. Aí, o que eu acho ruim é isso: às vezes eu não
presto atenção na hora que eu vou voltar a fita (risos), eu volto muito, aí elas
já até começam a rir. Porque já aconteceu outras vezes, né. E é ruim porque
atrasa.”
Quinta Entrevista – p. 5 (discussão da aula gravada em 18/05/99)
91

103. Capítulo IV
A entrevista continuou e mais à frente voltamos a comentar a mesma
atividade. Carolina contou-me, então, que faria uma viagem no dia seguinte e por isso
estava desatenta naquele dia, como mostra o trecho abaixo:
I – “É que fica tão corrido, é um tanto de coisa ... E eu com essa viagem de Ouro
Preto na cabeça ... E também alí, depois do ‘listening’ ... elas já não queriam
discutir mais nada, né.”
Quinta Entrevista – p. 8 (discussão da aula gravada em 18/05/99)
Os trechos acima revelam outra situação compartilhada pelos participantes
da cultura da sala de aula que também foi imperceptível para mim, observadora externa.
Esses trechos comprovam, então, a existência de um nível de ação profunda que não pode
ser percebido, a não ser pelos próprios participantes ou através do relato deles.
4.1.5. Evidências de Mudanças
Uma última análise realizada a partir dos dados coletados objetivou revelar
evidências de possíveis mudanças no comportamento da informante devido à sua
participação nesta pesquisa. Não se pode dizer que a metodologia da pesquisa tenha
provocado grandes mudanças no comportamento da informante. Porém, foram encontradas
nos dados algumas evidências que apontam para mudanças em seu comportamento que
podem ser atribuídas à sua participação nesta pesquisa. Essas mudanças ficam evidentes
quando se compara o conteúdo das declarações da informante no decorrer das entrevistas
de retrospecção.
Um primeiro comportamento que Carolina parece ter modificado devido à
sua participação nesta pesquisa se refere à sua maneira de fazer perguntas às alunas do
92

104. Capítulo IV
curso. Logo no início da coleta de dados, percebi pelas observações das aulas que, ao dirigir
perguntas às suas alunas, Carolina adotava um tipo de comportamento: especificamente, ela
parecia dirigir a maioria de suas perguntas às alunas mais fluentes. Logo na primeira
entrevista, como se vê do trecho citado abaixo, a própria informante percebe a existência de
algum problema na sua maneira de dirigir perguntas às alunas, porém ainda não consegue
identificar a causa:
P – “Você disse que já pensou sobre a sua maneira de fazer perguntas. O que você
achou?
I – Ah, é ... que ... às vezes eu faço a pergunta meio ... nem é uma pergunta direta,
não, eu falo o começo do que eu quero saber, pra elas continuarem falando,
então às vezes não fica muito claro. Acho que eu tinha que ser mais clara
nesse tipo de pergunta. Mas, também ... vamos supor que eu perguntei direito,
tudo certo, expliquei, mas, às vezes, a aluna mesmo que, por algum motivo,
está dispersa, ou está lendo o exercício mesmo, não está prestando atenção, e
num pega direito qual foi a pergunta ou o que foi que eu expliquei pra fazer o
exercício. Então, tem esses dois lados, eu não explico direito, que eu acho que
esse é um problema de ... fluência ...
P – Fluência sua?
I – Eu acho.
P – Você acha? Você acha que é do seu domínio da língua?
I – É, eu acho que é no meu domínio da língua. Mas, também, a maneira de eu
fazer a pergunta. Em vez de eu fazer, é: “ela parece ... o que?”, eu devia fazer
já a pergunta certa: “o que ela parece?” Né, fazer a pergunta certa ...
P – Você acha que é a maneira como você estrutura a pergunta, né?
I – É ... É, pode nem tanto ser o problema da fluência, acho que é o meu jeito
mesmo de falar, eu ... falo dessa maneira mesmo. Pode ser também ... não é
necessariamente o problema da língua.”
Primeira Entrevista – p. 6 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
Nesse trecho, então, Carolina menciona que já havia percebido algum
problema na sua maneira de fazer perguntas às alunas. Para ela, a causa do problema parece
ser, a princípio, seu pouco domínio da língua inglesa, mas logo a seguir ela percebe que a
causa está no seu “jeito de falar”. Para ajudá-la a refletir mais sobre o assunto, eu falo sobre
a minha percepção do evento, provocando novas reflexões:
93

105. Capítulo IV
P – “Uma coisa que eu noto também sobre as perguntas é como é a resposta delas
[as alunas]. Eu reparo que você faz a pergunta e ... elas não respondem. Então,
como você vê isso? Você acha que é porque elas não sabem responder ... quer
dizer, nesta parte do vocabulário, por exemplo, você foi dando várias palavras
novas. Então você pergunta aqui na letra “c”, “sobre essa moça da foto “c”, o
que vocês podem falar sobre ela?” Aí, elas só falam do “dark, short hair”, né.
E, depois você continua dando o resto da descrição. Por que você acha que
acontece isso?
I – Por causa ... acho que do nível delas, esse negócio de adjetivo pra descrever
pessoas ... é sempre mesmo, fica só no cabelo, ou no olho e pronto, então ...
P – Então você acha que tem que fornecer mais vocabulário pra elas?
I – É, é.”
Primeira Entrevista – p. 7 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
Nesse trecho, parece que chegamos à conclusão de que há também um outro
problema, cuja causa é a falta de vocabulário por parte das alunas do curso e que se revela
na ausência de resposta das alunas às perguntas da professora. Como observadora, pude
perceber que apenas as alunas mais fluentes respondiam às perguntas da professora. Ao
comentar sobre isso com Carolina, ela a princípio avalia que isso se deve ao fato de que as
outras alunas têm mais dificuldades com a língua. Com o decorrer da entrevista e ao
observar suas próprias atitudes no vídeo, Carolina começa a fazer reflexões mais profundas
sobre sua atuação. Ela, então, começa a perceber que sua postura na sala de aula parece
influenciar esse comportamento passivo de suas alunas. O trecho abaixo mostra o momento
em que, com a ajuda do vídeo, ela começa a perceber essa influência.
P – “É, eu reparei desde o início que quando você pergunta são sempre as mesmas
alunas que respondem. E as duas ali do cantinho raramente participam.
I – É, a J e a MF, são as duas que têm dificuldade.
P – Ah ... tá.
[Outros comentários não relevantes para essa questão]
I – Agora, também, esse negócio dela [a aluna J] não responder, é outra coisa
também que eu já pensei, e agora com o vídeo aqui eu lembrei, que eu fico
muito ... é ... virada pras duas lá [as duas melhores]. Isso é coisa que a gente
na hora não percebe, pelo menos comigo, mas ... durante a aula mesmo outro
dia eu percebi. Que eu fico só virada pra lá. Mas, aí, ao mesmo tempo, ... eu
tenho que dar um jeito, também, de fazer elas [as alunas mais fracas]
participarem mais, eu estou achando que está faltando isso.
94

106. Capítulo IV
P – Então, você percebeu que você fica mais virada pra elas [as alunas mais
fluentes]?
I – É, a minha posição, minha postura ...
P – E por que você acha que isso acontece?
I – Ai ... eu não sei, ah, eu acho que é por causa ... eu não sei se é ... meu medo de
elas acharem ... de elas ficarem ... constrangidas comigo, de eu ficar
mandando elas falarem.
P – As que não falam?
I – É. Eu acho, talvez seja por isso de eu ficar virada pra lá ... Aí acaba que eu fico
virada pra lá por causa disso, e ... eu acabo que eu não faço elas participarem.
E ... deixa eu ver ... acho que é isso. É, acho que é isso, o que eu estou notando
que eu tenho que acabar (risos).”
Primeira Entrevista – p. 12-3 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
Em nossa segunda entrevista, esse assunto é novamente abordado e Carolina
já começa a procurar maneiras de solucionar o problema, como mostra o trecho transcrito
abaixo:
P – “E a maneira como você pergunta, voltando àquilo que a gente estava falando
da vez passada. Você está jogando a pergunta pra todo mundo, e aí responde
quem quer ou quem sabe, né?
I – É.
P –O que você está achando disso agora?
I – Ah, eu acho que deve ser melhor se eu (risos) procurar direcionar mais [as
perguntas]. Porque ... ainda continua assim mesmo ... se eu jogar a pergunta,
elas tendem a ficar acomodadas.”
Segunda Entrevista – p. 9 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
A partir da aula seguinte a essa discussão, Carolina começa a mudar seu
comportamento, aplicando na sala de aula suas reflexões feitas durante nossas entrevistas.
O retorno é imediato, ou seja, ela passa a direcionar mais suas perguntas e como
conseqüência obtém maior participação de suas alunas, inclusive daquelas que eram
consideradas tímidas e com pouco domínio da língua inglesa. Além disso, Carolina assume
uma nova postura à frente da sala de aula: ela passa a virar-se para todas as alunas,
procurando olhar para cada uma delas. Carolina percebe essas mudanças e comenta sobre
isso em nossa terceira entrevista, como se vê nos trechos a seguir:
95

107. Capítulo IV
I – “Nesse primeiro exercício, que elas têm que ir falando o que elas vêem na
figura ... eu acho que a MF, que eu estava notando que ela não participava
muito, eu acho que ela já participou mais. Na hora eu estava pensando no que
eu já tinha refletido, né, de dirigir mais a pergunta pra elas que não falam
muito, aí eu acho que ... que deu certo, começou a dar certo, ela já falou mais
(...) inclusive foi ela que falou primeiro, junto com as outras.”
Terceira Entrevista – p. 2 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
I – “... O que eu notei é que eu estou procurando mais olhar e o jeito do corpo
mesmo, dar mais atenção também pro lado de cá, que eu não estava dando
muita, à J, e à sala toda, elas todas, né, às cinco, todas.”
Terceira Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
A partir daí, Carolina passa a assumir um novo comportamento dentro de sua
sala de aula, ou seja, ela passa a dar mais atenção a todas as alunas, dirigindo suas
perguntas a alunas específicas, ao invés de fazer perguntas ao grupo todo, o que permite
que todas as alunas participem da aula. Além disso, ela também modifica sua postura,
passando a olhar e se virar para todas as alunas, e não apenas para aquelas mais fluentes.
Essa mudança no seu comportamento, além de estar retratada nas gravações
em vídeo das aulas subseqüentes às discussões apresentadas acima, também pode ser
percebida através das respostas da informante ao questionário de avaliação. Ao responder à
pergunta n° 5, por exemplo, a informante declarou:
“Acredito que a reflexão sobre minhas aulas teve um efeito positivo sobre minha
maneira de ensinar. Passei a ficar mais atenta a minha postura em sala de aula,
tomando o cuidado de não me voltar mais para um (uns) aluno(s) que outros.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 5.
Ao responder à pergunta n° 9, Carolina volta a tocar nesse assunto, o que
mais uma vez comprova que houve mudança no seu comportamento em decorrência da sua
participação nesta pesquisa.
96

108. Capítulo IV
“Em decorrência da auto-observação, continuo a estimular os alunos a participarem
de forma ativa e motivadora, porém passo a tomar mais cuidado para não estimular
uns mais que os outros.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 9.
Um outro comportamento da informante no qual uma mudança foi
identificada se refere ao uso da tradução para esclarecer dúvidas das alunas ou para
apresentar vocabulário. Em nossa segunda entrevista, perguntei a Carolina sobre que
técnicas um professor pode usar para esclarecer o significado de palavras. No trecho
transcrito abaixo, Carolina apontou várias técnicas possíveis para apresentação de
vocabulário novo ou para esclarecer palavras desconhecidas. Sobre a tradução, ela afirmou
que é uma técnica que deve ser usada somente em último caso.
P – “Bom, nessa parte, então, você está tentando explicar o significado, né, através
de definição e gestos, etc. Que abordagens o professor pode usar pra
esclarecer o significado de palavras desconhecidas pro aluno?
I – Ah, palavra desconhecida ... eu acho que ... sinônimo, é muito bom pra ...
apresentar uma palavra desconhecida. Mas, também, quando fica difícil de dar
um sinônimo, a imagem é o melhor: você associar com uma imagem, ou um
exemplo que seja fácil pro aluno.
P – Um desenho, assim?
I – É ... além da imagem, de um desenho, ou mesmo fazer ele associar a imagem
por definição, ou por gesto, igual imitando um pouco, por exemplo ...
P – E a tradução?
I – Ah, tradução, acho que em último caso, e só também se for uma palavra
complicada que você não acha uma imagem, não consegue desenhar, não tem
jeito de ser por gesto, né, então, aí dá a tradução.”
Segunda Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
Nossa discussão sobre o assunto não se prolongou, no entanto, durante a
sexta entrevista retornamos à mesma questão:
P – “Teve uma vez, logo nas primeiras entrevistas, que eu lembro que eu te
perguntei sobre tradução. Aí, sua resposta foi assim: “ah, tradução só em
último caso”.
I – Uhum.
97

109. Capítulo IV
P – E agora, já tem umas duas fitas [vídeo] ou talvez até três, que eu tenho notado
que tem aparecido mais tradução, como agora. O que aconteceu?
I – Eu acho que pra ficar mais claro ... porque também eu não fui direto na
tradução, eu tentei ... dei uns exemplos, expliquei, e aí eu quis falar no
português pra comparar, pra ficar mais claro. Porque isso daí é a língua, né,
igual a gente também tem várias maneiras de falar a mesma coisa. Então ...
acho que ajudou a tradução, acho que foi ... foi bom.”
Sexta Entrevista – p. 4 (discussão da aula gravada em 20/05/99)
Nesse trecho, percebe-se claramente que o comportamento da informante já
vinha se alterando desde aulas anteriores. Não se pode afirmar nesse caso que a mudança
detectada foi provocada por nossas discussões durante as entrevistas, mas percebe-se que
houve uma mudança. Contudo, é possível que apenas o fato de ter expressado suas
convicções sobre o uso da tradução na sala de aula tenha levado a informante a refletir
sobre o assunto, e conseqüentemente tenha provocado a alteração de seu comportamento.
Em suas respostas ao questionário de avaliação, Carolina reconhece a
importância da sua participação nesta pesquisa para o seu desenvolvimento profissional. Ao
responder às perguntas n° 1, 4, 6 e 7 do questionário, apresentadas abaixo, ela deixa claro
que considerou válida a sua participação na pesquisa e tece comentários sobre a influência
da metodologia utilizada na sua maneira de ensinar.
“É uma experiência bastante produtiva e gratificante e, portanto, de grande
utilidade, na medida em que posso acompanhar melhor o processo de
ensino/aprendizagem. Não só observo e reflito sobre minhas atitudes, mas também
sobre as dos alunos.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 1.
“Aprendi melhor como observar e refletir sobre meu ensino, pois eu mesma
deveria abranger diferentes aspectos práticos e/ou teóricos da aula, na medida em
que justificava minhas atitudes. Dessa maneira, pude lembrar, pensar e repensar
teoria/prática, considerando o que era positivo ou não para melhorar meu
desempenho. Consequentemente, aprendi a lidar melhor com a prática de ensino,
percebendo teorias que se aplicam ou não, bem como identificando e avaliando
criticamente métodos e técnicas que funcionam ou não na aula observada, e que
podem servir para outras aulas.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 4.
98

110. Capítulo IV
“Também sobre meu processo de aprender a ensinar, esta experiência teve um
efeito positivo. Constatei como é útil refletir sobre minhas aulas para poder ensinar
melhor, porque posso perceber o que é mais eficaz e produtivo no
ensino/aprendizagem. Acredito, ainda, que esta experiência de auto-observação
acelera o bom desenvolvimento do processo de aprender a ensinar.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 6.
“Houve muita mudança. Sou mais consciente e segura do que faço; acabou, ou pelo
menos tornou-se mais controlável, o receio de não proporcionar uma boa aula, ou
de não corresponder apropriadamente às necessidades do aluno, porque tenho a
possibilidade de checar, confirmar, ou tirar qualquer dúvida com relação ao que
aconteceu na sala de aula, no momento mais tranqüilo do que o da aula, que é o de
auto-observação. Durante a aula, estou envolvida com vários aspectos ao mesmo
tempo, sendo mais difícil de perceber se tomo as decisões mais certas. Dessa
maneira, sou menos ansiosa para alcançar logo resultados – para perceber o
produto – , acompanhando melhor o processo. Outra mudança é a de que posso
avaliar melhor meu planejamento, considerando formas diferentes de abordar uma
mesma lição. E, definitivamente, tenho o que não tinha anteriormente: ‘a
ferramenta’ (a auto-observação) para fazer com que possa melhorar cada vez mais
minha maneira de ensinar.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 7.
Carolina revela, ainda, sua crença de que a mudança detectada em seu
comportamento durante sua participação na pesquisa será duradoura, ou seja, ela acredita
que, no futuro, seu comportamento sempre apresentará reflexos do tempo em que
participou da pesquisa, como se percebe por sua resposta à pergunta n° 10 do questionário:
“Acredito que meu desempenho futuro será diferente, na medida em que posso
acompanhar o desenvolvimento de minhas aulas com mais eficiência, facilitando e
adequando melhor o planejamento, sendo possível perceber com mais cuidado as
reações dos alunos e suas intenções.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 10.
A informante declara também, em suas respostas ao questionário, que sua
participação na pesquisa trouxe benefícios adicionais para seus alunos. Isso fica claro em
sua resposta à pergunta n° 11 do questionário:
“Acredito que meus alunos também foram beneficiados com esta pesquisa. Como
podia verificar minhas atitudes na sala de aula e refletir sobre o que seria
importante para melhorar meu ensino – melhorando o aprendizado deles – as aulas
99

111. Capítulo IV
estavam tornando-se mais adequadas. Além disso, acredito que foi mais uma
motivação, porque notei que as alunas gostaram, e se sentiram bem em colaborar
com uma pesquisa, ou como disse uma delas ‘sou importante’.”
Questionário de Avaliação, resposta à pergunta 11.
Ao responder à pergunta n° 14 do questionário de avaliação, Carolina volta a
ressaltar o quanto sua participação na pesquisa foi importante para seu desenvolvimento
profissional. Ela relata, inclusive, que passou a utilizar seu próprio gravador durante suas
aulas para dar continuidade ao processo de reflexão sobre sua prática que havia iniciado
durante sua participação na pesquisa.
“Sou muito grata por ter tido a oportunidade de participar desta pesquisa, que me
ajudou muito a crescer profissionalmente. A pesquisa foi tão importante para mim,
que passei a usar meu gravador na sala de aula para poder refletir sobre meu
ensino, enquanto não posso usar uma filmadora.”
Questionário de Avaliação, pergunta 14.
Como foi demonstrado, através da auto-observação, ou seja, ao observar sua
própria atuação dentro da sala de aula na gravação em vídeo, a informante teve a
oportunidade de refletir sobre seu desempenho e sobre os eventos ocorridos durante sua
aula. Ao discutir suas reflexões durante nossas entrevistas de retrospecção, Carolina
encontrou um ambiente propício para o seu desenvolvimento, fornecido pela relação de
confiança que conseguimos estabelecer, graças ao uso da opção não-diretiva em nossas
conversas, conforme as sugestões de Freeman (1990) e Gebhard (1990a, b), o que permitiu
a ocorrência das mudanças em seu comportamento já citadas. Ao responder à pergunta n° 2
do questionário de avaliação, Carolina tece comentários sobre minha atitude durante nossas
entrevistas, que certamente influenciou todo o seu processo de reflexão. Em sua resposta,
ela diz o seguinte:
100

112. Capítulo IV
“Os aspectos positivos dessa experiência foram o de adquirir o hábito de auto-
observação e reflexão de minhas aulas; o de melhorar meu desempenho como
professora; o de participar de um processo de pesquisa; e o de ‘trabalhar’ com você
que é uma pessoa incentivadora e compreensiva.”
Questionário de Avaliação, pergunta 2.
Embora tenha sido demonstrado que a informante passou por um processo
de mudança durante sua participação nesta pesquisa, não é possível afirmar que a
metodologia da pesquisa tenha provocado grandes ou numerosas mudanças no
comportamento da informante, pois foram encontradas evidências de apenas duas
alterações no seu comportamento. Esse número pode ser atribuído ao curto prazo de
duração da pesquisa, cuja coleta de dados foi realizada em apenas um mês. Porém, é
justamente devido a esse curto prazo de duração que se pode afirmar que o pequeno
número de mudanças ocorridas no comportamento da professora-informante é significativo.
Os trechos citados acima comprovam que Carolina modificou seu
comportamento no decorrer da coleta de dados para esta pesquisa. Mais importante que
isto, esses trechos evidenciam que as mudanças no comportamento da informante foram
provocadas pelo tipo de reflexão que ela realizou durante sua participação na pesquisa e
pelo ambiente favorável em que essas reflexões foram feitas. Essa é uma constatação que
comprova que a metodologia utilizada na coleta de dados favorece não só a reflexão do
professor-informante como também o seu desenvolvimento.
101

113. Capítulo IV
4.1.6. Ampliação do Modelo Reflexivo de Wallace (1991)
Como foi visto no capítulo II, Wallace (1991) propôs um modelo reflexivo
para a formação do professor de língua estrangeira. A pesquisa aqui relatada tomou como
uma de suas bases teóricas o modelo proposto por Wallace (ibid). Assim, um dos objetivos
da pesquisa foi promover a reflexão da informante sobre suas aulas, para que ela, através
dessa reflexão, alcançasse um maior desenvolvimento profissional. Contudo, a partir da
realização da pesquisa, foi observado que o modelo poderia ser melhorado.
Conforme já discutido na seção anterior, a metodologia utilizada na pesquisa
promoveu a reflexão da informante sobre a sua prática de sala de aula. O uso do vídeo
durante as entrevistas de retrospecção, além de estimular as lembranças da informante
sobre os eventos ocorridos durante a aula, permitiu que ela refletisse sobre esses eventos. A
auto-observação, através do vídeo, permitiu que a informante realizasse reflexões cada vez
mais profundas sobre a sua atuação dentro da sala de aula. Durante nossas entrevistas de
retrospecção, foi possível perceber que, cada vez que abordávamos um mesmo aspecto do
seu desempenho, Carolina aprofundava suas reflexões. Assim, na primeira vez que
falávamos sobre determinado assunto, ao refletir, Carolina fazia um certo número de
considerações a respeito. Já em entrevistas subseqüentes, quando retornávamos ao mesmo
assunto, ela fazia reflexões cada vez mais aprofundadas, sempre em busca de respostas e
soluções para os problemas por ela identificados. Os trechos citados na seção anterior,
sobre a sua maneira de fazer perguntas às alunas, exemplificam bem esse aprofundamento
percebido nas reflexões da informante. Assim, a partir dessa percepção, sugere-se algumas
modificações no modelo proposto por Wallace (ibid), de forma a ampliar seu escopo e
102

114. Capítulo IV
ilustrar mais facilmente o processo de reflexão de uma professora em formação, como
ilustra a Figura 4.2 abaixo.
1. Prática
Conheci- 2. Reflexão
Construtos Mentais ou Esquemata
mento 3. Competência
4. Prática
Pré-existente do Professor
Recebido
Diferenciada
3 2 6 5 5. Reflexão mais
Profunda
6. Maior
Competência
1
Conheci-
Competência
4
Profissional
mento
Experien-
cial
Fig. 4.2 – Ampliação do Modelo Reflexivo de Wallace (1991) para
Formação do Professor de Língua Estrangeira
As alterações propostas para o modelo levam em consideração que o
aumento da competência profissional do professor realimenta o processo de reflexão que,
por sua vez, passa a ser feito com mais intensidade e em um nível mais aprofundado. O
estágio de desenvolvimento profissional deixa, então, de ser um ciclo fechado como na
proposta de Wallace (ibid), apresentada na página 32, e passa a ser um espiral que leva
sempre a uma maior competência profissional.
103

115. Capítulo IV
A figura acima permite uma visualização mais completa do desenvolvimento
do professor, pois mostra como seu desempenho evolui em busca de um constante
aperfeiçoamento, a partir da experiência prática e da reflexão. Elementos centrais da
proposta de Wallace (ibid), porém, são conservados, como aquilo que o professor traz para
o processo de reflexão, ou seja, seus construtos mentais ou esquemata pré-existente, seu
conhecimento recebido e seu conhecimento experiencial. A tão almejada competência
profissional também continua a ser um alvo móvel que se afasta cada vez que o professor
avança em sua direção.
Segundo esse modelo, é possível promover a reflexão do professor sobre
suas aulas, com o objetivo de ajudá-lo em sua busca constante por desenvolvimento. O uso
do vídeo favorece a reflexão do professor sobre sua prática. Cada vez que o professor se
observa no vídeo, tem a oportunidade de refletir sobre a sua atuação, identificando
problemas e buscando soluções. O uso da opção não-diretiva contribui para a criação de
uma atmosfera segura para o processo de reflexão do professor. Dessa maneira, o professor
sente-se confortável para realizar suas reflexões em níveis cada vez mais profundos,
visando sempre a uma maior competência profissional.
104

116. Capítulo IV
4.2. Conclusão
Este capítulo discorreu sobre os resultados obtidos a partir da análise dos
dados coletados. Foram apresentados os resultados obtidos, juntamente com uma discussão
sobre eles.
Em primeiro lugar, a partir da categorização dos dados segundo a sugestão
de Richards (1998), obteve-se uma relação expandida de categorias reflexivas. Juntamente
com a apresentação dessa relação, foram discutidas as modificações introduzidas na relação
original. Essa relação expandida de categorias reflexivas forneceu um panorama global das
percepções da professora informante sobre sua sala de aula.
Em seguida, foi apresentada uma nova visão dos fatores que influenciam o
dia-a-dia do professor, que corrobora a análise de Medgyes (1994) sobre os problemas
enfrentados pelo professor não-nativo de LE. Além disso, percebeu-se também a existência
de um nível de ação profunda na sala de aula da informante, confirmando as idéias de
Holliday (1994) sobre a cultura da sala de aula. Essa interpretação sobre os vários fatores
que influenciam a sala de aula de LE e sobre a existência de dois níveis de ação só foi
possível graças a uma análise êmica dos dados coletados. Na qualidade de observadora
externa, eu jamais poderia ter chegado à tais conclusões. Porém, durante as entrevistas de
retrospecção, a informante revelou-me detalhes do seu dia-a-dia que, com certeza, não
teriam sido percebidos sem sua ajuda. Através das revelações de Carolina, eu pude deixar
de ser apenas uma observadora dos eventos ocorridos em sua sala de aula, e pude penetrar
no universo de suas percepções, o que possibilitou a realização da análise aqui apresentada.
Uma última análise realizada a partir dos dados coletados revelou evidências
de mudança no comportamento da informante. Foram discutidos dois pontos que
105

117. Capítulo IV
comprovam que o comportamento da informante se modificou durante sua participação
nesta pesquisa, argumentando-se que a metodologia utilizada durante a coleta dos dados
pode ter influenciado essas mudanças.
Por fim, a partir desses resultados, o modelo reflexivo para a formação do
professor, proposto por Wallace (1991), foi ampliado, e algumas alterações foram
sugeridas. O modelo ampliado permite promover a reflexão do professor sobre sua prática
diária, provocando mudanças em seu comportamento e contribuindo para o
desenvolvimento profissional do professor em formação.
O próximo capítulo apresenta as conclusões desta pesquisa, tecendo
comentários sobre suas implicaçãos futuras e fazendo sugestões para outras pesquisas.
106

118. Capítulo V
Capítulo V
Conclusão
“Teacher development is a continuous process of
transforming human potential into human performance,
a process that is never finished.”
(Underhill, 1994 in Scrivener, 1994:v)
Esta pesquisa investigou a prática de uma professora de inglês como LE e
sua visão sobre a sua sala de aula. Assim, a pesquisa teve por objetivo principal mapear as
experiências vividas por um professor dentro de sua sala de aula e estudar suas
interpretações sobre essas experiências. O Capítulo I, que introduz esta dissertação,
apresentou minha motivação para realizar esta pesquisa, as justificativas para realizá-la e os
objetivos propostos. O Capítulo II fez uma revisão da literatura já publicada na área da
LALE, tanto no Brasil quanto no mundo, abordando estudos relevantes para este trabalho.
O Capítulo III apresentou a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa,
incluindo os procedimentos realizados durante a coleta e a análise dos dados. No Capítulo
IV foram apresentados os resultados obtidos a partir da análise realizada, juntamente com
uma discussão sobre esses resultados. O presente capítulo conclui esta dissertação fazendo
referência à análise apresentada nos capítulos anteriores, em uma tentativa de unificar as
questões mais relevantes aqui discutidas.
Um dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa foi o desenvolvimento de
uma compreensão global sobre como o professor interpreta sua sala de aula e os eventos
nela ocorridos. Esse objetivo foi alcançado através da categorização dos dados coletados. A
107

119. Capítulo V
partir das categorias reflexivas propostas por Richards (1998), os dados foram
categorizados obtendo-se uma relação expandida de categorias, que refletem as percepções
da informante sobre a sua sala de aula.
Um outro objetivo proposto para esta pesquisa foi desenvolver na informante
um pensamento crítico sobre sua prática diária. Esse objetivo foi alcançado através do uso
das entrevistas de retrospecção, onde a informante teve a oportunidade de refletir
criticamente sobre os eventos ocorridos em sua sala de aula, o que proporcionou mudanças
em seu comportamento.
Os resultados obtidos responderam satisfatoriamente às perguntas da
pesquisa. Em primeiro lugar, os resultados revelaram as várias experiências vividas pelo
professor dentro de sua sala de aula. Além disso, a análise realizada procurou mostrar
também as interpretações da informante sobre suas experiências. Por fim, a categorização
dos dados a partir das categorias sugeridas por Richards (1998) mostrou-se acertada, pois as
experiências vividas pela informante acomodaram-se à categorização proposta pelo autor
com algumas modificações.
A análise final mostrou que, através da reflexão, o professor aprende a partir
de sua própria prática de ensino. Esse aprendizado leva à mudanças que contribuem para o
seu desenvolvimento profissional. Por fim, a análise dos dados mostrou também que a
metodologia utilizada na pesquisa contribuiu favoravelmente para o desenvolvimento da
prática de ensino de LE da informante, a medida que os procedimentos usados incentivaram
seu processo de reflexão crítica.
A próxima seção discute algumas implicações dos resultados desta pesquisa
para o campo da formação do professor e, especificamente, para a relação pesquisador-
pesquisado.
108

120. Capítulo V
5.1. Implicações da Pesquisa
Os resultados obtidos nesta pesquisa trazem implicações relevantes tanto
para o campo da formação do professor de LE quanto para a relação entre pesquisador e
professor pesquisado. A seguir, essas implicações são discutidas separadamente.
5.1.1. Implicações para a Formação do Professor de LE
A formação do professor de LE no Brasil tem sido comumente realizada na
esfera dos cursos de Letras das universidades e faculdades do país (Almeida Filho, 1997).
Essa formação muitas vezes não é suficiente para que o professor que se inicia na profissão
de ensino de línguas se sinta em condições de tomar decisões e fazer escolhas informadas
sobre sua prática, limitando-se a aplicar em sua sala de aula as técnicas e procedimentos
aprendidos exatamente como foram recomendados por seus manuais de ensino ou por seus
professores (Moita Lopes, 1996). Essa situação pode ser modificada através do uso de uma
abordagem para a formação do professor que o incentive a adotar uma posição crítica em
relação ao seu próprio trabalho, proporcionando-lhe alternativas para o seu próprio
desenvolvimento profissional.
Na análise apresentada no capítulo anterior, os procedimentos metodológicos
utilizados para a coleta dos dados desta pesquisa favorecem o desenvolvimento profissional
do professor de LE. As gravações em vídeo funcionam como um instrumento para auto-
observação e permitem que o professor relembre os eventos ocorridos em sua aula,
analisando-os a partir de um outro ponto de vista: o ponto de vista de um observador. Nessa
condição, o professor em formação pode refletir criticamente sobre os eventos ocorridos em
109

121. Capítulo V
sua sala de aula, detectando problemas e procurando soluções. Essa reflexão crítica permite
que o professor verbalize suas teorias e concepções sobre ensino/aprendizagem de LE à
medida que justifica sua atuação na sala de aula, tornando-se consciente delas.
Vários autores têm sugerido que o professor em formação realize a auto-
observação em colaboração com um parceiro, que pode ser um colega de trabalho, um
supervisor ou um pesquisador (Freeman, 1990; Wallace, 1991; Almeida Filho, 1997;
Baghin & Alvarenga, 1997). Esse colaborador deve assumir o papel de “parceiro mais
experiente” na concepção de Vygotsky (Almeida Filho, 1997), auxiliando o professor em
formação no seu processo de reflexão crítica sem, contudo, direcioná-lo. Esse processo de
reflexão crítica e conscientização é o primeiro passo em direção às mudanças que se façam
necessárias, pois promove o empoderamento e a autonomia do professor em busca de seu
desenvolvimento profissional, principalmente quando ele pode contar com o apoio de um
colaborador mais experiente.
O uso de uma abordagem que promova a reflexão crítica e a conscientização
dos professores pode trazer benefícios para a formação do professor no âmbito dos cursos
de Letras e mesmo no âmbito dos cursos de treinamento e desenvolvimento freqüentados
por professores já graduados e experientes. A metodologia utilizada para a coleta de dados
nesta pesquisa mostrou-se capaz de promover essa reflexão crítica que leva a uma prática
de ensino informada e consciente. Assim, essa parece ser uma abordagem adequada para os
cursos de formação de professores, pois através dela os professores formadores poderão
contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia dos professores
em formação.
110

122. Capítulo V
5.1.2. Implicações para uma nova Relação Pesquisador-Pesquisado
Ultimamente, a relação que se estabelece no decorrer de uma pesquisa entre
pesquisadores e professores-pesquisados tem sido alvo de atenção, como já foi apontado no
Capítulo II (seção 2.6). Nessa relação, encontra-se freqüentemente uma acentuada
assimetria entre os papéis do pesquisador e do professor, pois o primeiro é visto como
detentor do saber, capaz de julgar os comportamentos e atitudes do segundo. O mesmo
ocorre na relação hierárquica que se estabelece entre supervisores ou professores
formadores e professores supervisionados ou em formação. Nesse caso, a relação entre os
participantes apresenta-se geralmente sob um aspecto prescritivo, ou seja, os professores
formadores e supervisores, na qualidade de especialistas, prescrevem a maneira como os
professores em formação devem agir e as atitudes que devem tomar em cada situação
(Ortenzi, 1999). Enfatiza-se, assim, um modelo que privilegia o treinamento dos
professores em formação, que assumem o papel de consumidores do saber maior de seus
supervisores ou dos resultados das pesquisas.
Vários autores, no entanto, sugerem que um maior equilíbrio entre os dois
lados dessa relação seria bem mais proveitoso tanto para os resultados das pesquisas quanto
para o desenvolvimento do professor em formação (Wallace, 1991; Freeman, 1996a;
Gimenez, 1999b; Reis, 1999). Nesse caso, o professor-pesquisado sai de uma condição de
passividade para assumir um papel mais ativo na sua relação com o pesquisador. Ao
mesmo tempo, essa relação deixa de enfatizar o treinamento para privilegiar o
desenvolvimento do professor, a medida que ele passa a ser visto como participante e
colaborador.
111

123. Capítulo V
Esta pesquisa apresenta um caminho alternativo para essa relação
assimétrica e hierárquica comumente encontrada entre pesquisadores e professores
pesquisados. Ao adotar as sugestões de Gebhard (1990a, b) e Freeman (1990), assumindo
uma atitude não-diretiva e não-avaliativa para com a informante, surgiu uma relação mais
simétrica e colaborativa entre a informante e a pesquisadora. Os resultados obtidos foram
compensadores para ambas as partes. Por um lado, a informante sentiu-se segura e à
vontade para fazer reflexões sobre sua prática, muitas vezes se auto-avaliando, detectando
seus problemas e procurando suas próprias soluções. Por outro lado, devido à esse
sentimento de segurança proporcionado à informante, a pesquisadora obteve informações e
interpretações às quais não teria acesso caso tivesse assumido uma outra atitude.
As implicações que se apresentam para a relação pesquisador-pesquisado são
claras: é importante investir em uma nova relação mais simétrica e menos hierarquizada,
que esteja fundamentada na confiança e na colaboração entre as partes, o que certamente
trará benefícios para todos. Como ressaltou Ortenzin (1999: 45), “permanece o desafio de
deixarmos de lado os papéis de ‘experts’ e de consumidores para nos colocarmos como
parceiros pensando juntos sobre situações de ensino.”
112

124. Capítulo V
5.2. Sugestões para Pesquisas Futuras
Segundo Freeman (1996c: 358), “teacher education and teacher learning
continue to be an ‘unstudied problem’, particularly in the domain of language teaching.”
Verifica-se, assim, uma escassez de pesquisas na área de formação do professor de LE.
Sugere-se, portanto, que novas pesquisas sejam feitas, objetivando contribuir
para um maior entendimento sobre o que seja o ofício de ensinar línguas e sobre os fatores
que influenciam a atuação do professor de LE dentro de sua sala de aula.
Os procedimentos usados para a coleta dos dados desta pesquisa poderão ser
novamente utilizados em pesquisas futuras, já que ficou demonstrada a sua eficácia para
promover a reflexão crítica e a autonomia do professor participante, influenciando o seu
processo de mudança e desenvolvimento profissional.
Porém, faz-se necessário que sejam introduzidas algumas alterações. Em
primeiro lugar, é necessário checar a relação de categorias reflexivas, utilizando-se vários
informantes. Isso permitirá corroborar a relação final obtida ou modificá-la para que
assuma um perfil mais amplo, conferindo maior representatividade aos novos resultados
obtidos.
O aumento do tempo utilizado para coleta dos dados também poderá trazer
alterações significativas nos resultados. A relação final de categorias reflexivas pode ser
consideravelmente modificada, caso o tempo para coleta de dados seja maior. Além disso, o
aumento desse tempo pode influenciar também o processo de desenvolvimento do(s)
informante(s), acarretando um maior número de mudanças em seu comportamento, como
conseqüência de um maior tempo para o aperfeiçoamento da habilidade de reflexão crítica,
conforme sugerido pelo modelo proposto na fig. 4.2.
113

125. Capítulo V
Por fim, faz-se necessário investigar mais a fundo os vários fatores que
influenciam a atuação do professor de LE dentro da sala de aula, do ponto de vista de vários
participantes. Dessa forma, será possível verificar realmente quais são esses fatores,
principalmente quando se trata de professores não-nativos de LE. Novas pesquisas poderão,
ainda, tentar verificar mais uma vez a existência dos dois níveis de ação na cultura da sala
de aula.
Espero que essas sugestões possam contribuir para que as pesquisas futuras
obtenham resultados melhores e mais significativos. Espero também que o relato da
pesquisa aqui apresentada possa contribuir para enriquecer a base de conhecimento sobre o
campo específico da formação do professor de LE e sobre o ofício de ensino de línguas em
geral. Espero ainda que, à luz dos dados coletados e da análise efetuada, outros
pesquisadores sintam-se estimulados a realizar novas pesquisas nessa área, trazendo novos
e importantes “insights” para o campo da Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua
Estrangeira.
Acredito que a realização desta pesquisa tenha contribuído também para o
meu próprio crescimento pessoal e profissional, enquanto pesquisadora e professora de LE.
O processo de coleta de dados proporcionou um crescimento mútuo tanto para mim quanto
para minha informante, resultante da natureza colaborativa de nossas entrevistas e do clima
de segurança que se estabeleceu. Por sua vez, o processo de análise dos dados influenciou
ainda mais o meu amadurecimento como pesquisadora, devido a realização de sucessivas
análises, em níveis cada vez mais profundos. Assim como Carolina se desenvolveu
profissionalmente devido a sua participação na pesquisa, eu também aprendi muito sobre o
processo de ensino de LE, sobre como fazer pesquisa e, principalmente, sobre como o
trabalho colaborativo pode ser produtivo e prazeroso.
114

126. Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas
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error. In: BURT, M. K. & DULAY, H. C. (eds). New directions in second language
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127

139. Anexos
ANEXO A
Versão Original das Categorias de Richards (1998:159)
TOPICS THE TEACHERS WROTE ABOUT
1. Theories of teaching
Theories and beliefs about teaching and learning
• a belief or conviction (e.g., what constitutes good language teaching)
• an expert’s views (e.g., referring to Krashen’s views about language)
• a justification for something (e.g., describing a theory to justify something the teacher did)
• a personal opinion (e.g., expressing an opinion about the value of classroom observation)
Applying theories to classroom practice
• how a theory was applied (e.g., trying out a questioning strategy described in a lecture)
• contradictions between theory and practice (e.g., describing why a classroom incident does not
support a theory)
• how theories changed (e.g., how classroom experience changes the teacher’s theory)
2. Approaches and methods
Approaches and methods in teaching
• an approach or a procedure (e.g., the teacher’s approach to the teaching of reading skills or the
procedures used during a listening lesson)
The content of a lesson (e.g., a description of the content of a grammar lesson)
The teacher’s knowledge
• pedagogical knowledge (e.g., knowledge about the demands of class tasks)
• knowledge and experience (e.g., pointing out how one’s teaching has become more student-
focused)
The learner’s background information (e.g., pointing out that students have little opportunity to
practice English outside the classroom)
The school context
• the relation between teaching and the school context (e.g., how administrative
constraints or school policies affect teaching)
128

140. Anexos
3. Evaluating teaching
Evaluating lessons
• positive evaluations of lessons (e.g., commenting that the lesson went well because all students
were active in it)
• negative evaluations of lessons (e.g., pointing out that the lesson failed to achieve its goals)
Diagnosing problems
• student’s problems (e.g., difficulties students had with particular grammar items)
• classroom interaction (e.g., a planned grouping arrangement did not work because of problems
students had interacting)
• teacher’s problems (e.g., the teacher did not have time or energy to mark the students’
homework)
Solutions to problems
• alternative ways of presenting a lesson (e.g., beginning a lesson in a different way)
• deciding on a plan of action (e.g., deciding to use role play activities more often)
• seeking solutions from the tutor (e.g., asking for ways of overcoming particular difficulties)
4. Self-awareness
Perceptions of themselves as teachers
• their teaching style (e.g., describing the style of teaching they feel more comfortable with, such
as a teacher-centered style)
• comments on their language proficiency (e.g., saying that they do not speak English fluently)
Recognition of personal growth
• how confidence has developed (e.g., describing how the teacher is less affected by problems
that arise from teaching than before)
Setting personal goals
• self-development (e.g., identifying aspects of one’s teaching to work on in the future)
129

141. Anexos
ANEXO B
Cópia da Solicitação de Autorização para Coleta de Dados Enviada à Coordenação do
CENEX
130

142. Anexos
ANEXO C
Cópia da Solicitação de Autorização para Coleta de Dados Apresentada às Alunas do Curso
131

143. Anexos
ANEXO D
Questionário de Avaliação
1- Como você avalia a experiência de refletir sobre as suas aulas? Você acha que foi útil
ou não? Por quê?
2- O que você considerou positivo ou negativo sobre esta experiência?
3- Você já tinha feito algo parecido antes? (se afirmativo, por favor comente)
4- O que você acha que aprendeu a partir desta experiência?
5- Você acredita que refletir sobre suas aulas teve um efeito positivo sobre a sua maneira
de ensinar? Qual?
6- Você acredita que refletir sobre suas aulas teve um efeito positivo sobre o seu processo
de aprender a ensinar? Qual?
7- Compare você hoje com você mesma antes de participar desta pesquisa. Você vê
alguma mudança? Qual?
8- O que você não conseguiu mudar?
9- Em termos de seu comportamento como professora de língua estrangeira, o que você
acha que vai passar a fazer em suas aulas em decorrência da auto-observação? O que
você acha que vai continuar a fazer? O que você acha que vai parar de fazer?
10- Você acredita que seu desempenho futuro como professora será diferente devido à sua
participação nesta pesquisa? Por quê?
11- Você acredita que seus alunos foram beneficiados porque você participou desta
pesquisa? Como?
12- Você acredita que uma experiência como esta seria positiva para outros professores?
Por quê?
13- O que você modificaria ou acrescentaria para melhorar o uso da reflexão como
instrumento de auto-desenvolvimento do professor de língua estrangeira?
14- Faça outros comentários que desejar:
132

144. Anexos
ANEXO E
Exemplos dos Trechos Categorizados
A relação final de categorias reflexivas apresenta quatro grandes
conjuntos de categorias: Teorias de Ensino; Abordagens e Métodos; Avaliações do
Ensino; Auto-percepção. Cada um desses conjuntos foi dividido em dois ou mais
subconjuntos, os quais contêm pelo menos uma categoria reflexiva cada. No total, a
relação expandida de categorias reflexivas contém 31 categorias diferentes. Neste
anexo, será apresentada uma descrição de cada uma dessas categorias, juntamente com
exemplos encontrados nos dados para cada uma delas.
Cada exemplo apresentado foi selecionado a partir da entrevista de
retrospecção em que a categoria a que ele se refere ocorreu mais vezes, de acordo com a
tabela de quantificação apresentada no anexo F. Contudo, os exemplos assim
selecionados nem sempre eram os mais representativos da categoria. Nos casos em que
isso aconteceu, um outro exemplo que melhor representasse a totalidade dos trechos
incluídos na categoria foi selecionado aleatoriamente. Nas categorias em que a
variedade de exemplos era muito grande foram apresentados dois exemplos. Em cada
exemplo, o trecho específico que se refere à categoria em questão foi colocado em
itálico.
I – Teorias de Ensino
O primeiro dos quatro grandes conjuntos de categorias reflexivas é
Teorias de Ensino e foi dividido em dois subconjuntos: Teorias e crenças sobre ensino e
aprendizagem; Aplicação de teorias à prática de sala de aula.
1 – Teorias e Crenças sobre Ensino e Aprendizagem
Este subconjunto contém quatro categorias reflexivas: uma crença ou
convicção; a visão de um especialista; uma justificativa para algo; uma opinião pessoal.
Uma descrição detalhada dessas categorias, seguida de seus exemplos, é apresentada a
seguir.
133

145. Anexos
• Uma crença ou convicção
Nesta categoria foram incluídos os trechos das entrevistas de
retrospecção onde a informante se referiu às suas crenças e convicções sobre assuntos
relacionados ao ensino e à aprendizagem de LE. Essas poderiam ser tanto crenças e
convicções pessoais quanto aquelas amplamente difundidas e aceitas na área da LALE.
Exemplo:
I – “Aquele exercício lá do vocabulário, dos verbos de comida, de cozinhar ...
[Outros comentários não relevantes para esta categoria]
I – “Ways of Cooking”. É. Aí, não ía ter muito a ver com o que a gente já
estava falando, a lição era sobre quantidade, né, “quantifiers”,
“countability”, e aí eu não quis ficar aumentando mais ... porque, pra dar
vocabulário assim é muito ... não pode só ir jogando assim ...
P – Perdido assim, né.
I – É, tem que ter contexto. (...)”
Segunda Entrevista – p. 12 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
• A visão de um especialista
Nesta categoria foram incluídos os trechos em que a informante referiu-
se a pessoas consideradas especialistas na área de ensino/aprendizagem de LE.
Especificamente, esses trechos representam momentos em que a informante citou idéias
e técnicas aprendidas com seus professores universitários, durante o seu curso de Letras,
ou com os supervisores do CENEX, durante reuniões e cursos de treinamento.
Exemplo:
P – “Bom, primeiro eu queria te perguntar sobre esses símbolos de correção de
redação. Como você ficou conhecendo isso, onde você aprendeu?... você
já passou por essa experiência de alguém corrigir seus trabalhos assim ?...
I – Já. Eu conheci esse processo, essa maneira de corrigir o writing com ...
duas professoras minhas... uma de língua inglesa, que ela corrigia o
writing assim, e na disciplina de produção de textos. E, ... aí eu acho que
é o melhor, ainda mais pra esse tipo de aluno, que quer ter um
conhecimento da língua mas ... não precisa ser muito detalhado. Então, eu
acho que isso ajuda muito (...)”
Terceira Entrevista – p. 1 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
• Uma justificativa para algo
Os trechos incluídos nesta categoria representam os momentos em que a
informante justificou sua atuação dentro da sala de aula com base em alguma teoria de
ensino/aprendizagem de LE ou com base em alguma crença ou convicção pessoal.
134

146. Anexos
Exemplo:
I – “Eu não sou muito a favor de mandar aluno ler em sala, não. Porque ... tem
o lado bom, você fazer ele ler, ele treina, de alguma maneira pode ajudar,
mas ... eu acho que ... quando você está lendo você não presta muita
atenção, igual se você estivesse lendo em voz baixa, ou se uma pessoa
estivesse lendo e você estivesse só seguindo a leitura. Então, eu não gosto
muito de mandar aluno ler em sala, não. Se eu mandar ler, mando ler em
silêncio. Não gosto de ficar mandando ler alto, não. Só se quiser.”
Terceira Entrevista – p. 9 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
• Uma opinião pessoal
Nesta categoria foram incluídos os trechos em que a informante
expressou sua opinião sobre assuntos variados, como a importância da observação de
aula, a dificuldade de encontrar certos materiais didáticos de apoio, a precariedade do
sistema de ensino brasileiro ou qualquer outro julgamento de valor feito sobre questões
de ensino e aprendizagem de LE durante as entrevistas.
Exemplos:
P – “Agora, as questões de verdadeiro e falso que você elaborou sobre o vídeo
... tem alguma que tenha a ver com a matéria que você estava dando no
livro?
I – Não, não. É compreensão mesmo, né, “listening comprehension”, então,
assim, eu acho que se tiver alguma coisa a ver com o que elas estão vendo,
legal, mas não é fácil você achar uma coisa que seja interessante e que
abrange o que elas estão vendo. Então, acho que não. Eu não me
preocupei de ser alguma coisa que elas estavam vendo, não.”
Quinta Entrevista – p. 6 (discussão da aula gravada em 18/05/99)
P – “E questão de cola? Você se preocupa com isso?
I – Ah, eu acho que esse negócio de cola é bobeira. Ficar brigando com aluno
por causa de cola, não tem nada a ver. Então, eu ... na hora que eu vi alí,
que elas já estavam sentadas juntas, eu falei “ah, não. Vou deixar. Não tem
problema, não.”
Quinta Entrevista – p. 9 (discussão da aula gravada em 18/05/99)
2 – Aplicação de teorias à prática de sala de aula
Este subconjunto contém três categorias reflexivas: como uma teoria foi
aplicada; contradições entre teoria e prática; como as teorias mudaram. A seguir,
apresento a descrição detalhada de cada uma dessas categorias, juntamente com seus
exemplos.
135

147. Anexos
• Como uma teoria foi aplicada
Nesta categoria foram incluídos todos os trechos em que a informante
descreveu a maneira como ela aplicou uma teoria ou sugestão de um especialista em sua
sala de aula. Essa teoria ou sugestão pode ter sido aprendida num livro, numa palestra
ou num curso de treinamento. Pode, também, ter sido experienciada pela própria
informante durante seu curso de graduação ou em outros cursos anteriores.
Exemplo:
I – “Eu procuro usar [o quadro], né, dessa maneira ... Porque ... geralmente,
quando eu estou usando mais o quadro, igual no caso do ‘ing’, eu uso ali a
maior parte do quadro ... mas eu deixo sempre lá o canto, assim, eu vou
colocando o vocabulário que elas têm dúvidas, ou alguma palavra que
elas pedem ... como é que escreve ... e outros vocabulários, eu escrevo lá,
... eu deixo o canto para isso ... porque aí pode deixar lá, e elas vão vendo
as palavras novas ... e fica mais organizado, eu não preciso ficar
escrevendo e apagando, eu deixo lá. (pausa) E isso eu peguei de uma
professora minha de espanhol. Isso eu achava interessante, ela deixar,
assim, um lugarzinho lá pro ... vocabulário.”
Primeira Entrevista – p. 10 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
• Contradições entre teoria e prática
Esta categoria inclui os trechos representativos dos momentos em que a
informante identificou algum tipo de contradição entre as teorias de
ensino/aprendizagem que ela conhece e a aplicação prática dessas teorias.
Exemplo:
I – “Os alunos, eu já falei que tem uns que tem mais facilidade, tem uns que
falam mesmo – acho que toda classe vai ter isso. (...) Mas, aí tem também
o lado do professor, do ... “teaching time”, que é você deixar o aluno falar
mais, e fazer perguntas, e ter uma atitude em que você faça com que os
alunos falem mais, em que você fale o menos possível, pra ele poder falar.
Mas acho que ... eu ainda não consigo ver ... uma aula que o aluno fale
mais do que o professor.”
Terceira Entrevista – p. 12-3 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
• Como as teorias mudaram
Os trechos incluídos nesta categoria representam momentos em que a
informante se refere a mudanças em suas teorias, crenças e convicções devido à
experiências vividas dentro de sua sala de aula.
136

148. Anexos
Exemplo:
I – “Aí eu acho que a tradução é pra ajudar elas a entederem, né, porque foi
esse ponto na lição que deu problema, de eu esclarecer direito pra elas. (...)
E eu vi que a tradução era ... é viável, totalmente útil nessa hora, pra você
poder comparar, né. Então, aí eu quis de novo fazer essa tradução pra
garantir isso, (risos) ver se elas tinham entendido mesmo. Eu acho que dá
certo a tradução nessa hora, assim, eu acho que é importante.”
Sétima Entrevista – p. 7 (discussão da aula gravada em 25/05/99)
II – Abordagens e Métodos
Este é o segundo dos quatro grandes conjuntos de categorias reflexivas.
Ele foi dividido em cinco subconjuntos: Abordagens e métodos de ensino; Conteúdos
de ensino; O conhecimento do professor; O aluno; O contexto.
1 – Abordagens e métodos de ensino
Este subconjunto contém apenas duas categorias: uma abordagem ou um
procedimento; justificativas para o uso de uma abordagem ou procedimento. A
descrição detalhada dessas categorias e seus exemplos são apresentados a seguir.
• Uma abordagem ou um procedimento
Nesta categoria foram incluídos os trechos em que a informante
descreveu uma abordagem utilizada para ensinar determinado conteúdo didático ou os
procedimentos usados durante uma tarefa ou atividade.
Exemplo:
I – “(...) Porque ... é por causa da pronúncia. Em vez de eu falar “não, não é
assim, é assim”, aí eu vou e repito a frase certa.
P – E você acha que elas notam?
I – Notam, eu acho que elas notam. E ... mas se for alguma coisa específica, se
for uma palavra muito complicada, aí eu chamo atenção pra aquela
palavra.”
Primeira Entrevista – p. 19 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
137

149. Anexos
• Justificativas para o uso de uma abordagem ou procedimento
Esta categoria inclui os trechos em que a informante justifica o uso de
uma abordagem ou procedimento de ensino. Os trechos aqui incluídos diferem dos
trechos incluídos na categoria “uma justificativa para algo”, descrita acima, porque aqui
as justificativas usadas pela informante não são baseadas em teorias, crenças,
convicções ou opiniões pessoais.
Exemplo:
P – “Essa atividade, você começou lendo as idéias que eles estavam sugerindo
pra ajudar o ambiente, a ecologia, ... e aí, no início você estava
perguntando se elas concordam, se não concordam, o que elas fazem na
casa delas, etc. Depois, do terceiro em diante eu achei que você não
perguntou mais se elas concordavam ou não. O que aconteceu? Por que
você mudou o foco da atividade?
I – Ah, porque eu acho que aí elas tiveram muita dúvida de vocabulário. Acho
que as dúvidas de vocabulário acabaram ... desviou o foco da atividade
que era pra falar só do ‘agree or don’t agree’ ...”
Terceira Entrevista – p. 7 (discussão da aula gravada em 11/05/99)
2 - Conteúdos de ensino
Este subconjunto também contém apenas duas categorias: o conteúdo de
uma lição ou atividade; o material didático. A seguir, apresento a descrição dessas duas
categorias, juntamente com seus exemplos.
• O conteúdo de uma lição ou atividade
Nesta categoria foram incluídos os trechos em que a informante
descreveu o conteúdo de uma lição ou de uma atividade.
Exemplo:
I – “Nessa hora ... a gente estava continuando a lição sobre ... aparências,
adjetivos para aparência física, pra descrever pessoas ... eu já tinha
terminado com isso na aula passada, e essa aula eu estava continuando pra
... quer dizer, na aula passada foi só mais pra pegar a estrutura, como é
que fala o verbo, a diferença do ‘look – look like’, e agora essa foi mais
pra pegar os adjetivos, pra eles aprenderem esses adjetivos para
descrever as pessoas.”
Primeira Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
138

150. Anexos
• O material didático
Esta categoria inclui os trechos em que a informante teceu comentários
sobre as características do livro didático ou de atividades e exercícios nele propostos.
Exemplo:
I – “Esse ‘grammar file’ no livro ... O livro sugere, assim: ‘gasta tantos
minutos, só faz a leitura’. Aí pronto, vê se tem dúvida. Mas eu acho que é
muito chato, assim, ficar só lendo, lendo. Porque já é uma coisa chata ficar
falando de gramática, regra, e esses detalhes todos. Aí, só ler e pronto,
acabou, eu acho muito mais ... (...) Mas esse livro, ele é comunicativo, mas
... Esse negócio de comunicativo, isso é complicado ... nem sei o que é
comunicativo.”
Sétima Entrevista – p. 6 (discussão da aula gravada em 25/05/99)
3 – O conhecimento do professor
Este subconjunto contém também somente duas categorias:
conhecimento pedagógico; conhecimento e experiência. A seguir, a descrição dessas
duas categorias e seus exemplos são apresentados.
• Conhecimento pedagógico
Os trechos incluídos nesta categoria representam momentos em que a
informante revelou seus conhecimentos pedagógicos, ou seja, aqueles relacionados às
tarefas e atividades pedagógicas.
Exemplos:
I – “Eu acho que ... com pouca [gente na] turma ... tem o lado positivo ... tem o
lado bom de você conhecer, você pode dar mais atenção pra cada um
individualmente. (...) Eles [os alunos] têm mais como trabalhar, trocam
informação, mas ... agora ... quando [o aluno] falta, aí o lado ruim é isso,
quando falta, fica muito pouca gente, e fica ruim, assim ... parece que
você não pode fazer muita coisa, o rítmo cai, e você não pode avançar
muito.”
Quarta Entrevista – p. 1 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
I – “Esse tipo de exercício de pronúncia, eu não acho assim tão necessário, mas
eu acho que ajuda pra saber distinguir, os sons ... Também, quando
precisar de consultar dicionário ... pra elas saberem como que lê aquela
palavra nova que elas estão procurando ... vai saber com a ajuda desses
exercícios de pronúncia.”
Segunda Entrevista – p. 2 (discussão da aula gravada em 06/05/99)
139

151. Anexos
• Conhecimento e experiência
Nesta categoria foram incluídos os trechos onde a informante revelou
conhecimentos advindos da sua experiência como professora, isto é, aqueles
conhecimentos que ela adquiriu a partir de sua própria prática de sala de aula.
Exemplo:
I – “Começando esse exercício aí, esse ‘taking things back’, eu me lembrei de
uma coisa. Que de umas aulas pra cá, eu tenho mostrado mais no livro,
em vez de ir só lendo, falar assim ‘número tal’, e aí ‘é pra fazer isso’ ... aí
eu passei a mostrar mais, assim, no livro, ‘isso aqui, e tal’ [apontando
para o livro], porque ... sempre eu via que a MF ficava muito perdida ...
ela tem mais dificuldade de pegar as coisas. Então, eu achei que mostrando
assim ía ser mais fácil pra elas seguirem, pra elas se acharem. Eu percebi
isso observando mesmo, na hora que eu começava uma coisa, eu via que
sempre a MF custava a ver onde que era, ou ía e perguntava a outra do
lado e ...”
Sexta Entrevista – p. 5-6 (discussão da aula gravada em 20/05/99)
4 – O aluno
Como os anteriores, este subconjunto também contém apenas duas
categorias: as informações prévias do aluno; percepções sobre o aluno. A seguir,
apresento a descrição dessas duas categorias e seus exemplos.
• As informações prévias do aluno
Nesta categoria encontram-se os trechos em que a informante
demonstrou estar ciente do conhecimento anterior e das informações prévias de suas
alunas, como aquilo a que elas tinham acesso fora da sala de aula ou os pontos
gramaticais que elas estavam vendo pela primeira vez.
Exemplos:
I – “Eu acho que ... elas tiveram dúvidas, mas eu acho que foi normal, porque
era o que elas estavam vendo de novo[pela primeira vez], que era esse
‘phrasal verb’, o ‘try on’.”
Quinta Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 27/05/99)
I – “(...) na outra aula que teve ... o ‘going, doing, playing’, que falava sobre
esportes, a J falou mais, porque ela faz educação física, ela está ligada a
isso, então ela conhecia uma das carinhas aqui, que era pra descrever.
(...) e ela falou, porque conhecia essa velocista, e tal, que eu nem lembrava
140

152. Anexos
quem era ... Então, é uma coisa que ela gosta, que ela sabia e se interessa,
então ela falou mais.”
Quinta Entrevista – p. 7 (discussão da aula gravada em 27/05/99)
• Percepções sobre o aluno
Nesta categoria foram incluídos os trechos em que a informante se refere
às características pessoais de suas alunas, como timidez, auto-confiança ou dificuldades
com a língua.
Exemplo:
I – “(...) ... é porque elas [as alunas] já tem dificuldade, (...) porque elas não
são de falar ... Porque a ML, ela já é falante, ela já conversa com todo
mundo, já fala mesmo, naturalmente, já é personalidade dela. As duas [J e
MF] já são mais tímidas... e ainda tem mais dificuldade com a língua.”
Sexta Entrevista – p. 6 (discussão da aula gravada em 20/05/99)
5 – O Contexto
Assim como todos os subconjuntos deste segundo conjunto de categorias
reflexivas, este subconjunto também contém somente duas categorias: a relação entre
ensino e contexto; as pressões à sala de aula. Contudo, essas duas categorias reflexivas
foram subdividas em subcategorias, conforme a discussão apresentada na seção 4.2.3 e
suas subseções (Capítulo IV). Juntamente com essa discussão, foram apresentados
exemplos para cada uma das categorias, por isso esses exemplos não serão novamente
apresentados aqui.
III – Avaliações do Ensino
Este é o terceiro dos quatro grandes conjuntos de categorias reflexivas e
foi dividido em três subconjuntos: Avaliação de aulas; Diagnóstico de problemas;
Solução de problemas.
141

153. Anexos
1 – Avaliação de aulas
Este subconjunto contém apenas duas categorias reflexivas: avaliações
positivas; avaliações negativas. A descrição dessas duas categorias e seus exemplos são
apresentados abaixo.
• Avaliações positivas
Os trechos incluídos nesta categoria representam as ocasiões em que a
informante teceu comentários positivos sobre suas aulas ou sobre os eventos nela
ocorridos.
Exemplo:
I – “Ah, eu já tinha pensado que eu ía falar de um filme. Eu já tinha pensado
que eu ía dar um exemplo, assim, de um filme, mas não estava muito claro
que era o ‘Titanic’. Aí, na hora que eu lembrei, ... eu sei que elas tinham
assistido. Porque é um filme que todo mundo sabe. Então, eu achei que
seria bom usar ele (risos). E foi bom que tinha gente que já tinha assistido
e gente que não tinha assistido. Então ... foi bom por isso, porque teve
uma que não tinha assistido, aí foi melhor ainda.”
Sétima Entrevista – p. 11 (discussão da aula gravada em 25/05/99)
• Avaliações negativas
Esta categoria inclui os trechos em que a informante teceu comentários
negativos sobre suas aulas ou sobre os eventos nela ocorridos.
Exemplo:
I – “É ... esse texto ... essa introdução faltou ser ... trabalhada um pouco mais.
Eu acho que eu fiquei muito restrita, só perguntei a elas isso, mas eu podia
ter envolvido elas mais com esse título, [podia ter perguntado] porque os
pássaros morreram e ... e, não sei, pra ver se elas ficavam mais
interessadas, pra ver se o texto parecia mais interessante. Eu acho que
faltou um pouco isso, no ‘pre-reading’. (...) Eu ... acho que eu tinha que
ter preparado melhor esse ‘pre-reading’.”
Sétima Entrevista – p. 11 (discussão da aula gravada em 25/05/99)
2 – Diagnóstico de problemas
Este subconjunto contém três categorias: problemas dos alunos; interação
de sala de aula; problemas do professor. A descrição detalhada dessas categorias,
seguida de seus exemplos, é apresentada a seguir.
142

154. Anexos
• Problemas dos alunos
Nesta categoria foram incluídos os trechos onde a informante se refere a
dificuldades que suas alunas tiveram com determinados conteúdos didáticos ou
problemas por elas enfrentados ao realizarem alguma tarefa.
Exemplo:
P – “Você achou que elas tiveram muita dificuldade nesse ponto [substantivos
contáveis e incontáveis]?
I – Ah, achei. Eu achei muito complicado. Mas, aí, acho que tem o lado ... de já
ter esse ponto da gente não ter isso aqui na língua [portuguesa] e elas
quererem comparar, e também o método, o jeito que eu dei. Não sei, eu
acho que ficou meio complicado, elas tiveram dificuldade.”
Quarta Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
• Interação de sala de aula
Esta categoria inclui os trechos em que a informante menciona
dificuldades que suas alunas tiveram devido à problemas relacionados à interação entre
elas ou com a professora.
Exemplo:
I – “Essa palavra, eu acho que elas ficaram com mais dúvida. Porque elas não
estavam conseguindo associar o que era o ‘cap’, porque que é
‘snowcapped’. E eu ... acho que eu demorei a ... porque eu expliquei o
‘cap’, e tal, mas aí, eu não fiz a associação direito pra elas. Eu falei que
‘cover the head’, então ‘cover the volcano... with snow’. E eu acho que ...
por isso que elas demoraram a perceber mais, porque eu custei a explicar
... demorou mais pra explicar, a associar, pra elas pra ficar mais fácil.”
Quarta Entrevista – p. 11 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
• Problemas do professor
Os trechos incluídos nesta categoria se referem aos problemas
relacionados à pessoa da informante que trouxeram conseqüências para a sala de aula,
como momentos em que ela tem dificuldades para pensar em exemplos, situações em
que ela deixou de realizar alguma idéia planejada anteriormente ou enganos na correção
de tarefas das alunas.
143

155. Anexos
Exemplo:
P – “Alí você estava comentando um ítem [do ‘listening comprehension’] sobre
a questão das cadeiras, porque [a personagem] sentou na mesa e tinha mais
cadeiras em volta. Foi esse ítem que você falou que corrigiu errado?
I – Foi. Porque era ‘he doesn’t care ... ’ – ele não se importava de ela sentar na
mesa. E na verdade ele se importou. Então, era pra ser falso, porque ele
‘cares’. Aí, elas colocaram verdadeiro e eu, na hora de eu corrigir, eu me
enganei. Foi falta de atenção... Sorte que a V, que foi a única que tinha
acertado (risos), então era a única que eu tinha marcado errado, né, aí ela
veio me questionar. Aí eu consertei pra ela e tive que consertar das
outras.”
Sétima Entrevista – p. 1 (discussão da aula gravada em 25/05/99)
3 – Solução de problemas
Este subconjunto também contém três categorias: formas alternativas de
apresentar uma lição; decisão de adotar um plano de ação; formas de buscar ajuda. A
seguir apresento a descrição detalhada dessas categorias, seguida de seus exemplos.
• Formas alternativas de apresentar uma lição
Nesta categoria foram incluídos todos os trechos em que a informante se
referiu a maneiras alternativas para apresentar ou desenvolver uma atividade ou tarefa
discutida durante as entrevistas de retrospecção.
Exemplo:
I – “Essa coisa aí do ‘enough’ e do ‘too’, eu acho que ... se ... logo ali no
começo, eu já tivesse falado, colocado ‘enough = sufficient, necessary’ e
‘too = more than necessary’ ... acho que desde o começo eu já devia ter
colocado pra ficar mais claro pra elas. Eu acho que aí poderia ser mais
claro, porque não ficou muito claro, não. (...) inclusive, até pra outra
turma eu já vou fazer assim, pra ver se vai dar.”
Quarta Entrevista – p. 13 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
• Decisão de adotar um plano de ação
Nesta categoria foram incluídos os trechos onde a informante mencionou
suas decisões tomadas a partir das reflexões realizadas durante as entrevistas ou a partir
da sua própria experiência.
144

156. Anexos
Exemplo:
I – “Ah! Por que todas sentam sempre no mesmo lugar? Eu não sei, não. Isso
aí, desde a primeira aula que foi daquele jeito. (...) Mas eu ... já até pensei
isso, em casa, que eu vou, agora quando tiver travalho em par, em grupo,
vou mandar elas trocarem um pouco, porque ficar só com a mesma aluna
fica ... tem que mudar pra também ver as outras ... né, as conversas
diferentes, então, ajuda.”
Primeira Entrevista – p. 13 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
• Formas de buscar ajuda
Os trechos incluídos nesta categoria representam as diferentes formas que
a informante utiliza para buscar ajuda nas situações que ela não consegue solucionar
sozinha. Essas situações tanto podem estar relacionadas a problemas com alunos quanto
a dificuldades pessoais com a língua ou com atividades de ensino.
Exemplos:
P – “Então você está falando que esse vocabulário você é que quis dar pra elas?
I – É.
P – E você foi buscar essa informação em algum lugar ou você já sabia isso?
I – Não, algumas eu já sabia e, peguei no dicionário, no Longman, que tem, né,
‘describing people’, tem um desenho de um tanto de gente, só de descrever
pessoas, tinha até esses estilos de cabelo (risos).”
Primeira Entrevista – p. 4 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
I – “(...) Então, isso tinha no ‘teacher’s guide’. Então, tem umas coisinhas
assim que tem no ‘teacher’s guide’, umas informações assim. E ... às
vezes, outras coisas, assim, que eu preciso ir atrás, né, eu preciso
pesquisar, pra poder ficar preparada pra aula. Eu acho isso interessante.”
Sétima Entrevista – p. 4 (discussão da aula gravada em 25/05/99)
IV – Auto-percepção
O último dos quatro grandes conjuntos de categorias reflexivas é Auto-
percepção. Este quarto conjunto também foi dividido em três subconjuntos: Percepções
de si mesmo como professor; Reconhecimento de crescimento pessoal; Estabelecer
objetivos pessoais.
145

157. Anexos
1 – Percepções de si mesmo como professor
Este subconjunto contém três categorias reflexivas: seu estilo de ensinar;
seu estilo de aprender; comentários sobre sua proficiência na língua. Essas categorias,
seguidas de seus respectivos exemplos, são descritas abaixo.
• Seu estilo de ensinar
Nesta categoria foram incluídos os trechos em que a informante se referiu
à sua maneira preferida de ensinar uma habilidade ou às técnicas e abordagens com as
quais mais se identifica.
Exemplos:
I – “(...) Mas agora pelo que eu estou vendo eu sou meio devagar (...) mas por
causa disso. Porque eu também não gosto de ficar ... apressando o aluno e
... passar por cima das coisas por causa de tempo (...) Então, isso eu não
gosto.”
Primeira Entrevista – p. 5 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
I – “(...) Às vezes, ficar corrigindo toda hora eu não gosto. Acho que uma vez
ou outra, só uma palavra difícil, aí eu posso corrigir. Geralmente, você
não sabe se o aluno acha ruim de ser corrigido, ou não. Então, acho
melhor ser mais discreta ... às vezes, só se for uma coisa mais complicada,
aí você enfatiza, ou manda todo mundo repetir junto (...) Eu não gosto. Eu
acho que inibe o aluno ... ele fica desestimulado, porque está errando. Aí,
eu corrijo, assim, como se fosse corrigindo no geral, ou como se estivesse
falando pra todo mundo, ao invés de chamar a atenção de um aluno.”
Quarta Entrevista – p. 11-2 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
• Seu estilo de aprender
Esta categoria inclui os trechos em que a informante se referiu ao seu
estilo preferido de aprender, seja no curso de graduação, seja em outras experiências de
aprendizagem passadas.
Exemplo:
I – “Como aluna, desde que eu comecei a estudar inglês, eu nunca fui de fazer,
assim, caderninho, fazer uma coisa pra juntar vocabulário, ou mesmo
ficar estudando vocabulário. Mas por isso também que eu ainda sou meio
deficiente nessa parte, né, tenho que reconhecer.”
Oitava Entrevista – p. 4 (discussão da aula gravada em 27/05/99)
146

158. Anexos
• Comentários sobre sua proficiência na língua
Nesta categoria foram incluídos os trechos onde a informante teceu
comentários sobre suas dificuldades com a língua inglesa.
Exemplos:
P – “O que você acha que é mais difícil para um professor não-nativo?
I – Eu ... acho que ... a língua, porque, às vezes, pra você explicar uma coisa,
você ter que ficar só falando no Inglês ... falta alguma coisa, assim, porque
você não é nativo, você não tem a fluência, assim, ou não fala muito bem,
né, quase igual o nativo. Então fica meio difícil pra se expressar, às vezes
... pelo menos pra mim, é a minha dificuldade, né, com a língua ...”
Quarta Entrevista – p. 3 (discussão da aula gravada em 13/05/99)
I – “Como aluna, desde que eu comecei a estudar inglês, eu nunca fui de fazer,
assim, caderninho, fazer uma coisa assim de juntar vocabulário, ou mesmo
ficar estudando vocabulário. Mas por isso também que eu ainda sou meio
deficiente nessa parte, né, tenho que reconhecer.”
Oitava Entrevista – p. 4 (discussão da aula gravada em 27/05/99)
2 – Reconhecimento de crescimento pessoal
Este subconjunto contém apenas uma categoria reflexiva: como a
pesquisa ajudou. Essa categoria, seguida de seu exemplo, é descrita a seguir.
• Como a pesquisa ajudou
Nesta categoria foram incluídos os trechos onde a informante mencionou
a importância da sua participação nesta pesquisa para o seu desenvolvimento
profissional.
Exemplo:
P – “É ... eu acho que por hoje é só. O que você achou da experiência?
I – Eu gostei. Gostei muito. Eu achei, nossa, super produtivo pra mim, super ...
está me ajudando demais, está ótimo, muito legal mesmo.”
Primeira Entrevista – p. 23 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
147

159. Anexos
3 – Estabelecer objetivos pessoais
Este é o último subconjunto da relação de categorias reflexivas e contém
duas categorias apenas: auto-desenvolvimento; planos para o futuro. A seguir, apresento
a descrição dessas duas categorias, juntamente com seu exemplos.
• Auto-desenvolvimento
Nos trechos incluídos nesta categoria, a informante identifica aspectos de
sua maneira de ensinar que precisam ser trabalhados e desenvolvidos. A grande maioria
desses trechos ocorreu na primeira entrevista, pois foi a primeira vez que ela observou
sua própria atuação dentro da sala de aula. Contudo, surgiram exemplos desses trechos
também nas demais entrevistas, sendo que alguns dos aspectos identificados não
chegaram a ser trabalhados no decorrer da coleta de dados desta pesquisa.
Exemplo:
P – “Onde você acha que esse tempo está escapando da sua mão?
I – É ... eu deixo tempo pra elas falarem, então ... vai ficando (...) elas têm o
tempo delas, lá, que elas fazem ... Aí eu tento ... acelerar ou ... mas a
maioria das vezes não consigo (risos) porque ... eu fico muito ... deixando
o ritmo delas, como que elas estão fazendo, então, vou deixando ... tempo
pra elas pensar, falar, e tal ... então, acho que eu tenho que saber mais
administrar isso.”
Primeira Entrevista – p. 21 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
• Planos para o futuro
Os trechos incluídos nesta categoria representam os momentos em que a
informante referiu-se a seus planos para o futuro, como sua vontade de estudar outras
línguas estrangeiras e o desejo de melhorar seu comando da língua inglesa.
Exemplo:
P – “Mas isso acontece com qualquer pessoa [não-nativo]. Mas você vê isso
como uma coisa muito ruim?
I – Não, mas eu gostaria de melhorar. Eu acho que seria melhor se eu tivesse
uma fluência melhor, se eu não cometesse tantos erros assim, né.”
Primeira Entrevista – p. 8 (discussão da aula gravada em 04/05/99)
148

160. Anexos
ANEXO F
Tabela de Quantificação dos Trechos Analisados sob cada Categoria Reflexiva
Categorias 1a. Ent. 2a. Ent. 3a. Ent. 4a. Ent. 5a. Ent. 6a. Ent. 7a. Ent. 8a. Ent. Total
Teorias e
Crença 06 14 06 04 06 04 11 07 58
Crenças
Visão Ø Ø Ø Ø
Teorias de Ensino
04 02 01 03 10
Justific. 03 03 05 03 04 03 04 02 27
Opinião 02 02 02 03 05 Ø 04 02 20
Aplicação 02 01 02 Ø 01 Ø 01 Ø 07
Aplica-
Contrad.
Ø Ø Ø Ø Ø
ção
Teor/Prat.
03 03 01 07
Mudanças Ø Ø 01 Ø Ø 01 03 01 06
Abor-
02 04 01 01 01 01 01 Ø 11
Abordag.
Métodos
dagem
Justifi-
06 14 07 04 03 03 05 01 43
cativas
Conteúdo 03 01 02 Ø 01 02 05 02 16
Abordagens e Métodos
Cont.
Material
02 03 01 01 02 01 07 04 21
Didático
Pedagó-
Ø
Conhec.
gico
01 05 01 06 01 03 01 18
Expe-
Ø Ø 02 01 02 02 02 Ø 09
riência
Inform.
Ø Ø
Aluno
04 02 02 01 03 03 15
prévias
Percep. 08 08 04 02 05 10 Ø 01 38
Relação
Ø Ø Ø Ø
Contex
01 03 01 01 06
to
Ens/Cont
Pressões 16 17 01 06 06 07 03 01 57
Aval.
05 Ø 02 04 06 04 03 01 25
Aulas
Positivas
Avaliações do Ensino
Aval.
02 05 01 10 03 01 02 01 25
Negativ.
Alunos 01 01 01 07 01 01 04 02 18
Prob.
Interação 01 Ø Ø 02 01 01 01 Ø 06
Prof. Ø 01 03 02 01 02 03 Ø 12
Alternat. 02 02 01 03 01 Ø 01 01 11
Soluç.
Plano 06 Ø 02 Ø 01 03 01 Ø 13
Ajuda 02 Ø Ø 02 Ø Ø 03 01 08
Estilo de
14 04 01 04 Ø 01 02 02 28
Percepções
Ensinar
de Si
Estilo de
02 01 01 01 Ø Ø Ø 04 09
Auto-percepção
Aprender
Proficiên 02 Ø Ø 03 Ø 01 02 01 09
Como a
Cresc.
Pesquisa
ajudou 05 Ø 03 Ø 01 Ø 03 01 13
Auto-
17 02 03 01 Ø 02 05 01 31
Objet.
desenv.
Futuro 02 Ø Ø 01 01 01 Ø Ø 05
Total 114 91 66 73 57 56 85 41 582
149