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Monografia -ilza_versýýo_20001122_22h00

Este documento apresenta uma dissertação de mestrado sobre o papel do professor de língua portuguesa na formação do leitor crítico. A dissertação inclui um referencial teórico sobre a história da leitura, o perfil do leitor, a influência do perfil de leitor do professor na formação de novos leitores e uma nova concepção de educação. Também apresenta o referencial metodológico com entrevistas e questionários aplicados a professores e alunos, observação de aulas e análise dos resultados. As conclusões

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Universidade de Havana Direção Docente Metodológica Dissertação de Mestrado em Psicopedagogia Autora: Profa. Ilza Corrêa Ribeiro Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia Prof. Dr. Roberto Corral Ruso 2000 I
Universidades Associadas da América Latina Universidade de Havana O PAPEL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Havana-Cuba. Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia Prof. Dr. Roberto Corral Ruso UBÁ – MG NOVEMBRO - 2000
À memória de meu pai, meu mestre na descoberta da leitura.
AGRADECIMENTOS Aos professores orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia e Dr. Roberto Corral Ruso, pelo apoio e estímulo. Aos mestres que atuaram no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicopedagogia, pelo exemplo e dedicação. Aos meus colegas, pela partilha de experiência e amor. Às professoras e aos alunos colaboradores, a todos da E.E. Raul Soares de 1 o e 2o Grau, pela acolhida tão carinhosa.
Um Leitor Que outros se jactem das páginas que escreveram; a mim me orgulham as que tenho lido. Não fui um filólogo, não inquiri as declinações, os modos, a penosa mutação das letras, o de que se endurece em te, a equivalência do qe e do ka, mas ao largo de meus anos professei a paixão da linguagem. (...) (Borges, J. Luís)1 1 BORGES, Jorge Luís. Elogio da sombra. Trad. de Carlos Nejar e Alfredo Jacques. Porto Alegre: Globo, 1971. p. 61-2.
SUMÁRIO AGRADECIMENTOS....................................................................................................................................V SUMÁRIO.....................................................................................................................................................VII RESUMO........................................................................................................................................................IX RESUMO........................................................................................................................................................IX RESUMEN......................................................................................................................................................XI RESUMEN......................................................................................................................................................XI SUMARY.....................................................................................................................................................XIII SUMARY.....................................................................................................................................................XIII 1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................................................15 1.1. O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO ............................................15 1.2. JUSTIFICATIVA...........................................................................................................................................16 2. REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................................................22 2.1. BREVE RESENHA DA HISTÓRIA DA LEITURA ...................................................................................................22 2.2. O PERFIL DO LEITOR...................................................................................................................................26 2.3. INFLUÊNCIA DO PERFIL DE LEITOR DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES.......................34 2.4. UMA NOVA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO........................................................................................................42 2.5. O PROFESSOR NECESSÁRIO..........................................................................................................................46 3. REFERENCIAL METODOLÓGICO......................................................................................................51 3.1. FUNDAMENTAÇÃO......................................................................................................................................51 3.2. AMOSTRA................................................................................................................................................54 3.3. PROCEDIMENTOS E TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO..............................................................................................54 3.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE........................................................................55 3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1)............................................................................55 3.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2)............................................................................55 3.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3)............................................................................................56 3.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4).......................................................................................57 3.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 )....................................................57 3.4.6. Procedimentos de apuração dos dados.........................................................................................58 3.4.7. Síntese das principais categorias..................................................................................................59 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS........................................................................61 4.1. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS COM AS PROFESSORAS....................................................................................61 4.2. OBSERVAÇÃO DE AULAS..............................................................................................................................65 4.3. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS DE ALUNOS....................................................................................................70 5. CONCLUSÕES............................................................................................................................................78 6. RECOMENDAÇÕES..................................................................................................................................79 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81 VII
VIII ANEXOS..........................................................................................................................................................85 ANEXOS..........................................................................................................................................................85 1. ENTREVISTA DAS PROFESSORAS.......................................................................................................................85 2. QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS..................................................................................................................86 3. ENTREVISTA DOS ALUNOS..............................................................................................................................88 4. QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS........................................................................................................................90 5. DIÁRIO DE CAMPO I (OBSERVAÇÃO DE AULA)..................................................................................................91 6. ESQUEMA DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...............................................................................93 7. QUADRO I: PERFIL DE LEITORAS DAS PROFESSORAS..........................................................................................94 8. QUADRO II: CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DAS PROFESSORAS...........................................................................95 9. QUADRO III: PERFIL DOS ALUNOS COMO LEITORES .........................................................................................96
RESUMO O título que batiza este trabalho mostra a que ele se propõe: esclarecer como se efetua a influência do professor de português, como leitor, na formação de alunos leitores ativos e críticos. Representa, por conseguinte, uma tentativa de reunir, ordenar e explicar as características dessa influência, a partir do problema delineado: Qual a influência do professor de português na formação do leitor crítico? Explora-se, portanto, um referencial teórico que alça a leitura a eixo do processo de ensino da língua portuguesa, tratando-a do ponto de vista da interação autor/leitor/texto e não a considera apenas como instrumento de ensino de teorias da língua e da linguagem ou ainda como meio de avaliação da fluência no processo de leitura oral. Nessa perspectiva de interatividade, busca-se determinar o perfil de leitor dos professores e alunos colaboradores, a formação dos professores quanto a uma pedagogia da leitura norteadora das ações pedagógicas que objetivem formar adequadamente alunos leitores. Comparando-se os perfis obtidos e as referências teóricas com a prática pedagógica em observação de aulas dos professores-alvo, procura-se caracterizar essa influência na série inicial e final (5ª e 8ª) do 3º e do 4º ciclo do ensino fundamental. Além disso, busca-se expor um conjunto de fatores de ordem sociocultural, pertinentes ao ambiente , que tenham relevância nessa caracterização. Utilizou-se uma metodologia de pesquisa quantitativa para encontrar os dados, computá-los e expressá-los, a fim de submetê- los a uma análise qualitativa de conteúdo, orientada por elementos da Análise do Discurso, embora sem abranger sua totalidade, conforme algumas noções oriundas de Baccega (1198) e Mainguenau (1997). Em análise preliminar pôde-se notar que os colaboradores demonstraram: muita ansiedade pelo tema “leitura”; sendo que as professoras a expressaram com sentimento de perplexidade quanto ao aspecto metodológico da leitura e de descontentamento por se reconhecerem como leitoras dominadas pelo limite do tempo excessivo de trabalho; enquanto os alunos revelaram o mesmo sentimento por perceberem que formar leitores não é prioridade do corpo docente e da instituição escolar. Assim, deseja- se contribuir para tornar mais claro o problema da formação do leitor, tomando-se uma instituição de ensino como referência para apontar alguns caminhos que possam favorecer
novas posturas do professor e da escola nessa tarefa: formar leitores determinantes, portanto, capazes de interagir com o autor e cada vez mais independentes.
Resumen El título del presente trabajo demuestra a lo que él se propone: aclarar como se efectúa la influencia del profesor de portugués, como lector, en la formación de alumnos lectores activos y críticos. Representa, por consiguiente, un intento de reunir, ordenar y explicar las características de esta influencia, a partir del problema delineado: ¿Cuál es la influencia del profesor de portugués en la formación del lector crítico? Se explota por lo tanto, un referencial teórico que trata la lectura al eje del proceso de enseñanza de la lengua portuguesa, tratándola desde el punto de vista de la interación autor/lector/texto y no solo a cosiderarla como instrumento de la enseñanza de teorías de la lengua y del lenguaje o aun como medio de evaluación de la fluidez en el proceso de lectura oral. En esa perspectiva de interactividad, se busca determinar el perfil del lector de los profesores y alumnos colaboradores, a la formación de los profesores cuanto a una pedagogía de la lectura que oriente las acciones pedagógicas que objetiven formar adecuadamente alumnos lectores. Comparándose los perfiles obtenidos y las referencias teóricas con la práctica pedagógica en observación de clases de los profesores- colaboradores, se busca caracterizar esa influencia en la serie inicial y final (5 ª y 8ª) del tercer y del cuarto ciclo de la enseñanza obligatoria. Además, se busca exponer un conjunto de factores de orden sociocultural, pertinientes al ambiente, que tengan relevancia en esa caracterización. Se utilizó una metodología de investigación cuantitativa para encontrar los datos, computarlos y expresarlos, para un análisis e interpretación de carácter descriptivo-cualitativo de los resultados obtenidos, con una estrategia metodológica orientada por algunos elementos del Análisis de Discurso, aunque no en toda su abrangencia, en la perspectiva de Baccega (1998) y Maingueneau (1997), para realizar el análisis cualitativo de los contenidos producidos. En el análisis preliminar se pudo notar que los colaboradores demuestraron: mucha ansiedad por el tema “lectura”; siendo que las profesoras la expresaron con sentimiento de perplexidad cuanto al aspecto metodológico de la lectura y del descontentamiento por se reconoceren como lectoras dominadas por el límite del tiempo excesivo de trabajo; mientras se observó en los alumnos el mismo sentimiento cuando se dieron cuenta que formar lectores no es prioridad del corpo docente y de la institución. Así, se desea contribuir para tornar más claro el problema de la formación del lector, haciéndose una institución de enseñanza como referencia para apuntar algunos caminos que puedan favorecer nuevas posturas del profesor y de la escuela en esa tarea: formar lectores
determinantes, por lo tanto, capaces de interactuar con el autor y haciéndose cada vez más independientes.
Sumary The tittle wich gives name to this work reveals, by itself, its nature and its main proposition: to explain and state the influence the Portuguese teacher exercises (himself as a reader ) on the upbringing of students, as active and critical readers themselves. Therefore, this article represents an attempt to assemble, to organize and to explain the characteristics of such influence, considering and answering the following inquiry: How can one measure the Portuguese teacher’s influence on the formation of the student as a critical reader? This, a theoretical referential is explored, considering the act of reading as the center line, the principal axis in the educational process, taking into account the interaction: author/reader/text and not merely as a teaching instrument for the theories of language and speech or still less, as a means of evaluating fluency in the process of oral reading. Through such perspective of interactivity we want determine the reader’s profile taking into account the figures of the teacher and the collaborator student, the formation of the teachers, according to a pedagogy of reading strategies which has, as their objective, to form readers-students (students who read ). Comparing the obtained profiles and the theoretical references to pedagogical practice through class observation with target teachers, we try to identify such influence inthe first and last grades (5ª to 8ª ) on the 3 º and 4º level of the Basic Course. Furthermore, we try to state a set of elements of socio-cultural order, pertaining to the surrounding ambiance, which may be of relevance in such a characterization. The measurement was performed with the use of a quantitative research methodology, to establish data, to estimate and to express them in order to perform the analysis and the descriptive-qualitative interpretation of the obtained results, through a methodological strategy, oriented by some elements of th Analysis of the Discourse, based on the perspective of Baccega (1998) and Mainguineau (1997). Through a preliminary study of facts, one can notice that the collaborators demonstrated: great anxiety toward the issue “reading”. The teachers expressed their anxiety showing perplexity and regards to the methodological aspect at the reading and they also showed dissatisfaction for recognizing themselves as readers dominated by the limitations imposed by an excessive amount of working hours; whereas the students revealed the same feeling of perplexity when they perceived that the task of forming readers is not a priority of the school or of the teacher’s staff. One can aspire to contribute to clarify the problem involving the creation of the reader, taking a school as a reference, pointing toward the right way, which may lead teachers and school to find new dispositions in order to perform such task
successfully: to create decisive readers, able and ready to interact with the authors, becoming more and more conscious and independent, in due course.
1. INTRODUÇÃO 1.1. O papel do professor de língua portuguesa na formação do leitor crítico Com este tema, pretende-se levar a termo uma investigação na área de linguagem, a partir do problema apresentado a seguir, tendo os objetivos como guia na busca de dados e respostas. Problema Qual a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor ativo e critico? Objetivo geral Caracterizar a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor ativo e crítico. Objetivos específicos • Detectar as opiniões dos alunos de 5ª e 8ª série, bem como dos professores de português de 5ª a 8ª sobre valores e funções da leitura. • Avaliar possível relação entre as concepções dos professores e dos alunos, quanto às suas condições como leitores. • Comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e com alunos de 8ª serie, para distinguir semelhanças e diferenças caracterizadoras do início e do final do processo, nesta etapa de ensino e dos leitores em formação.
1.2. Justificativa A educação brasileira está marcada por graves problemas de diversas naturezas. Mas os de natureza psicopedagógica se avolumam e parecem se perder meio aos demais de natureza política, econômica e cultural. A seleção de um problema psicopedagógico, entre tantos outros que se poderiam abordar, certamente é tarefa geradora de conflito e cercada de conotações subjetivas, num trabalho cuja natureza deve ser primar pela objetividade. A experiência de 27 anos como professora de língua portuguesa no ensino fundamental influenciou a opção por ter sido este o aspecto que mais preocupação e dúvidas provocou durante o período de regência no magistério: a leitura e a formação de leitores. Mesmo intuitivamente, sabíamos, nós, os companheiros professores da disciplina, que nossa atuação era importante na formação dos nossos alunos como leitores, embora carecêssemos de bons referenciais teóricos que norteassem nossas práticas. A certeza de ter feito uma opção satisfatória concretizou-se, à medida que as razões para tal surgiram em leituras de obras recentes e referências do cotidiano na cidade de Ubá, no estado de Minas Gerais, bem como no Brasil e no mundo. Ubá, pequena cidade de mais ou menos 80 mil habitantes, localizada na Zona da Mata mineira, é possuidora de considerável nível de industrialização, em especial como pólo moveleiro, e sempre se orgulhou de suas boas escolas públicas (hoje em torno de 40) e das privadas (atualmente 8), atraindo estudantes e professores de cidades vizinhas, em busca de melhores opções educacionais. Contudo, isso não impediu que empresários mais preocupados com o aprimoramento de seus funcionários criassem, na década de 90, para qualificar esses funcionários, cursos cuja tônica foi e tem sido a competência como leitor, portanto, o problema da leitura. Além dos baixos níveis de escolaridade, a realidade mostrou que mesmo os que a possuem até o 2º Grau completo não desempenham várias funções se estas exigirem desenvoltura ao ler e escrever.
O SENAI (Serviço Nacional da Indústria) vem coordenando os programas nas fábricas e em seus centros, objetivando dar independência ao trabalhador para não necessitar de um intérprete mais qualificado para “traduzir”-lhe o português, sua própria língua. É de se estranhar que esse fato seja tão freqüente em uma cidade com escolas qualificadas como boas. Uma das razões mais freqüentemente apontadas para essa contradição é a extrema variedade de reformas que vêm se implantando no sistema educacional brasileiro, nos últimos anos, de modo autoritário e impreciso em suas metas. Só em Minas Gerais foram cinco nas duas últimas décadas, sendo a última uma reformulação curricular de âmbito nacional denominada Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), gerada sob os auspícios do Banco Mundial, segundo seus críticos, oriundos das maiores e melhores universidades brasileiras. Kramer (1999,p.170) aponta um dos princípios dessas propostas: “Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Em educação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método, a nova proposta, o novo currículo. Mas de que é feito esse novo que tanto seduz? Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho”. Os professores são alijados do processo e refugiam-se cada vez mais nas práticas repetitivas, criando uma espécie de barreira às novidades, mesmo que necessárias e de qualidade evidente. Nesse âmbito estaria a “novidade” da leitura como suporte para o aprendizado da língua e das demais disciplinas que acaba se realizando nos moldes mais inadequados, inibindo os novos leitores em formação. Ainda em Kramer (1999,p.176) essa idéia se reforça: “Considero que não se implanta, de fora para dentro, uma proposta pedagógica, pois ela é sempre construída, e por isso acredito que, no caminhar de uma proposta, ou seja, no seu longo e lento processo de construção, não há um simples ponto de chegada, mas, sim, um constante chegar ao conhecimento, ao saber. E esse conhecimento_ nosso, das crianças, dos profissionais que com elas trabalham, dos profissionais que elaboram uma proposta (embora não sejam seus únicos autores) _ pode e precisa ser
lapidado com paixão, com afeto, com beleza, pois é dele que fazemos o suave instrumento de nossa luta a cada dia. (...)” Nesse emaranhado de decisões desautoriza-se o professor, sua profissionalização inexiste, sua auto-estima se esvai e, mais uma vez, decresce sua produção. Ilustrando a situação, veja-se o desempenho dos alunos no ENEM2 em Redação, nos anos de 95, 96 e 97: 24,60% obtiveram desempenho entre Bom e Excelente (70 a 100% de acertos), 37,56% ficaram entre Regular e Bom (41 a 70% de acertos), 37,84% situaram-se no conceito Insuficiente a Regular (até 40% de acertos). Em 1999, apenas 8,4% dos mestres de 5ª a 8ª série escolheram os livros 3(três) estrelas, recomendados pelo MEC após serem classificados por comissões de especialistas de cada área de conteúdos, como sendo os melhores, numa escala de uma estrela (inadequado), duas (regular) e três (de boa qualidade).Os inadequados foram preferidos por 46,74% do total de docentes. Esses dados, em análises posteriores, têm sido atribuídos no primeiro caso, ao despreparo dos professores no que tange às referências teóricas e suas respectivas práticas, além de ter-se levantado a hipótese de sequer terem sido lidos os livros , atribuindo-se aos professores a qualificação de maus leitores ou de não leitores. Em referência ao problema da leitura e do professor como leitor na esfera internacional, há indicadores que revelam ser essa uma preocupação também em países com sistemas educacionais considerados superiores aos nossos. Foucambert3 (1998) reúne subsídios para retirar a leitura do âmbito fechado dos monólogos de lingüistas e psicólogos e para abrir novo diálogo que a relacione à criança, à escola, ao uso social da escrita, num enfoque pedagógico em que (...) “o professor é necessariamente um pesquisador, um artesão de mãos sujas que, solidário com todos os outros “trabalhadores desprezíveis”, agita, inova, anima, avalia, cria e compreende um pouco mais sua tarefa, transformando-a...” (p.8) 2 Exame Nacional do Ensino Médio, sistema de avaliação do ensino de 2º Grau na rede pública de ensino. 3 FOUCAMBERT, Jean: Chercheur à INRP e membro da Associação Francesa para a leitura (AFL).
Considera o autor que há uma crise de emprego que está ligada à escola e à leitura porque a escrita é apresentada como privilegiado veículo de comunicação, sendo a leitura vista como instrumento de aprendizado e meio de autodidatismo dependente de constante formação para dar flexibilidade e poder de adaptação ao mercado de trabalho. Destaca Foucambert (1998) que: “(...) surgiu (...) um analfabetismo funcional (...) que atinge uma parcela crescente (10 a 15%) da população total, a qual, por falta de utilização real da escrita depois do período escolar, acaba perdendo em poucos anos a capacidade de fazer até mesmo uma simples correspondência entre o oral e o escrito.” (p.12) No capítulo que dedica ao campo da leitura, Foucambert (1998) apresenta o professor como aquele que deveria viver a situação de leitura sem ignorar que sua intervenção (...) “se torna mais eficaz em função de sua coerência e da sua complementaridade com as motivações e com o universo de leituras de seus alunos.”(p.35) Ainda no plano mundial, agora na América Latina, Manguel4 em recente entrevista à revista Veja, refletiu sobre a leitura, o poder de ler e o espaço da leitura no mundo informatizado. Para ele, num mundo onde predominam as imagens que captam a atenção sem nos dar chance de pensar, a palavra escrita constitui importantíssima ferramenta para compreender o mundo, por permitir a reflexão. Quanto à leitura que se impõe à criança, tão freqüente na escola, o ensaísta considera o prejuízo: “O que devemos fazer , como adultos responsáveis, é colocar a leitura à disposição da garotada. Uma das razões pelas quais , às vezes, não apreciamos determinados livros é por termos sido forçados a lê-lo na escola ou por nossos pais (...). Parte da maravilha e da riqueza da leitura vem da liberdade que ela sugere (...)”. (p.15) O autor também comenta a razão de o analfabetismo crônico estar presente em tantas nações: (...) “Ter acesso à palavra escrita significa possibilidade de dominar um instrumento de poder chamado linguagem formal. (...) Manter grande parte da população no analfabetismo é uma das maneiras utilizadas pelos governantes que querem perpetuar- se no poder.”(...). (p.15) 4 MANGUEL,Alberto: ensaísta, cidadão do Canadá, mas de origem argentina, autor de Uma História da Leitura, foi, quando adolescente, leitor de textos para Jorge Luís Borges por dois anos. Hoje é reconhecido mundialmente como especialista no tema.
Voltando a Minas e, consequentemente, a Ubá, focalizemos novamente o problema da educação e o papel do professor e, para tal, tomemos algumas idéias de Rodrigues5 propostas em Uberaba-MG, onde proferiu palestra e debateu com professores e técnicos da Secretaria Municipal de Educação em 19/03/93. Enfatiza o filósofo aspectos da educação brasileira pós-ditadura, com destaque para a violência deslocada das prisões para as ruas e para a polícia que extermina pobres, sobretudo crianças, algo a ser contido pelo processo educativo, socializador e formativo. Nessa instância, questiona o poder de participação de um povo com prejuízo de taxas altas de analfabetismo e convoca a todos, sobretudo os educadores, para a reconstrução da cidadania. Nesse âmbito, privilegia a possibilidade atual de acesso à informação e a necessidade de estímulo à produção cultural atrelados ao perfil do professor necessário: “(...) O professor tem que ser um indivíduo muito bem preparado , que lê muito, que conhece, que entende de política, de futebol, de arte, de economia, de administração, que entende de tudo que for possível. (...)”(p.15) É esse o professor que teria melhores referências para formar leitores por ser um leitor ativo, um profissional atuante, com um perfil ideal, mas que pode não ser o real. O problema que norteia esta investigação parte do pressuposto de que é a realidade diferente e merecedora de atenção, considerando referências que, no município de Ubá, no país e no mundo, indicam haver dificuldades na relação que se estabelece entre aluno e professor no tocante ao trabalho com leitura e à formação do leitor. Atestam mais fortemente essas dificuldades a constante busca de apoio e orientação por parte do corpo docente de várias escolas da cidade e vizinhança, com o objetivo de encontrar rumos para uma prática pedagógica que permita maior sucesso nessa área : a leitura. Por ser Ubá sede de uma Faculdade de Filosofia Ciências e Letras que forma professores para atuarem nos 1º e 2º Graus de ensino, seu próprio corpo docente tem sido 5 RODRIGUES, Neidson: filósofo e educador mineiro, autor de “Por uma Nova Escola”, entre outras obras, foi superintendente da Educação em Minas Gerais (1983/1987), criador do CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), iniciativa reconhecida no estado, mas extinta no governo posterior. É doutor em Educação pela PUC-SP.
requisitado para essa tarefa, algo que a partir deste momento vem se tornando possível concretizar . O universo que será alvo de investigação na busca da caracterização do professor como formador de leitores insere-se nesse contexto. Constitui-se na maior escola da 38ª Superintendência Regional de Ensino de Minas Gerais, contando com 2225 alunos, sendo 1116 de ensino fundamental , dos quais serão escolhidos 2(dois) de cada 5ª serie e 2 (dois) de cada 8ª serie, totalizando 28 (vinte e oito) como investigados, além de 7 (sete) professores de língua portuguesa, que responderão a questionários e entrevistas individuais. Seis dessas professoras terão suas aulas acompanhadas, sendo que uma não participará desta etapa por não ter turma de 5ª nem de 8ª serie, os níveis onde o tema será objeto de reflexão e discussão . A Escola Estadual Raul Soares de 1º e 2º Grau, onde se realizará a pesquisa , possui clientela majoritariamente oriunda da classe média baixa e de camadas bem pobres da população ubaense, além de contar com bom conceito no município, sendo considerada a melhor escola pública da cidade e uma das melhores da região. Trata-se de uma primeira experiência desta natureza em que a escola estará sendo instrumento de investigação através de parte do seu corpo discente e docente. Eis aí, pois, mais uma tentativa de caracterizar o professor, em especial o de língua portuguesa, como leitor e como formador de novos leitores, esse que é, no dizer de Foucambert (1998, p. 35) “o inventor do futuro” como é todo “co-educador preocupado com a leitura.”
2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1. Breve resenha da história da leitura Apresentar a leitura como problema poderia parecer irrelevante, caso a víssemos apenas como código escrito a ser decifrado, habilidade que , após dominada, parece tão natural como andar, falar e tantas outras ações do homem no cotidiano. Entretanto, em situações em que a leitura é pressuposto para outras atividades, como no processo de aprendizagem de todos os conteúdos curriculares ou na área profissional, evidencia-se uma realidade: a leitura é uma questão central na formação intelectual e o valor de ser leitor adequadamente formado extrapola nossas expectativas sobre a importância dessa formação que hoje chega a ser um diferencial na qualidade de vida do homem, além de ser indicador dessa qualidade para organizações internacionais, ao medirem as chances de desenvolvimento econômico, social e humano das nações. Não é qualquer tipo de leitor e de leitura que pode ser instrumento de valorização do homem, sobretudo numa época em que o moderno interfere tanto na caracterização dos fatores que possam defini-lo adequadamente. Sendo assim, a definição do leitor e da leitura que interessam, obriga-nos a fazer uma retrospectiva que nos leve ao momento em que ser leitor se tornou centro das atenções, em que a leitura ocupou os pesquisadores e especialistas de diversas áreas como a Lingüística, a Pedagogia, a Teoria Literária, a Psicologia, a Teoria da Comunicação e do Discurso, a Sociologia, a Filosofia, entre tantas outras, na teorização em torno desse tema. Na construção do leitor, algumas fases merecem consideração. A mais importante delas talvez venha a ser a presente constatação de que o leitor é um desconhecido, assumindo várias máscaras, privilegiando-se de diversas identidades, o que provocou a forma poliédrica do texto, pois é nele, no indivíduo que lê, que está o ponto de fuga do texto, tornando escorregadia a sua caracterização.
A esse respeito, Lajolo e Zilberman (1998 ) registram que : “A Teoria da Literatura ainda não chegou, e provavelmente nunca chegará, a um consenso relativamente a essa solerte figura, mas isso é uma vantagem: o leitor pode ser examinado como público, na perspectiva sociológica , como destinatário, conforme quer a Teoria da Comunicação, ou tal como o desenha o escritor, criatura igualmente fictícia com quem o narrador dialoga e a quem procura influenciar. Em qualquer uma dessas figurações, porém, o leitor é personagem da modernidade, produto da sociedade burguesa e capitalista, livre dos laços de dependência da aristocracia feudal e do estreitamento corporativista das ligas medievais.” ( p. 9 ) Fraisse, Pompougnac e Poulain ( 1997 , p. 60-94 ) recorrem à proposta de Fritz Nies 6 para, à luz de seu método de estudo iconográfico da recepção, que supõe uma tipologia em três níveis, a saber, dos receptores, dos modos de recepção e das situações, interpretar a evolução do leitor e de seu valor do final do século passado até meados do século XX. Dessas idéias faz-se aqui um breve resumo, para localizarmos o leitor no tempo e no espaço. A pintura retrata a ausência do livro e do jornal, a não ser como natureza morta, no séc. XIX. Só no final do século, Renoir e, raramente, outros como Van Gogh e Cézanne pintam leitores. Apenas no séc. XX pintam-se leituras e leitores com mais freqüência, alternando-se cenas de representação de leitura efetiva com outras de presença de livros. Até que não se retratava mais a leitura, pois “(...) a burguesia triunfante do século das Luzes fecha seus próprios livros: ela já está imbuída do livro.”(p.62) Somente mulheres, crianças e camponeses são retratados, pois ainda estão aprendendo a ler. Os autores afirmam que: “É essa a imagem que atravessa os séculos. O livro sempre tem sido sinal de poder social ou de saber intelectual.”( p. 62) A técnica da fotografia continua retratando, mas o livro perde espaço e é símbolo apenas para as profissões intelectuais no séc. XX. “O livro fechado é o poder do pensamento ou da idéia, é o livro lido e meditado que habita o personagem e que está na origem de uma relação com o mundo.” (p.63) As mulheres são retratadas como leitoras, em atitudes absortas, sem identificação do que lêem, em espaços interiores, com raras exceções para um jardim, jamais lêem o jornal, 6 NIES, Fritz. La femme-femme et la lecture: un tour d’horizon iconographique. Romantisme e À la recherche de la majorité silencieuse. Iconographie et réception littéraire. Oeuvres et critiquesII, 2 (1978) p.65-74.
leitura masculina por excelência, ou retratam-se comunidades de mulheres, alguns casais e as mulheres mães que lêem a mesma leitura dos filhos e, às vezes, como leitoras autônomas. As crianças leitoras, tema marcante em Renoir, são mostradas em leituras compartilhadas, raramente solitárias, freqüentemente como sendo atividade onde reina harmonia e sossego, momentos em que os infantes estão sempre felizes. Os adolescentes quase sempre são retratados como se estivessem inseridos na história, como se o corpo participasse do ato de leitura em abandono de poses, com livros quase sempre disputando lugar com o homem, no caso de leitoras, como se este desejasse desviar a atenção delas para si mesmo. Os espaços sociais não são próprios para a leitura, ela é mais uma atividade do mundo privado que mais possibilita a meditação do que a mudança ou a ação, quando se trata do universo feminino. O espaço de leitura só extrapola a casa , quando se realiza por homens e os liga à posição social e, mesmo2 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4iosa, individual ou coletiva, a leitura integra-se ao cotidiano burguês, embora tenha sido
transportada dos contos populares que circulavam entre homens do campo. Com a literatura de cordel, o folhetim, a difusão do jornal e a estruturação e fortalecimento do romance é que a leitura invade centros urbanos em sociedades onde se nota, ao menos parcialmente, uma economia capitalista. Essa economia fortaleceu-se com empresas , na vitalidade do mercado consumidor e na valorização do trabalho, da família e da educação. Nessas condições, os leitores transformaram-se em público consumidor, sujeitos dotados de desejos, vontades e reações e aos quais se deve seduzir. O escritor procura conquistá-los de um ou outro modo, por isso varia o tipo de comunicação e o modo de circulação da obra, da socialização do texto. No âmago desse leitor ou não leitor está sempre presente uma concepção de leitura que se define conforme as condições sociais de acesso à leitura e de produção da leitura. No primeiro plano, o valor que se atribui à leitura como um bem inquestionável em uma cultura grafocêntrica, como sendo portadora de óbvios benefício, seja como forma de lazer ou de prazer, de aquisição de conhecimentos e enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social, e choca-se com outra concepção que vê a leitura com desconfiança, em alguns casos, até mesmo como instrumento de opressão, por ser esse valor relativizado numa sociedade de classes, onde grupos que controlam a produção do que se lê emprestam a essa produção sua visão unilateral do mundo. Segundo Soares (1995) : “Pesquisas já demonstraram que, enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimento, de experiências: as classes dominadas a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra suas condições de vida.” (p.21) O conteúdo ideológico acompanha a valorização do acesso ao mundo da escrita desde o período da alfabetização, quando a passagem a um mundo discursivo novo pode destruir o mundo discursivo anterior e tornar hegemônico o discurso dominante, mitificando-se o livro, a leitura, impondo barreiras de sonegação cultural, desde o acesso à leitura até aos mecanismos seletivos de distribuição do material que se destina às camadas populares.
A mesma autora reflete: “Não será certamente por acaso que a progressiva conquista da escola pelo povo (...) vinha sendo acompanhada por esses mecanismos de sonegação e de distribuição seletiva, de modo que o acesso ao mundo da escrita vem significando, apenas, para as camadas populares, ou a aquisição de uma habilidade quase mecânica de decodificação/codificação (ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor, ou o acesso a universos fechados arbitrariamente impostos.” (p.25) No segundo plano, as condições sociais de produção da leitura revelam que a posse e uso da escrita são privilégios reservados às classes dominantes, que aí imprimem sua norma lingüística prestigiada socialmente e impõem sua ideologia no material a ser lido.. Delineiam-se dois leitores. De um lado, o leitor que adere à ideologia hegemônica e, de outro, o leitor que produz sua leitura a partir de suas crenças, rejeita a discriminação, insere-se no processo de interação. É o leitor determinado (grifo da autora), acrítico, resignado de seu lugar social; e o leitor determinante (grifo da autora) que se reconhece discriminado, critica e se rebela ao produzir sua leitura. 2.2. O perfil do leitor Todo leitor insere-se num processo de alienação em relação ao que lê, quando não assimila nem compreende; ou insere-se num processo ativo de construção da compreensão, apropriando-se do sentido do texto. Para delinear o perfil do leitor e , nesse âmbito, o do professor como leitor, cabe definir seu posicionamento ideológico, onde se revelará como reprodutor ou como crítico que se põe em contradição, enquanto leitor com possibilidade de questionar as condições sociais de acesso e produção da leitura. É na família e na sociedade que se delineiam as bases ideológicas da formação do leitor, mas é na escola que elas se evidenciam, é aí que se consolidam as concepções de linguagem, de leitura e a formação do leitor e do professor como leitor formador de outros leitores, num processo dinâmico, dialético ou na inércia e apatia que impossibilita qualquer processo criador, cedendo espaço à repetição e ao mecanicismo na aprendizagem e formação de sujeitos que lêem.
Giroux (1997 ) considera essencial que o professor se enquadre na categoria de intelectual transformador e, para tanto, é necessário “tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico.” (p.163) As ações e reflexões críticas são parte de um projeto que revela a opção pela vida, pelo aperfeiçoamento de todas as pessoas. O político deve estar nas formas de pedagogia que incorporem interesses políticos em prol da emancipação. É o autor quem afirma: “Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças,”(p.161-2) Além disso, é necessário rever as concepções e valores da leitura e do ato de ler que hoje predominam, para relacioná-los às concepções predominantes entre professores de português , que se pretendem considerar formadores de verdadeiros leitores, e seus alunos que se formam como leitores, para comparar , refletir e discutir os resultados da comparação. Iniciemos com o ponto de vista de Smith ( 1991) : “ (...) a leitura e o aprendizado da leitura são atividades essencialmente significativas; que estas atividades não são passivas ou mecânicas, mas dirigidas ao objetivo e racionais, dependendo do conhecimento anterior e expectativas do leitor (ou aprendiz). A leitura é uma questão de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em sons.” (p.16) A leitura é objetiva, antecipatória, seletiva, e baseada na compreensão e sua natureza objetiva é central. Smith completa atribuindo à leitura um valor que a equipara ao pensamento: (...) “A leitura pode ser definida como um pensamento que é estimulado e dirigido pela linguagem escrita.” (...) ( p.36) Também o mesmo autor condiciona o significado da leitura ao que está sendo lido e à finalidade do que se lê, listando algumas definições ilustrativas : “Ler um romance é participar da vida. (...) Os textos de estudos sociais podem deixar de apresentar a conexão emocional direta e estética de um romance ou poema, mas envolvem um pensamento analítico mais detalhado(...) A fórmula matemática é um instrumento a ser erguido (com a compreensão) de sua posição no texto e utilizado em algum outro lugar, enquanto a lista telefônica é como uma coleção de chaves, cada qual abrindo a fechadura em uma determinada conexão.” ( p. 199-0 ) Soares (1999) define:
“Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim, ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que compõem um longo e complexo continuum : em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum, uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura?” (p.48 ) Nota-se que a concepção de leitura se relaciona à de letramento, que a autora define como sendo o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.” (p.47) Tanto Smith (1991 ) como Soares (1999 ) definem o ato de ler comparando-o a diferentes modos de leitura, fins de leitura e tipos ou níveis de leitor. O valor da leitura é ressaltado por Smith (1991 ): “A leitura é o clube dos clubes, a única possibilidade de muitas experiências de aprendizado.” (p.212) E o autor ainda afirma: (...) “Uma das grandes tragédias da educação contemporânea não é tanto que muitos estudantes abandonem a escola incapazes de ler e de escrever, mas outros se formam com antipatia pela leitura e escrita, apesar das habilidades que possuem. Nada acerca da leitura e sua instrução é inconseqüente.” (...) (p. 213 ) Ainda (Smith,1999) fornece uma concepção de leitura que procura abarcar as demais, resumindo : (...) “a leitura é fazer perguntas ao texto escrito. E a leitura com compreensão se torna uma questão de obter respostas para as perguntas feitas.” (p.107) Mais uma vez ressalta-se o modo seletivo e pessoal de ler qualquer tipo de texto para extrair aquilo de que se necessita e atender a um objetivo, a um determinado fim. Não se lê a não ser que se tenha um objetivo ou uma necessidade , e ambos são da esfera do indivíduo, são, portanto , subjetivos, embora possam estar sendo provocados por fatores sociais. Ferreiro e Palacio (1990) introduzem a obra Os Processos de Leitura e Escrita com capítulo de Kenneth S. Goodman, que em 1997 apontou em Huey 7 o reconhecimento , ainda no início do século XX, da complexidade da leitura em termos psicológicos, 7 HUEY, E.B. , pioneiro da psicologia no início do século XX.
considerando-a como sendo essencialmente uma busca de significado e como sendo construtiva. No mesmo capítulo, Goodman (1990) retoma expressão por ele cunhada, na década de 60, nessa mesma perspectiva cognitivista, e reafirma que a leitura seria “um jogo de adivinhações psicolinguístico”(A psicolinguistic guessing game). ( p. 11) A perspectiva oposta, oriunda do surgimento do “behaviorismo” na psicologia e antes predominante, assim definia: “Ler é identificar palavras e colocá-las juntas para conseguir textos significativos.” (Goodman, p.13). A aprendizagem era então o domínio da habilidade para reconhecer palavras e adquirir vocabulário de palavras visualizadas ou conhecidas pela vista. Nesse ponto de vista behaviorista, a leitura é uma habilidade a ser desenvolvida, adquirida por resposta a estímulos externos, portanto, deve ser ensinada explicitamente. Entretanto, muitos psicólogos, conforme destaca Downing8 no 11º capítulo da mesma obra (1990) encaixam a leitura na categoria de “destreza” e definem o termo destacado como “o elemento – chave de uma destreza é o processo de integração de todo o conjunto de condutas que constituem a habilidade total.”(p.183) Realizar essa integração requer prática. Isso significa que se aprende a ler lendo. Lendo todo tipo de texto , em vários tipos de linguagem, conforme as mais variadas funções em consonância com as necessidades dos leitores. Mas não se trata de um comportamento motor. Considerando ainda a obra de Ferreiro e Palacio (1990), no capítulo 11 o Professor Downing cita exemplo de MacDonald, para esclarecer o significado de “destreza” referindo-se a um jogo de futebol: (...)“o jogador deve compreender o jogo, gostar do jogo, e mostrar atitudes apropriadas com relação a saber ganhar ou perder, à honradez no jogo. A execução total (...) é um intrincado complexo de processos (...).” (p.183) Considera-se, pois, como destreza, a integração entre esses processos. Esse exemplo de destreza no jogo de futebol ilustra a categoria de destreza em relação à leitura e retoma Smith (1991) que diz: (...) “A experiência com a leitura leva a mais conhecimento sobre a própria leitura.” (...) (p.212) É preciso jogar o jogo, é preciso ler, experimentar o texto, de modo global, integrado, a fim de que se possa fazer a conexão
entre a estrutura profunda, mental, e a estrutura aparente, o texto escrito, e realizar a compreensão. A mesma referência observa-se em Kock (1997) ao comentar o Princípio da Cooperação8 que, segundo Grice, seria o principal postulado conversacional. Esse princípio, segundo interpretação de Kock, indica que, (...) “quando duas pessoas se propõem a interagir verbalmente, cooperarão, normalmente, para ocorrer uma interlocução adequada”(...). (p.27) Segundo Smith,( 1991) (...) “a estrutura profunda (...)é holística, global, não separa os eventos ou as descrições em elementos fragmentados, lineares, seqüenciais.” (p.52) Meserani (1995, p.42-49) define a leitura identificando-a com os modos de leitura escolar e distingue dois tipos: a literal e a interpretativa, derivando do segundo a leitura reverencial, ostensiva na Idade Média e dissimulada atualmente. A literal é a “letra a letra”, “ao pé da letra”, conforme a superfície do texto, com um único significado, comum em textos de linguagem denotativa. Essa leitura é relativizada pela interpretação oriunda do repertório cultural do leitor, sua experiência textual, sua capacidade lingüística. Oposta à leitura literal está a interpretativa que é a tradução, explicação, definição de significados obscuros, sugeridos, ambíguos. A leitura reverencial é um modo interpretativo alegórico derivado da tradição grega e da hermenêutica cristã. Procura um sentido oculto, velado ou cifrado a ser desvendado. O autor considera essa leitura presente no ambiente escolar por se situar o leitor de modo submisso perante o texto já consagrado, o que o leva à reverência na busca do significado que é “o que o autor quis dizer” e que só se revela ao leitor fervoroso ou com a ajuda do mestre. A compreensão é a atividade de interpretação de texto que o leitor só obteria com um orientador guiando-o em direção a determinado significado. Orlandi (1995) procura discernir o que é leitura a partir de reflexões do que se define como a determinação histórica dos processos de significação. “(...) quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos 8 A lógica conversacional do filósofo americano H.P.Grice.
participando do processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada.” (p.59) Interessam, então, os sentidos que o leitor produz. Eles estão relacionados a um contexto de situação (circunstância de enunciação, em sentido estrito, e ao contexto sócio- histórico, em sentido amplo.) No interior do contexto sócio-histórico considera-se a instância do enunciado ( grifo da autora) onde se produz o “repetível”, ou seja, enunciações dispersas onde o discurso é o da exterioridade do “legível” em que a voz não é de um sujeito específico, é uma voz sem nome. Essa mesma concepção, da linguagem como forma ( lugar onde se realiza a ação ou interação), está presente em Koch (1997) que também explica o postulado básico que constitui a Teoria da Enunciação. “Não basta a preocupação com a descrição dos enunciados produzidos. É preciso levar em conta a enunciação _ ou seja, o evento único e jamais repetido de produção de enunciado. Isto porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos visados na interlocução ) são constitutivas do sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito.”(p.13-14) O mesmo que se aplica `aquilo que se escreve, aplica-se ao que é lido. Orlandi (1995) explica que esse discurso preexiste à situação de enunciação em que o sujeito, produzindo a linguagem, provoca intervenção no “repetível”, contrapondo-se, nesta instância, a ele, ao instaurar o seu “eu-aqui-agora”. Segundo a autora, (...)“É no interior dessa contradição entre o preexistente e a contemporaneidade que se produz a leitura com seu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s).” (p.69) Retomando Soares (1995 ) encontramos o espaço de enunciação assim definido: “Será a leitura esse ato solitário , que afasta o mundo e do mundo? Só o leitor e o texto? O isolamento, o mundo ausente, espaço/tempo de incontaminada intersubjetividade? Não. Leitura não é esse ato solitário, é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; O autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enunciação; diálogo?” (p.18) Souza (1997 ), ao analisar a concepção de Bakhtin sobre linguagem, reafirma seu caráter de enunciação: “É no fluxo da interação verbal que a palavra se concretiza como signo ideológico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com
o contexto em que ela surge.Constituído pelo fenômeno da interação social, o diálogo se revela como forma de ligação entre a linguagem e a vida.”(...) (p.120) A autora interpreta o papel do outro na relação dialógica : “ (...) cada diálogo se efetua como se existisse um fundo de compreensão-resposta de um terceiro que o presencia (o diálogo ) de forma invisível e que está acima de todos os participantes do diálogo.” (p.110). Não haveria nesse destinatário superior algo místico ou metafísico. Tratar-se-ia apenas de um momento constitutivo do enunciado completo. A implicação da constituição social da consciência (grifo da autora), que é a proposta de que se fala ao mencionar a terceira pessoa, permite questionar o lugar do sujeito e da subjetividade do leitor ou de quem produz linguagem em qualquer forma. Segundo Souza (1997 ) “Trata-se de apreender o indivíduo não no seu isolamento idealista, nem na absolutização do individual, mas no concreto das relações sociais e a partir delas.”(...) (p.114) É aí que está inserido o leitor. Analisando Vigotsky, Souza destaca: (...) “A compreensão é o resultado do nível de interação que os indivíduos conseguem estabelecer entre o verbal e o extraverbal, entre a palavra e o afetivo-emocional que flui na interação entre as pessoas.” (...) (p.136) Na mesma linha, Kock (1997) comenta a Teoria da Atividade Verbal9, desenvolvida sobretudo na URSS, que defende a idéia de que a linguagem é a principal atividade social, realizada com determinados fins e composta de enunciado, que se produz com determinada intenção, sob certas condições para que se atinja o fim, trazendo conseqüências após a realização desse fim. Para atingir o objetivo, realizam-se atividades lingüístico-cognitivas nas quais o ouvinte/leitor não é receptor passivo, pois deve atuar sobre o material lingüístico para construir um sentido, criar uma leitura. Souza (1997) interpretando a teoria mistico-teológica de Benjamin, comenta: (...) “Na visão de Benjamin, existe algo na linguagem que é comunicável, mas não é a própria linguagem, não se identifica com os conteúdos da linguagem, mas nela se manifesta. (...)tudo que existe, seja de natureza animada ou inanimada, acontecimento ou coisa, comunica e expressa sua essência espiritual.” (...) (p.143) 9 A Teoria da Atividade Verbal baseia-se nas idéias de psicológos e psicolingüistas soviéticos como Leontev e Luria, além de algumas idéias de Vigotsky.
Também em Freire (1999) revela-se a preocupação com o fato de que o ato de ler envolve uma compreensão crítica do sujeito que ultrapassa a decodificação da palavra escrita e se alonga na “inteligência do mundo”. “A Leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”(p.11) E confirma essa relação com a experiência pessoal que lhe deu consciência crítica do valor da leitura. “Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado — e até gostosamente — a reler momentos fundamentais da minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica do ato de ler veio em mim.( p. 16) Nessa memória a escola tem um espaço que Freire questiona: “Primeiro a leitura do mundo, depois a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da minha escolarização, foi a leitura da “ palavramundo”. (p. 12) Idéia semelhante está presente na noção de revelação segundo a concepção de Bakhtin e analisada por Souza (1997) . Nessa noção, considera-se que : “(...) a expressão plena se iguala à espiritualidade plena à medida que a linguagem busca compreender o mundo físico, semanticamente, a partir do que se pretende: “penetrar com palavras o sentido que emana do mundo dos objetos” (p.143) Freire (1999) confirma esse ponto de vista, ressaltando que, do contexto do seu mundo imediato, das coisas que o cercam, faziam parte os textos, as palavras, as letras. “A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão seu terraço _ o sítio das avencas de minha mãe _ o quintal amplo em que se achava. Tudo isso foi meu primeiro mundo. (...) Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.”(p. 12) O universo da palavras se aflora em meio a esse mundo particular e o atrela à realidade. O espiritual e o material, pode-se dizer, o subjetivo e o objetivo se fundem na consciência naturalmente. Confirma o autor: “A decifração da palavras fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular” (p. 15). Assim, um verdadeiro leitor determina sua leitura com a sua crítica, atuando sobre o texto na construção de seu sentido, conforme uma concepção interativa de linguagem,
impondo ao que está escrito o seu conhecimento de mundo, questionando valores e estabelecendo um processo dinâmico de leitura que não deixa espaço para que predomine a atividade mecânica de decifração do código lingüístico. É um leitor que faz suas opções e reflexões na constituição do enunciado completo. 2.3. Influência do perfil de leitor do professor de português na formação de novos leitores A relação do perfil de leitor do professor de português e seus alunos certamente não é neutra. Seja positiva, seja negativamente, ela se estabelece no período de formação e consolidação dos novos leitores. Ainda em Freire (1999), encontram-se depoimentos que indicam a importância do professor de língua portuguesa na formação do leitor. (...) “retoma o tempo em que, como aluno do curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. (...) Não eram , porém, aqueles momentos puros exercícios de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. ( ... ) Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa.” (p.16) A própria experiência do autor como professor de língua portuguesa que era atesta a existência dessa relação na construção do leitor. “(...) como professor, também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância , o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes.”(p. 16-17) Freire contesta o ensino da língua que privilegia “gramatiquices” e ignora o texto ou o utiliza para memorização mecânica , inviabilizando a leitura real. (...) “Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda.”(...) (p. 17) Essa forma de uso do texto, ainda hoje, está presente conforme se atesta em declaração de Mário Prata, escritor e humorista, publicada na revista Veja, sobre o uso de
textos seus incluídos no Vestibular de universidades brasileiras. (...) “Resolvi fazer as provas de interpretação de meus textos e não passei em nenhuma. Não entendi nada.”(...) (p.35) Retomando a questão – problema, interessa detectar aqui e agora que tipo de influência está se efetivando na escola pública brasileira. Num país de regime capitalista que estimula o consumo, é de relevância questionar o que se passa na mente daquele que deve formar e daquele que está se formando como leitor. Por quê? A resposta a essa indagação pode estar na preocupação manifestada por Benjamin e interpretada por Souza (1997): “Para Benjamin, perceber a aura de uma coisa significa investi-la do poder de revidar o olhar. Mas, para isso, é preciso dedicar um olhar às coisas do mundo, que evidencie a força e a atmosfera que delas emanam. Mas no capitalismo não há espaço para esse tipo de experiência sensível _ aprender a ver o que não se estampa de imediato. Contudo é essa atitude, esse respeito pelas coisas, que nos permite desenvolver uma ética do olhar que penetre a fetichização da realidade do mundo moderno.” (p.145-46) Ou mesmo pode-se responder com uma pedagogia da leitura e sua relação com as instituições para construir um espaço de contradição a fim de se defrontarem posturas e metodologias inócuas às propostas que teórica e politicamente viabilizem condições adequadas para a formação do homem-leitor crítico e ativo. Zilberman e Silva ( 1990) defendem: “Uma pedagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor e, através deste, da sociedade , dificilmente se funda na descrição da estrutura do(s) texto(s) . Mais do que isso, uma pedagogia da leitura de cunho transformador propõe, ensina e encaminha a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num sistema comunicacional, social e político.” (p.115) A questão é ampla e complexa e não se pretende abordá-la em toda sua abrangência, mas criar um espaço real de pesquisa , discussão e análise que permita retratar características da relação aluno-professor-escola, a fim de compreender um pouco mais essa influência na formação do leitor.
De uma prática pedagógica , de uma concepção de linguagem , emerge uma figura de leitor e professor que influencia seus alunos, leitores em formação. A esse respeito, Freire ( 1999) comenta: “O que temos de fazer então, enquanto educadores ou educadoras, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática.” (p.25) Ainda quanto ao papel do professor , Smith (1999) expressa: (...) “A sala de aula deve ser o lugar onde ocorrem as atividades de leitura (e escrita) significativas e úteis, onde é possível a participação sem coerção ou avaliação e onde sempre haja a disponibilidade de colaboração. Nenhuma criança deve ser excluída.” (p.127) Também Smith (1999) dedica um capítulo da mesma obra à reflexão sobre a leitura na era da eletrônica. Ao discutir a questão da leitura on-line , (grifo do autor) do hipertexto (grifo do autor) e da Internet, opina: (...) “Os professores terão de voltar ao seu papel de fornecer exemplos e demonstrações, ensinando através de influência em vez de através da informação.”(...) (p. 156). E mais reforça a necessidade de os professores se adaptarem ao novo: “Queiram ou não os professores, o mundo do ensino está mudando rapidamente. Os computadores já fazem parte da maioria das escolas, se não da maioria das salas de aula e de muitos lares. O avanço da tecnologia eletrônica não será detido se os professores voltarem as costas para ela. É mais provável que a Tecnologia adquira o controle enquanto os professores não estiverem olhando. Os professores não serão capazes de levantar barricadas nas suas salas de aula contra os computadores, mas eles não devem tampouco render-se a eles. Todo professor terá que entender a Internet.”( p.158-59) O autor ainda ressalta a função do professor: (...) “Onde as crianças vêem pouca relevância na leitura, então os professores devem mostrar que esta vale a pena. Onde as crianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar situações interessantes. Ninguém jamais ensinou uma criança que não está interessada na leitura, e o interesse não pode ser exigido. Os professores devem, eles mesmos, ser usuários conspícuos da linguagem escrita.”( p. 247) Veja-se o que se encontra em Vigotsky (1998) sobre essa influência : “No desenvolvimento da criança, (...) a imitação e o aprendizado desempenham papel importante. Trazem à tona as qualidades especialmente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. (...) O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia;” (...) (p.129-30) A ampliação de conhecimento surge daí, pois, decorrente dela, compreende-se melhor o presente e o papel de sujeito histórico de todo ser humano. Para Bordini e Aguiar (1998 ) ) esse papel de sujeito histórico depende em grande intensidade da tessitura que se constrói a partir do acesso aos mais variados tipos de textos. Tal tessitura deriva de informações sobre a humanidade e o mundo e gera vínculos entre leitor e homens em geral. “A socialização do indivíduo se faz, para além dos contatos pessoais, também através da leitura, quando se defronta com produções significantes provenientes de outros indivíduos, por meio do código comum da linguagem escrita. No diálogo que então se estabelece o sujeito obriga-se a descobrir sentidos e tomar posições, o que o abre para o outro.”(p.10) Será o professor consciente de seu papel como adulto modelo do leitor em formação? Haverá coerência entre a teoria e a prática quando ensina? Cria espaços para que a leitura instaure-se em sala de aula? Que postura revela esse professor ao se defrontar com o aluno leitor? Reconhece nele um sujeito leitor ou um mero decodificador? Pode o professor estar ciente de que a ação educativa é uma ação humana ou pode estar preso a estilos onde predominam a alienação e a acriticidade. No Brasil , na última década, houve um movimento intenso provocado por uma urgente necessidade de requalificação do magistério, sobretudo do ensino fundamental. Ocorreram mudanças determinadas por técnicos e teóricos que tentaram transmitir ciência e novas teorias sociais, de didática ou de currículo. Há nessa atitude de tradição positivista a idéia de que, se mudar o entorno, ou seja, o currículo, a didática, a teoria, a sociedade, os cidadãos, a escola mudará e com ela os seu mestres. Entretanto os resultados nem sempre comprovam que o efeito tenha sido significativamente positivo. Salvo casos de exceção, grande parte dos mestres rejeita experiências nas quais atuam apenas como coadjuvantes, não tendo voz, nem vez.
Uma experiência bem recebida deve ser engendrada no seio da instituição escolar. Veja-se o que Arroyo (1999) avalia da proposta político-pedagógica Escola Plural10 na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte entre 1993 e 1996: (...) “Os documentos registram o sentimento de orgulho dos professores diante da rica pluralidade de ações emergentes e, ao mesmo tempo, a impressão de insegurança diante do caráter transgressor ou não legal de muitas dessas ações. Captar esses sentimentos diante da prática, pensá-los coletivamente, é o primeiro passo para o diálogo com as escolas.” ( p.155) Mas essa busca do olhar positivo que valoriza aquele que deve inovar suas ações, é rara. O autor considera que ainda predomina (...) “ a tradição positivista que ignora os valores, o senso comum, a sensibilidade e a intuição humanas tão determinantes das práticas sociais, educativas e culturais Toda ação educativa é humana.( p.155) É preciso, segundo o autor, tocar no ponto crucial: (...) “se toda ação educativa é humana, ela é ação cultural, relação entre pessoas, entre sujeitos socioculturais.” (...) (p.157) Tem-se observado, também, uma postura de reconhecimento do tempo cada vez mais longo que as crianças , adolescentes e jovens passam nas escolas e de que é nela que todos interagem numa trama de procedimentos cognitivos, culturais e educativos, redefinindo seus saberes e construindo suas identidades, ao provocar espaço de diálogo com as famílias. Nesse diálogo, as escolhas são alvo de respeito mútuo: as dos alunos e dos professores, das famílias, de todos os sujeitos socioculturais. É o diálogo sobre os livros que lêem,, as informações que mais interessam, os gostos pelo que assistem na TV e pelo que fazem nos momentos de lazer e outros tempos sociais e culturais. Nesse sentido, o professor, seus princípios e suas práticas têm inquestionável importância. Suas abordagens frente à linguagem não podem ficar reduzidas à manipulação mecanicista de seqüências de sentenças ou à adoção de exercícios de compreensão e interpretação que ignorem o aluno como interlocutor que aceita, refuta, critica. 10 A Escola Plural reconhece que a escola é o local de práticas educativas e onde o estímulo e para as inovações de estar presente, conforme as práticas que mais significado têm para o corpo docente. A crítica se estabelece no diálogo entre mestres , especialistas, grupos dirigentes e comunidade.
Kleiman (1996) analisa resultados de pesquisa recente que demonstra serem as práticas de leitura em sala de aula inibidoras do desenvolvimento da capacidade de compreensão. A pesquisa da mesma autora aponta para o fato de que o predomínio da leitura em voz alta e do uso da leitura sem orientação são os principais fatores dessa inibição. Esses dados sugerem que predomina uma inconsistente visão da leitura como interação entre leitor e autor via texto, pois, conforme destaca a autora: (...) “o professor , trabalhando em condições precárias, não conta com o material didático adequado, isto é, material baseado em concepções adequadas de linguagem, leitura e aprendizagem. Também a própria prática do professor muitas vezes apenas ecoa o livro didático, assumindo sua inadequação.” (p.155) Quanto a essa questão, Guedes e Souza (1999) fazem uma análise específica das aulas de português e da tarefa do professor, enfatizando a leitura: “(...) a mais séria questão interdisciplinar a ser tratada na escola é a remoção coletiva do entulho formalista que vem atravancando o ensino de todas as áreas. No que se refere à leitura, se ler é produzir sentido e não adivinhar qual o verdadeiro sentido do texto, é preciso pôr no código penal certas atividades escolares muito comuns.” (...) (p.142) Entre tais atividades os autores destacam a interpretação de texto de resposta convergente11, de inconveniência incontestável. Para os mesmos autores, o professor de português tem a tarefa de contextualizar a língua, visto que a que falamos é distinta da que escrevemos e lemos por razões de política cultural, e também, outras tarefas como certificar-se da viabilidade do que sugere aos alunos como: fazer resumos do que foi lido, consultar obras de referência (dicionários, enciclopédias,etc.), pedir leitura de jornais e revistas, usar CD roms educativos, vídeos, acervo da biblioteca, visitar locais e participar de eventos culturais. Tal viabilidade depende de estarem os alunos aptos, após orientação, a executarem adequada e prazerosamente as atividades propostas, tendo em vista objetivos claros e perspectiva de satisfação para todos, segundo o grau de dificuldade que cada tarefa envolve. 11 Questão número 5 de prova de literatura: “Complete: ... a história de um ...................... satirizado por seu fanatismo patriótico. Sua intenção é tirar o Brasil das influências estrangeiras. Resposta correta: militar ou major.
Segundo Neves, et al , ( 1999) essa tarefa do professor está cercada de grande importância: “O professor é aquele que apresenta o que será lido, o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele que auxilia a interpretar e estabelecer significados. Cabe a ele criar, promover experiências, situações novas e manipulações que conduzam à formação de uma geração de leitores capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana presentes no dia-a-dia.” (p.10) A leitura dos clássicos também é objeto de preocupação visto que o texto da literatura distanciada do homem de hoje e da história de hoje, demanda do leitor o seu repertório de leituras para haver a interação. Esse caminho supõe o preenchimento de vazios existentes com a memória, as experiências e a atitude do professor como colaborador na apresentação da obra, de seu tempo e espaço de produção. Não supõe, entretanto, que o professor leia para o aluno e interprete por ele ou o leve à interpretação considerada a “mais adequada” ou a “melhor” do ponto de vista da escola, da crítica literária, do programa ou do próprio professor. Marchi (1999) completa: “(...) as atividades para motivação da leitura devem perseguir um grande objetivo que consiste em fazer com que os jovens desejem descobrir o livro, pegá-lo nas mãos com expectativa, apropriar-se dele e, conseqüentemente, lê- lo (...) .” (p.162) A influência do professor de português na formação de novos leitores supõe para o professor um perfil de leitor que tem sido objeto de controvérsias. Marinho e Silva (1998) , organizadoras de obra que reúne resultados do I Encontro sobre “Leituras do Professor”, promovido pelo CEALE12 durante o 11º Congresso de Leitura do Brasil 13, consideram imagens do professor como leitor. Algumas dessas imagens emergiram de discussões e debates e denotam distintas concepções que vão desde considerá-lo um leitor formado nos bancos escolares e na atividade profissional, sem experiências anteriores de formação de leitor como herdeiro de 12 Centro de alfabetização , Leitura e Escrita da FALE/UFMG. 13 Congresso realizado em Campinas(S.P.) a cada dois anos, pela UNICAMP, em consonância com a Associação de Leitura do Brasil(ALB).
vivências de leitura no seio da família, até concepções depreciativas de um não leitor, o que seria conseqüência da deficiência ou mutilação que o desabonariam para formar outros leitores. Batista (1998) confirma a última concepção : “É que sendo as famílias dos docentes pouco dotadas de capital cultural, particularmente pouco dotadas dessas competências, disposição e crenças que constituem um leitor, não podem elas mesmas transmiti-las a seus membros”.(...) (p.35) Essa concepção revela, segundo o autor, que (...) “o professor seria sempre um excluído e um leitor “ menor ” ou “precário” . (...) (p.54) Na verdade , esse professor leitor pouco afeito à leitura e à escrita seria fruto de um processo de exclusão cultural. O professor estaria mais familiarizado com leituras de gêneros comprometidos com o mercado e a “literatura da massa” ou leituras de manuais e livros didáticos vistos como facilitadores de seu trabalho, programados para alguém que não pensa, portanto um leitor sem autonomia, o chamado leitor escolar. Segundo o autor: “Dessa maneira, o modo de transmissão de competências, disposições e crenças a respeito da leitura que predominou na socialização do professor parece ter sido o modo escolar de transmissão, acentuado, posteriormente, por ter se tornado responsável por esse modo mesmo de transmissão, ao ingressar na carreira docente.” (...) (p.42) A conclusão de que o professor não lê está em evidência em jornais conforme atesta manchete da Folha de São Paulo (16/05/93), noticiando resultados de pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre perfil de leitor de professores do ensino médio, reproduzida por por Britto: (...) “Professores escrevem mal, lêem pouco e culpam os alunos.(...) (p.62) Em posição menos radical, pode-se ver o professor caracterizado como alguém que lê por ser membro de uma sociedade letrada e manipular informações e produtos da escrita, mas com limitações que o nivelam a seus alunos, leitores em formação, devido ao pouco acesso a textos de maior prestígio, tanto pelos seus vínculos culturais como por sua limitação socioeconômica. Britto (1999) reafirma :
“O fato é que, para boa parte dos professores, a prática de leitura limita-se a um nível mínimo pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático. Sua leitura de textos “literários” é a dos livros infantis e juvenis produzidos para os alunos ou dos textos selecionados e reproduzidos pelos autores dos didáticos; sua leitura informativa é a dos paradidáticos; seu conhecimento técnico reduz-se às definições do próprio livro didático; seu universo de conteúdos necessários coincide sempre com o do livro.” (p.77-8) E o mesmo autor conclui: “Mais que ser leitor ou não leitor, o professor é um leitor interditado.” (p.78) Assim, a importância de o professor ser um leitor ativo e crítico é indiscutível, visto ser a ele que cabe criar espaços, promover as experiências de leitura significativa no ambiente escolar e encontrar métodos e meios que possibilitem essas práticas. Também é a ele que cabe questionar propostas curriculares oficiais que porventura não privilegiem o ato de ler no contexto de todas as disciplinas e temas que possam integrar o conjunto de saberes a ser, formal ou informalmente, objeto de atenção na instituição em que atua. Só dessa maneira poderá o professor oportunizar a formação de gerações de leitores capazes de dominar múltiplas formas de linguagem, além de reconhecer e utilizar os recursos inovadores da tecnologia à disposição da comunicação . A esse respeito, Neves, et al, (1999) afirmam : “Professores leitores, professores capazes de fazer a sua escrita, a sua comunicação com o mundo, são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradicionais e repetitivas de leitura e escrita.” (p.10) Logo, para que se exerça a influência adequada do professor de português na formação de novos leitores, deve aquele ser um leitor com o perfil também adequado e ser consciente de sua tarefa de formar nestes as competências essenciais de ler e escrever. 2.4. Uma Nova Concepção de Educação A literatura especializada que aborda as questões referentes à formação do professor e à formação de alunos leitores está disponível no Brasil, mas não em escala que permita o acesso de todos às novas concepções de educação e, entre elas, a que diz respeito à construção de competências no professor em formação, nos que já estão atuando e, conseqüentemente naqueles que são o alvo da ação educativa: os educandos.
Sobretudo para os professores de 1o Grau, etapa onde se formam as bases para a construção de competências, essa literatura surgiu apenas recentemente como teoria de suporte para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, não é uniforme a maneira como essas teorias têm chegado aos professores e, quando chega, é, muitas vezes, de modo impreciso, pois ao lerem os manuais, os professores se sentem em descompasso com as metas neles estabelecidas e torna-se comum a atitude de rejeição àquilo que é novidade e exige mudança nos rumos do trabalho educativo. “Vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências?” (Perrenoud,1999, p.7) Este é o questionamento que o autor faz ao introduzir a obra Construir Competências Desde a Escola, na qual reflete sobre o dilema da escola: há um preconceito de que , ao se desenvolverem competências, não se transmitem conhecimentos, embora se saiba que quase toda ação humana exige algum tipo de conhecimento. Sendo estes, às vezes, complexos, o tempo para transmiti-los e desenvolver competências também muito complexas,em alguns casos, é sempre insuficiente. O autor define competência como (...) “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limita-se a eles.” (p.7) As competências no ensino fundamental envolvem o ler e o escrever. Não se pode abrir mão dos conhecimentos que funcionam como suporte para desenvolver essas competências, nem, portanto, rejeitar os conteúdos, ou disciplinas, mas replanejá-los, reagrupá-los por prioridades e fazer de todos uma rede de oportunidades para que em todos essas competências sejam favorecidas e sua implementação ganhe o suporte da comunidade ao longo do processo de escolarização. A inovação não consiste em fazer a escola abandonar os conteúdos, mas em aceitar que todo o programa se oriente para a construção das competências que irão gerenciar os conhecimentos disciplinares. Perrenoud (1999) observa que: (...) “as rotinas pedagógicas e didáticas, as compartimentasses disciplinares, a segmentação do currículo, o peso da avaliação e da seleção, as imposições da organização escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofício de professor e
o ofício de aluno têm levado a pedagogias e didáticas que, às vezes, não contribuem muito para construir competências, mas apenas para obter aprovação em exames.” (...) (p.15) Produzir-se-ia uma reflexão coletiva para responder à indagação: as pedagogias e as didáticas têm contribuído para formar competências ou para formar nos alunos a ansiedade pela aprovação? A rejeição a tal reflexão pode ser conseqüência das contradições que se evidenciaram dentro da escola e nas suas relações coma a família e a sociedade. Toda reflexão exige contestação e produz insegurança e desconforto aos conformistas, mas não se pode adiá-la, quando se nota que as consciências se encontram insatisfeitas com o fazer cotidiano e com os resultados obtidos desse fazer, ou seja, em suas mentes, todos já sabem que não se está produzindo o homem integral e integrado, fruto de uma ação educativa eficaz que leve ao encontro de um viver mais feliz. Nesse sentido, retomemos Perrenoud (1999) : “A maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e sua relação com o saber foram forjadas dessa maneira. (...) Para muitos docentes, a abordagem por competências não “diz nada”, pois nem sua formação profissional, nem sua maneira de dar aula predispõem-no para isso. (...) Enquanto não souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e situações-problema, os ministérios vão propor-lhes textos inteligentes que permanecerão sem eco, porque seus destinatários não seguiram o mesmo caminho pedagógico e teórico e não partilham da concepção de aprendizado e de ensino que subjaz aos novos programas.” (p.82) A decisão sobre os conteúdos a serem trabalhados para construir determinadas competências deve ser objeto de atenção de todos os docentes e das demais áreas que a escola comporta para apoiar seu trabalho educativo, através de encontros de caráter pedagógico e científico, onde se realizariam reflexões sobre: 1. O papel de cada disciplina do currículo na formação integral dos alunos. 2. As necessidades, motivações, experiências acumuladas no alunado, seu perfil e realidade. 3. O peso da contribuição de cada disciplina e as formas como se poderia integrá-las em busca de vencer a barreira da escassez de tempo e de maior eficiência.
4. A seleção de competências (entre elas a de formação de leitores críticos) que emergem dos diversos conteúdos e noções e a definição das ações que devem ser incrementadas para atingir os objetivos que daí surgirão. 5. As estratégias que todos os professores e a escola deverão utilizar para aproximar os pais e torná-los partícipes desta ação, sobretudo no que diz respeito à compreensão que deles se pode obter de que a formação de leitor é um benefício permanente para seus filhos. 6. A escolha de métodos ativos e criativos que permitam equilibrar a transmissão de informações com as operações que visem promover a formação de interesses nos educandos e seu comprometimento com sua própria formação. 7. Os valores e sentimentos que se devam formar no seio do todo disciplinar e dos princípios que devem reger a ação de todos os envolvidos no trabalho educativo. 8. As técnicas que possam favorecer o trabalho de equipe tanto de professores como de alunos, visando garantir a ação coletiva e a integração entre o cognitivo e o afetivo na formação e desenvolvimento da personalidade. 9. A função do professor na condução de todas as etapas do processo de ensino, seu papel na relação dialógica com a turma e cada aluno, e também, com os pais, para garantir seu prestígio junto ao alunado e aos pais, que devem reconhecer-lhe a autoridade, conferindo-lhe a tarefa de condutor privilegiado do processo educativo, sem inibir a expressão criativa dos alunos. 10. As formas de garantir a interferência dos atores principais _ os professores regentes _ na definição das metas prioritárias dos programas de formação contínua patrocinados pelo poder público, com ativa participação destes, desde a gestão até a execução e avaliação, para que possam realmente atender às deficiências mais urgentes e freqüentes. 11. Os meios de que a escola deve dispor para que todos os objetivos possam ser alcançados, desde aqueles que atendam às necessidades da ação docente até os que garantam a prática discente formadora de cultura, dentre elas as ações necessárias para formar leitores críticos.
12. As formas de avaliação que permitam trabalhar sobre o erro do aluno e do professor, pensando um modelo formativo, criando tipos de situações em que se avalie a evolução do trabalho de construção de competências. 13. As estratégias para criar vínculos com as instituições formadoras de professores para que elas participem ativamente do processo, dando aos seus currículos e às suas ações a direção necessária em busca de atualização e constante aperfeiçoamento. 14. A constante realimentação dos grupos de debate com avaliação permanente para corrigir os rumos e sanar dificuldades. Assim, através do debate coletivo, poder-se-ia garantir a participação de todos, aproveitando as experiências que, isoladas, não produzem os efeitos capazes de atender a demandas tão sérias e de grande porte que envolvem a educação. 2.5. O Professor Necessário Já se disse que para formar novos leitores é preciso haver professores que sejam leitores adequados e conhecedores do seu papel. Tendo em vista que são os professores de português aqueles que se revestem especificamente dessa tarefa, é de suma importância que para ela se preparem durante o período de sua formação e além dela, a fim de se habilitarem para a condução do processo educativo realmente como especialistas em linguagem e em língua portuguesa. Ocorre, então, que há de se voltar a atenção para o problema da formação acadêmica e da formação continuada dos professores nos cursos específicos que habilitam para as áreas de linguagem, línguas e literatura. O problema da formação dos docentes torna-se mais grave quando se evidenciam as contradições em todas as etapas do processo de graduação e pós-graduação. Exigem-se novas competências para formar novos professores, mas os cursos de formação de docentes continuam, em larga escala, privilegiando a formação conteudista, alienados da construção dessas competências , tanto nos docentes formadores como nos docentes em formação, com seus currículos elaborados por disciplinas estanques, cujos conteúdos
defasados tornam os alunos desmotivados, além de revelarem, muitas vezes, em sua elaboração, certo corporativismo que impõe barreiras à inovação e mantém o conservadorismo ainda tão presente na área acadêmica. Também manifestam-se relações autoritárias em todos os níveis da formação de docentes. Muitos professores formam novos professores preocupados com o acúmulo de conhecimentos, usando métodos passivos de recepção de conteúdos, gerando na mente do novo professor um modelo de professor auto-suficiente em seu saber e em seu fazer. Essa prática terá continuidade na maioria dos formandos que, inexperientes, a ela se agarram como a uma tábua de salvação para sua incapacidade de lidar com a complexidade do processo educativo que deve dirigir, mas para o qual não se sentem preparados. Perrenoud (1999) justifica esse ciclo: “A comédia do domínio impede os professores de saber o que fazem de verdade e de construir uma imagem realista de suas próprias competências profissionais. Isso os priva de chaves para representarem a natureza, a gênese e a implementação das competências dos alunos.” (p.54) Romper esse ciclo supõe mudanças em todos os níveis e a construção de competências para o novo professor ensinar, algo que se pretende nos professores formadores e nos que estão em formação, depende dessas mudanças, num esforço coletivo e constante. Há que se considerar que o professor deve ser formado para ter domínio dos conteúdos componentes da disciplina em que está se especializando, mas sua formação não se esgota aí. Detectadas as carências da clientela, devem-se buscar meios para atacá-las, enquanto há tempo, e dar a elas o tratamento adequado para que se possa administrar a resolução dos problemas e chegar a formar adequadamente os novos docentes. Por isso a formação acadêmica deve ser ampla, formadora de cultura no sentido de provocar interesses variados, formadora de uma postura democrática no sentido de propiciar práticas agregadoras e dialógicas e formadora das competências que mobilizem e integrem os saberes e as atitudes que compõem o perfil do professor que poderá estar afinado com seu tempo e corresponder ao que a sociedade brasileira dele deseja.
Perrenoud (1999) considera que: (...) “A tarefa dos professores não é, portanto, a de improvisar aulas. Ela lida com a regulação do processo e, freqüentemente, com a construção de problemas de complexidade crescente.”(...) (p.54) O autor propõe 10 famílias de competências num inventário não definitivo, mas ilustrativo, para inspirar aqueles que buscam orientação numa época de transformações tão rápidas. Vejamos o inventário: 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4. Envolver os alunos em suas próprias aprendizagens e trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administração da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão. 10. Administrar sua própria formação contínua. A cada uma dessas competências associa-se um conjunto de competências específicas. Tem-se, então uma “família” de competências. Tomemos a n.º 2 do inventário anterior e vejamos as competências específicas em que se desmembra, a título de exemplo: 2.1. Conceber e administrar situações-problemas ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. 2.2. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem de acordo com a abordagem formativa. 2.3. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. 2.4. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. 2.5. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Cada competência que compõe a família pode ainda ser subdividida. A necessidade ou não disso deve ser orientada por concepções globais da aprendizagem e da ação
educativa de todos que integram o corpo docente e serviços de apoio ao professor e ao aluno, para construírem juntos um plano de ação e um roteiro para guiar o trabalho, realizando avaliações coletivas de caráter pedagógico e científico. Como resultado deve surgir um acordo entre as partes envolvidas e os papéis de todos serão orientados em busca da implementação dos esforços a fim de promover as condições adequadas à realização da tarefa: formar docentes preparados para dar aulas conforme a necessidade da sociedade e que se realize por estar apto a construir pessoas melhores e um mundo mais humano e justo. Deseja-se um professor informado, instruído, mas também culto, hábil e realizado em seu fazer profissional. Só assim ele será fomentador de cultura em todo o ambiente escolar. Crescerá e promoverá o crescimento de todos ao seu redor, estará preparado para a vida e para encontrar sua satisfação pessoal, tendo condições de preparar outros para a mesma finalidade. Esse papel supõe o envolvimento afetivo-emocional do professor a que se devem aliar atitudes propícias à promoção de algumas renúncias . Perrenoud (2000) menciona uma das renúncias a se concretizada: “A paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade verossímeis na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seu alunos, mesmo que esteja um pouco adiantado, renunciando a defender a imagem do professor “que sabe tudo”, aceitando mostrar suas próprias divagações e ignorâncias, não cedendo à tentação de interpretar a comédia do domínio, não colocando sempre o conhecimento ao lado da razão, da preparação para o futura e do êxito.” (...) (p.38) Segundo Carvalho (2000) duas habilidades são essenciais e devem se desenvolver no estudante: o senso das relações e proporções no mundo real e o senso das nuances e ambigüidades na linguagem. Deriva daí o valor da matemática e das línguas em todo ensino. A articulação de ambas permite a percepção das coisas com nitidez e sua verbalização com exatidão, não só para estudos e trabalhos, mas para a constituição da personalidade, da consciência e dos valores pessoais. Mas esse efeito não se produz espontaneamente, conquista-se com uma luta interior. Por isso, diz o autor:
“Conduzir a alma nessa luta é a mais alta finalidade da educação, que por isso mesmo recebe seu nome da raiz “ex ducere”= “conduzir para fora” : letras e números transportam a alma para além do seu horizonte imediato de sensações e reações, abrindo-lhe o acesso à dimensão da cultura, da História, do espírito.” (p.7) Não há possibilidade de mudanças sem revolucionar o que aí está, mas é tarefa possível só com a conjugação dos esforços de todos que se disponham a realizá-la.
3. REFERENCIAL METODOLÓGICO 3.1. Fundamentação Para caracterizar o perfil de leitor do professor de língua portuguesa e a natureza da influência que esse perfil possa exercer na formação de alunos leitores, é preciso realizar um levantamento dos aspectos pertinentes aos hábitos de leitura da amostra selecionada e dos aspectos socioculturais que interferem no processo, definindo as atitudes dos investigados frente à leitura. Esse levantamento exige, num primeiro momento, um direcionamento metodológico quantitativo para verificar maior índice de preferências, tipos de temas, tipos de textos, freqüência de eventos de leitura, volume de material lido, bem como registrar as ocorrências de leitura em sala de aula, sua natureza prioritária, segundo algumas categorias, e seus usos predominantes dentro de uma definida parcela de tempo ( três aulas de cada professor) , durante ao fase de observação de aulas. Num segundo momento, faz-se necessária a aplicação de questionários e a realização de entrevistas com professores e alunos, em busca da caracterização de valores e concepções atribuídos à leitura, assim como da caracterização da natureza da influência do professor investigado sobre seus alunos na formação destes como leitores. As propostas metodológicas qualitativas para a pesquisa em educação estão fortemente relacionadas à concepção vigente que considera a pesquisa de linha positivista um empecilho à reflexão critica de ordem abrangente que possibilita consciência em torno de valores que nem sempre coadunam com a racionalidade e a objetividade que se apoiam em verdades absolutas. Kingheloe (1997) defende métodos qualitativos quando se trata de pesquisar sujeitos, sobretudo professores e alunos, propondo o que nomeia de “exigências” para levar a cabo uma investigação de tal caráter. Dentre as cinco, uma se destaca:
“A ação dos pesquisadores críticos é consciente de seus próprios valores de compromisso, os valores de compromissos de outros e os valores promovidos pela cultura dominante. Em outras palavras, uma das principais preocupações (...) envolve a exposição do relacionamento entre valores pessoais e prática.” (p. 179) Para o autor, “Pesquisar é um ato cognitivo, porque ele nos ensina a pensar num nível mais elevado.” (...) (p.179) Por isso a investigação que objetiva levantar influências, concepções, valores e prática no ambiente de relação sujeito-aluno, sujeito-professor e investigador deve pautar-se por uma linha reflexiva consciente. Não basta realizar uma coleta de dados visando à computação numérica de eventos, embora esse método possa estar presente como um dos instrumentos do pesquisador . Também Foucambert (1998) aborda a adequação de métodos de pesquisa para estudo do conjunto de condições nas quais a leitura, seu aprendizado , seu ensino, se desenvolvem. Sendo esse um campo difícil de delimitar, por ser fruto de interação de condições familiares, sociais, culturais e da instituição escolar, é preciso lançar mão de metodologias de pesquisa em que se considerem essas condições durante todo o processo investigativo. Segundo o autor, a questão é a existência de um campo particular de pesquisa: o estudo do conjunto das condições de desenvolvimento do aprendizado da leitura. A abordagem qualitativa de pesquisa vem, então, sendo adotada como estratégia para uma compreensão mais efetiva dos problemas educacionais, através de uma interpretação mais ampla que, certamente, não se obtém apenas da análise de resultados quantificados. Também é preciso prever que os aspectos lingüisticos entrelaçam-se aos socioculturais no que se refere à leitura e podem provocar o não isolamento do problema, conduzindo a uma reflexão coletiva sobre ele de maneira mais contextualizada. Por essa razão, ocorre a necessidade de encontros com o grupo de professores selecionados para amostra, tendo em vista o levantamento de questões pertinentes ao tema e ao objetivo da pesquisa, para permitir crítica, discutir dados obtidos sobre a formação do aluno-leitor, centro deste trabalho. O trânsito por diferentes métodos de investigação, tanto para quantificar como para qualificar, completar-se-ia com a transformação de atitudes naqueles aspectos em que se
caracterizou a influência do perfil de leitor do professor investigado como sendo inadequada ou mesmo prejudicial à formação do aluno-leitor, cabendo a mudança de rumos. Reportemo-nos a Baccega (1998 ) que afirma: “É preciso ter em conta, permanentemente, a dialética entre estrutura e processo, para podermos entender esse "eu”plural com o indivíduo/sujeito capaz de conhecer e de planejar, capaz de escolher entre vários objetivos. Tais objetivos se apresentam nos discursos sociais de seu universo, aí inscritos como possibilidades. No entanto, podem ser por ele ampliados, reformulados, renovados ou revolucionados, numa hierarquização de prioridades as quais são configuradas também pelas necessidades e interesses do grupo e/ou classe social a que pertence o indivíduo/sujeito.” (p.101-02) Assim, para caracterizar adequadamente a influência do perfil de leitor do professor de português e seu papel na formação do aluno-leitor, a triangulação de meios de investigação torna-se necessária. A ordem de uso dos métodos supõe , primeiro, o método positivista para colher e quantificar dados conforme está definido no primeiro objetivo especifico, ou seja, detectar opiniões predominantes dos alunos de 5ª e 8ª serie e dos professores de português de todas as séries de 5ª a 8ª , para conhecer seus hábitos de leitura, valores a ela atribuídos e funções que a ela atribuem com mais freqüência. Também para atender ao 3º objetivo , estabelecer comparação de resultados obtidos com alunos de 5ª e de 8ª série, distinguindo semelhanças e diferenças no início e no final do processo , o uso de meios quantitativos se faz necessário, antes da interpretação qualitativa. E para alcançar o proposto no 2º objetivo, a saber, avaliar possível relação entre as concepções dos professores e alunos sujeitos quanto às suas condições de leitores, devem- se utilizar meios qualitativos a fim de que se possibilite uma descrição dessa natureza. Assim, esta investigação realiza-se através de uma coleta de dados por meios quantitativos e culmina numa interpretação descritivo-qualitativa, também marcada por resultados da relação dialética entre todos os sujeitos da amostra e a pessoa que investiga.
3.2. Amostra São sujeitos da amostra sete professores de língua portuguesa que atuam de 5ª a 8ª série do 1º Grau em uma Escola Estadual do centro da cidade que possui mais de dois mil alunos entre 1º e 2º Grau. Esses professores serão todos submetidos a entrevistas e questionários Também são sujeitos da amostra os alunos desses professores. Serão escolhidos aleatoriamente dois alunos de cada 5ª série e dois de cada 8ª série, totalizando 28 alunos que serão entrevistados e responderão a um questionário. Somente os professores de 5ª e 8ª série terão suas aulas observadas. 3.3. Procedimentos e técnicas de investigação A coleta de dados visa a finalidades distintas, necessitando de métodos distintos em sua realização, para permitir uma ativa participação dialógica entre investigador e investigados. Para cada etapa o uso de especifico instrumento de medição conforme aqui explicitado: Em primeiro lugar, realizar-se-ão entrevistas com os sete professores-sujeito com objetivo de aclarar hábitos e preferências em relação à leitura. Em segundo lugar, aplicar-se-ão questionários aos mesmos sujeitos para detectar concepções, valores, funções da leitura e referências teóricas norteadoras da ação pedagógica. Num terceiro momento, realizar-se-ão entrevistas com os alunos-sujeito, num total de 28, ( 16 de 5ª e 12 de 8ª série) com o objetivo de caracterizar as influências que marcam sua formação de leitor na escola, em consonância com o perfil de leitor de seus professores de língua portuguesa.
Num quarto momento, os mesmos sujeitos serão submetidos a um questionário para atender ao objetivo de detectar valores de leitura, hábitos e preferências. Em quinto plano, realizar-se-á a observação da amostra (alunos e professores) inseridos no ambiente comum da sala de aula em suas relações no que tange às categorias selecionadas na composição do diário de observação, com a meta de definir atitudes de ambos frente à ação pedagógica e práticas pertinentes ao tema da pesquisa: a leitura. Serão observadas 18 horas-aula ( 9 de 5ª série e 9 de 8ª série, somando 900 minutos de aulas no total). 3.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE 3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1) a) Horas de trabalho b) Nível de formação c) Local de alfabetização d) Finalidades da leitura e) Tipos de textos mais lidos f) Freqüência de aquisição de material de leitura g) Tipos de materiais mais adquiridos h) Definição da obra preferida i) Temas preferidos j) Freqüência de leitura de jornais k) Temas mais lidos em jornais l) Preferências por temas de revistas m) Propriedade de computador n) Freqüência de uso do computador o) Finalidades do uso de computador p) Local mais freqüente de uso do computador 3.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2) a) Definição da concepção de: • linguagem • leitura • leitor b) Memórias de leitura:
• na infância • na escola • outras situações significativas c) Definição de referências teóricas para planejar e atuar: • objetivos da leitura • critérios de seleção de livros para os alunos • referências que orientam seleção desses critérios • métodos mais freqüentes • técnicas mais freqüentes • meios mais freqüentes • referências sobre teorias psicolingüísticas da leitura • conceitos de compreensão em leitura d) Freqüência de leitura: • na profissão • em situação social • por prazer e) Gradação do gosto pela leitura f) Definição dos alunos como leitores g) Auto-definição como leitor h) Concepção de compreensão no processo de leitura 3.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3) Bloco I a) Anos de escolaridade b) Escolaridade dos pais c) Profissão dos pais d) Número de assinaturas de material de leitura e) Assuntos do material assinado f) Freqüência com que trabalha g) Quantidade de livros existentes em casa (aproximada ) h) Tipos de temas dos livros existentes i) Definição dos usuários mais freqüentes dos livros da casa j) Posse de computador k) Definição dos usuários do computador l) Definição das finalidades de uso do computador Bloco II a) Memória de contato com livros ou similares
b) Memória do período de alfabetização c) Freqüência de eventos de leitura d) Locais de eventos de leitura e) Formas de escolha de material de leitura f) Agentes de influência das escolhas g) Gradação do gosto pela leitura h) Definição de temas preferidos 3.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4) a) Pessoas que mais o influenciam a ler b) Relação pessoa e tema de leitura aconselhado c) Situações de leitura para atender fins da escola d) Sentimentos em relação a essas situações de leitura e) Finalidades de uso da biblioteca f) Eventos de leitura através do computador g) Valores da leitura h) Razões desses valores i) Finalidades de leitura nas aulas de outras disciplinas j) Finalidades de leitura nas aulas de português k) Grau de satisfação com essas tarefas l) Freqüência de leitura no trabalho m) Tipos de leitura no trabalho n) Causas de leitura no trabalho o) Maiores dificuldades com a leitura p) Juízos de seus professores de português como leitor q) Juízo de si mesmo como leitor r) Definições de bom leitor s) Definições de mau leitor t) Contribuição da escola em sua formação de leitor u) Contribuição do professor de português na sua formação de leitor 3.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 ) 1. Registro de episódios na sala de aula : eventos de linguagem oral e escrita como: cópias, ditado, escolha de livros, idas a biblioteca, trabalho individual e de grupo para determinar os tipos predominantes e o espaço da leitura entre os investigados. 2. Leitura por finalidade: Para que ler na sala de aula: informar-se, estudar, discutir o assunto lido, fazer resumos, etc. , para determinar os fins mais presentes dados à leitura pela escola. 3. Leitura por fonte: de onde se originam os textos que circulam em sala de aula conforme algumas variedades : livro didático, paradidaticos,(obra impressa para leitura por faixa
etária com variados temas ficcionais ou não), obras de referência ( dicionários, gramáticas, enciclopédias, almanaques) jornais, revistas,etc. 4. Leitura por gênero: variações conforme a estrutura textual (verso e prosa) e os gêneros de discurso (narração, descrição, dissertação) e seus subtipos : fábula, biografia, anúncios, resenha, teatro, conto de fada, etc. 5. Por estratégia: para observar ocorrências de leitura conforme as ações dos alunos ao ler: individual ou coletivamente, em voz alta ou silenciosamente, ler para interpretar simultaneamente ou responder questões sobre o que se lê e, ainda, para verificar as ocorrências de leitura realizadas pelo professor. 6. Por tema: para medir a ocorrência de variação temática conforme assuntos lidos: ficção científica, esporte, economia, ecologia, notícias, culinária, teoria gramatical, etc. 3.4.6. Procedimentos de apuração dos dados Para atender aos objetivos específicos desta investigação, os resultados devem ser comparados com a intenção de detectar possíveis relações das condições de leitores de alunos e professores sujeitos da amostra, distinguindo semelhanças e diferenças dessas condições e entre o início e final do processo de 4 anos de escolaridade denominado 1º grau. Esses resultados devem ser expostos em gráficos demonstrativos, após levantamento estatístico, nos casos em que o objetivo é quantificar, e comentados após análise norteada por categorias previamente selecionadas. Nos casos em que não cabe quantificar, mas qualificar, deve-se levar em conta o referencial teórico para análise qualitativa do conteúdo produzido pelos investigados, considerando a palavra-signo. Esse procedimento tem em Baccega (1998) uma orientação para o campo da pesquisa na área da comunicação constituída cientificamente. A autora fornece elementos para se interpretar a linguagem constitutiva da experiência humana e também da complexidade das relações sociais. Aparece aí o processo de comunicação social enquanto interação de discurso e práxis cotidiana. O signo se alinha à concepção bakhtiniana como realidade material dialética e dialógica, inserindo a comunicação na reflexão sobre o processo de conhecimento.
A linguagem, sobretudo verbal, é fornecedora de signos que apontam para sentidos que, interpretados, podem traduzir-se em dados sobre os sujeitos da investigação, tanto através do que se obtém, como durante o período de encontros onde o tema da pesquisa será alvo de sujeitos nela envolvidos. Afirma Baccega (1998) que: “O ponto central da abordagem das questões de linguagem não e, portanto, a produção individual que se manifesta nos atos de fala, mas sim o processo de produção do sistema de regras e convenções que preside essa produção individual, ou seja, a natureza histórico-social desse processo.”(p.17) Deve resultar desse espaço da construção dos discursos o indivíduo social e suas motivações, interesses, valores, além das condicionantes sociais . Assim, Baccega orienta para o fato de que: "Exatamente por serem menos tensas, as manifestações do cotidiano é que revelam mais claramente o movimento da sociedade, no sentido quer da mudança, quer da ratificação do que está.” (p.21) Embora sejam indivíduos os sujeitos da ação investigativa, a visão totalizadora pode ser obtida através da práxis que desvenda o outro e sua realidade e por compreender o trabalho e a existência e ser formadora específica da própria condição do fazer humano. A mesma autora expõe em conceito de práxis: “Assim, a práxis compreende o fazer sobre a realidade, a interação com a realidade, o conhecimento da realidade. A reflexão sobre esse conhecimento. O construir-se a si mesmo.” (...) (p.72) Um trabalho interpretativo crítico não pode prescindir da palavra que emerge das várias fases de uma investigação e que será alvo de seleção criteriosa, orientada pelas categorias selecionadas dos instrumentos de investigação, sintetizadas e explicitadas abaixo : 3.4.7. Síntese das principais categorias 1. Memória de leitura 2. Concepções de leitura, leitor e linguagem 3. Valores da leitura 4. Fontes de leitura 5. Temas predominantes
6. Critérios de escolha 7. Finalidades predominantes da leitura 8. Sentimentos relacionados à leitura 9. Leitura no computador. 10. Auto-conceito como leitor: a) dos alunos sobre as professoras b) das professoras sobre os alunos 11. Contribuição na formação de leitor : a) da escola b) das professoras de português Maingueneau (1997) reafirma a adequação da pragmática como referência na análise de conteúdo de caráter qualitativo, por estar ela apoiada na linguagem como forma de ação em que atos de fala se apóiam em uma instituição, algumas referentes à ordem jurídica, aos modelos extraídos do teatro e do jogo, etc. A autora afirma que: “A concepção pragmática se opõe radicalmente à idéia de que a língua seja apenas um instrumento para transmitir informações; ela coloca em primeiro plano o caráter interativo da atividade de linguagem, recompondo o conjunto de situações de enunciação, etc.” (...) (p.32) Boff (1997) também defende que “Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura”. (p.7)
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Para análise e interpretação dos dados obtidos na fase de exploração considerou-se um esquema (Anexo 6) , visando à melhor estruturação dos mesmos, conforme os objetivos delineados. Primeiramente delineou-se o perfil de leitor das professoras de português e dos alunos que colaboraram nesta pesquisa, detectando opiniões, preferências, hábitos , funções e valores atribuídos à leitura, Além de outras categorias selecionadas, também considerou-se um conjunto de fatores relativos ao contexto familiar, e sociocultural. As 7 (sete) professoras-colaboradoras constituem um grupo homogêneo na categoria gênero (feminino) , nível de escolaridade (Especialização na disciplina) , oportunidades de aperfeiçoamento (freqüência a curso de atualização promovido pelo governo estadual em 4 módulos nos últimos dois anos). Sendo que 71% delas cumprem carga horária de 40 horas- aula semanais, somadas ao trabalho doméstico de até 20 horas, totalizando 60 horas, e 29% atuam por 20 horas-aula semanais, somadas a mais 20 horas em casa aproximadamente, razão apontada por todas como empecilho para se dedicarem à leitura e preparação de atividades profissionais como crêem que deveriam ser planejadas. 4.1. Entrevistas e questionários com as professoras As professoras responderam a uma entrevista, cujos dados foram selecionados conforme categorias selecionadas e por série (5ª e 8ª) , bem como a um questionário com o mesmo critério. Não se consideraram dados da professora que no momento atua apenas em turmas de 6ª série por não fazer parte dos objetivos do trabalho. Os resultados sintetizados em dois quadros (Quadro I no Anexo 7 e Quadro II no Anexo 8) demonstram:
1. As memórias de leitura na infância favorecem a fase anterior à escolar, quando o prazer de descobrir letras, sons e números constituem lembranças agradáveis. Na fase escolar, as lembranças se relacionam a valores utilitaristas da leitura e à obrigação de ler. Essas memórias são relevantes quando se referem à leitura como sendo meio de obter notas, cumprir tarefas escolares, ser bem sucedida nos estudos. Ocupa relevante espaço a busca da leitura para aprimoramento profissional e informação que supra deficiências na formação profissional muito voltada para teoria gramatical até o final do 3º Grau , em detrimento de formação mais ampla que favoreça o trabalho com a leitura e a produção de textos, enfoque mais recomendado na formação dos alunos e no qual se sentem menos seguras para atuar. Por essa razão, nota-se a repetição , nas aulas observadas, da linha metodológica que caracterizou a própria formação das professoras. 2. Percebe-se o descontentamento das colaboradoras por terem consciência de que deveriam privilegiar as práticas de linguagem, criando oportunidades de leitura prazerosa , expontânea, mas sentem-se obrigadas a manterem uma prática vista como inadequada. Elas mesmas justificam essa atitude por ser a escola omissa nesta área, por não prestigiar a criação de uma biblioteca especializada para professores, nem mesmo manter um acervo de obras adequadas e suficientes para os alunos terem acesso a textos e obras de boa qualidade com a freqüência adequada e os métodos e técnicas favoráveis à formação eficiente do leitor ativo, crítico e eclético. 3. As concepções de linguagem, leitura e leitor confirmam essa carência de referências teóricas de valor científico na formação das professoras. A leitura é ainda muito definida como processo de decodificação, possuidora de valores utilitários ou fins pragmáticos como instrumento de memorização de teorias gramaticais ou de interpretação de textos de acordo com o manual didático dos alunos. Até mesmo o caráter moralizante do texto como sendo meio de se obter a separação do bem e do mal, num conceito maniqueísta, ainda se percebe. O leitor é ainda visto como aquele que retira do texto a mensagem, sendo este, o texto o elemento mais importante. A interação autor/leitor via texto só foi objeto de atenção de uma professora.
GRÁFICO I: Objetivos da leitura Ter mais conhecimento 16,6% 33,4% Desenvolver fluência e aumentar vocabulário Aplicar na vida 16,6% 33,4% Compreender a mensagem e desenvolver o senso crítico Essa predominância de concepção unilateral da linguagem atribui ao ato de ler um esforço do leitor no processo ascendente de leitura (para decodificar sinais gráficos e interpretar significados já definidos pelo autor) e o exclui do processo descendente de leitura (para construir a compreensão com seus próprios conhecimentos, seu contexto sociocultural). É visto o leitor como sendo aquele que é capaz de ler bem, com boa voz, sem gaguejar e com pontuação eficiente. 4. As professoras não identificam os alunos como sujeitos-leitores. O reconhecimento dos alunos como não– leitores apontam para a carência de uma formação pedagógica adequada que permita tornar a leitura e a formação de leitores o eixo central do trabalho com a linguagem, embora haja reconhecimento claro da necessidade urgente de se buscar esta meta. Mesmo que inconscientemente, essa negação do aluno como sujeito-leitor conduz a uma postura que se orienta para uma linha determinista que exclui a necessidade de se fazer algo neste sentido e justifica esta exclusão: uma vez não-leitores, nada resta a fazer.
GRÁFICO II: Conceitos sobre os alunos como leitores 16,7% Passivos Preguiçosos 50,0% 33,3% Medianos 5. As respostas obtidas para os dados sobre referências teóricas revelam um conhecimento apenas empírico ou apenas intuitivo no que diz respeito ao que se produziu nas últimas décadas e se produz no momento no Brasil e no mundo, já que esta não é uma questão que preocupa apenas nosso país, razão esta que deu destaque ao tema nas pesquisas que buscam compreender , esclarecer e apontar rumos para o problema. Não há , pois, uma ação pedagógica que possa se reverter em benefícios concretos para a formação de leitores. GRÁFICO III: Referências teóricas sobre leitura 16,6% Possuem Não possuem 83,4%
4.2. Observação de aulas Em segundo lugar, analisaram-se dados oriundos da observação de aulas para caracterizar a ação pedagógica, pondo em cheque o declarado e o demonstrado com a prática. Para esta etapa, consideraram-se 6 categorias que se reuniram em um diário de campo e nortearam o trabalho de observação de aulas. (Anexo 5). Os resultados estão demonstrados em 6 pares de gráficos cuja síntese revela que : 1. A comparação dos dados obtidos com observação nas turmas de 5ª e 8ª série confirma a maior relevância de episódios como exposição de teoria gramatical que se amplia mais ainda nas oitavas séries. (55% na 5ª série e 65% na 8ª série, conforme o gráfico abaixo). 1º Par : Episódios mais freqüentes em 900 minutos de aulas (18 aulas de 50 m.) Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 5% 5% 5% 25% 5% 5% 20% 15% 13% 13% 20% 15% 20% 12% 12% 10% T ra b a lho ind iv id ua l d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is T ra b a lho ind iv id ua l d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is E xp o s iç ã o t e ó ric a d e g ra má t ic a E xp o s iç ã o t e ó ric a d e g ra má t ic a C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s d e int e r p re t a ç ã o C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s d e int e rp re t a ç ã o C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is L e it ura L e it ura P ro d uç ã o d e t e xt o o ra l P ro d uç ã o d e t e xt o o ra l P ro d uç ã o d e t e xt o e s c rit o P ro d uç ã o d e t e xt o e s c rit o O ut ro s O ut ro s 2. Quanto à leitura crítica, o espaço que possui é um pouco maior nas oitavas séries (5% na 5ª e 10% na 8ª ; conforme gráfico 2º Par), entretanto suas
finalidades se concentram muito mais na transmissão de informações e nas tarefas próprias do ato de estudar, sobretudo em forma de trabalho individual dos alunos para responder questões do livro, seja de gramática ou de interpretação de texto de acordo com o tema de cada capítulo. 2º Par: Leitura por finalidade Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 0% 3% 5% 3% 2% 10% 16% 10% 35% 42% 5% 5% 12% 11% 16% 25% Estudar Estudar Informar-se Informar-se Revisar Revisar Discutir Discutir Fazer exercícios gramaticais Fazer exercícios gramaticais Criticar Criticar Ter prazer e emoção Ter prazer e emoção Outros Outros 3. A ação pedagógica está centrada no livro didático (80% na 5ª série e 50% na 8ª série) que se constitui na principal referência das professoras, tanto para suporte teórico como para orientação metodológica da prática, visto que até mesmo as variações, quando ocorrem, são previstas a partir das unidades temáticas dos capítulos do livro-texto. (gráfico – 3º Par) Nesse contexto, a leitura aparece como apoio para desenvolvimento de teoria gramatical e teoria da linguagem, havendo pouco espaço para outros usos da mesma. Torna-se prioridade a execução de tarefas programadas conforme as unidades do livro e para realizá-las é imprescindível ler, seguir instruções e manter o que está programado através de prévia seleção do autor do livro–texto, ou seja, de modo impessoal e artificial.
3º Par: Leitura por fonte Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 0% 0% 0% 10% 0% 5% 10% 0% 10% 0% 80% 85% Livro didático adotado Livro didático adotado Jornal Jornal Obras de referências (dicionários, Obras de referências (dicionários, enciclopédias, gramáticas, etc.) enciclopédias, gramáticas, etc.) Cópia, xerox Cópia, xerox Ilustrações e reprodução de obras de arte Ilustrações e reprodução de obras de arte Outras Outras 4. Os gêneros de texto são menos variados nas oitavas, devido à predominância da teoria gramatical e teoria da linguagem como fontes de leitura .Variam apenas conforme previsto no livro didático, havendo destaque para a prosa de ficção narrativa e descritiva (30% na 5ª e 50% na 8ª) , conforme gráfico 4º Par
4º Par: Leitura por gênero Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 5% 5% 0% 12% 10% 30% 15% 18% 50% 0% 15% 15% 20% 5% Prosa narrativa de ficção Prosa narrativa de ficção Ficção descritiva Ficção descritiva Anúncios Anúncios Dissertação Dissertação Poesia Poesia Texto jornalístico Texto jornalístico Outros Outros 5. A estratégia predominante é a leitura oral individual, enquanto a leitura silenciosa é mais freqüente na 5ª. Em ambas as séries ocorrem as mesmas estratégias de leitura. (Oral: 65% na 5ª e 70% na 8ª; silenciosa: 20% na 5ª e 10% na 8ª), conforme gráfico 5º Par. 5º Par: Leitura por estratégia Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 12% 3%0% 5% 0% 10% 20% 15% 65% 70% Silenciosa Oral individual Silenciosa Oral individual Oral coletiva Interpretativa Oral coletiva Interpretativa Outras Outras
6. Quanto aos temas, só ocorre variedade conforme a unidade do livro didático que está sendo objeto de estudo. Caso a unidade possibilite, as professoras ampliam o tema com algum tipo de técnica de debate ou seminário. O tema “psicologia juvenil”, por exemplo, possibilitou maior participação dos alunos e houve interesse, mas não se utilizou o momento propício para ampliação das oportunidades de leitura , variação das fontes, comparação , etc. Comprova-se o uso da leitura como instrumento de recepção, treino e memorização da teoria gramatical e da linguagem ou de interpretação de texto, estudo de estrutura textual, vocabulário e outras categorias pertinentes à constituição e articulação do mesmo. A predominância da utilização da leitura como instrumento de aprendizagem de teoria gramatical é marcante. (75% na 5ª e 45% na 8ª), conforme gráfico 6º Par. 6º Par: Leitura por tema Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 0% 5% 0% 10% 0% 8% 12% 20% 45% 75% 25% Teoria gramatical Teoria gramatical Teoria da linguagem Teoria da linguagem Psicologia juvenil Psicologia juvenil Biografia Biografia Publicidade Publicidade Outros Outros Assim, a tarefa de formação do leitor crítico se dilui num emaranhado de ações que , embora realizadas pelas professoras com empenho e boas intenções, na verdade não são significativas , adequadas e suficientes para tal fim. As professoras, apesar de intuírem essa necessidade, não possuem referências teóricas de apoio à reflexão, planejamento e avaliação de tais estratégias para que se realizem conscientemente com a proposta clara e
objetiva de formação da independência intelectual dos alunos instrumentalizada pela formação de leitor com competência crítica. Em alguns casos nota-se até grande preocupação e certa angústia das professoras que reconhecem a importância de se promover essa autonomia através da multiplicidade de oportunidades de leitura para formar leitores determinantes, conscientes de sua postura frente ao mundo e de si próprios. Esses sentimentos por parte das mestras deve-se à constatação de suas próprias limitações e da ausência de condições favoráveis a este tipo de trabalho na escola como uma instituição, mais voltada para problemas de ordem financeira e administrativa, do que pedagógicos. 4.3. Entrevistas e questionários de alunos Em terceiro plano, a análise e interpretação direciona-se aos alunos investigados (Anexo 9) a partir dos dados obtidos em entrevistas e questionários individuais respondidos na presença da pesquisadora, aqui reunidos em síntese por critérios de predominância ou relevância, bem como selecionados por categorias determinadas. Os alunos alvo de investigação (28, sendo 16 de 5ª serie e 12 de 8ª) apresentam homogeneidade nas categorias que os identificam como grupo: são oriundos de classes sociais intermediárias da média e baixa, filhos de trabalhadores da indústria moveleira e parte de pais com profissões autônomas como caminhoneiro. Os pais (54, pois 1 é falecido e 1 é desconhecido) possuem 1º grau incompleto (46%), 1º grau completo (9%), 2º grau incompleto (21%), 2º grau (21%) , sendo que só 3% são possuidores de formação de 3º grau. A escolaridade dos alunos de 5ª varia de 6 a 8 anos conforme a formação pré- primária tenha sido completa (3 anos) ou incompleta, estando na faixa etária adequada. Os de 8ª série situam-se na mesma classe social, são filhos de pais que atuam no ramo moveleiro, mas ocorre maior variação de ocupação profissional : um funcionário público federal, um engenheiro, um militar, um comerciante, um cabeleireiro e um representante comercial. O nível de escolaridade concentra-se na média de 11 anos, sendo que só dois estão um pouco além da idade normal para esta série.
Os dados apontam para um contexto familiar que confirma respostas dos alunos no que se refere às raras oportunidades de contato com livros em casa, exceto os das disciplinas do currículo escolar e emprestados pela escola, além de confirmarem o baixo índice de opções por publicações especializadas para adolescentes ou periódicos de informação geral como jornais e revistas . Apenas 7% alunos disseram ter acesso com freqüência diária ou semanal a essas fontes de leitura. Na análise comparativa dos dados agrupados conforme categorias selecionadas, as respostas demonstram : 1. As memórias de leitura na infância apontam mais para lembranças de eventos com familiares (pai, mãe, tios, aos. Irmãos mais velhos) , tanto no período anterior como no posterior à alfabetização. 14% dos alunos lembraram de influências marcantes de professoras do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. 2. Os valores da leitura se confundem com fins utilitários (ascensão social, futuro melhor, profissão mais rendosa, sucesso na aprendizagem) e por isso associam-se a fins pragmáticos como “passar de ano” ou ainda instrumentais como “ler para entender a matéria” e “ter boa pontuação”. Não são significativos os espaços de leitura com fins desinteressados como: lazer, emoção, distração. Limita-se a 14% dos alunos o número de respostas nesta linha. GRÁFICO IV: Valores da leitura 14% Fins pragmáticos: entender a matéria, passar de ano, ter boa pontuação. Fins desinteressados: ter emoção, distrair. 86% 3. Comprova-se a divisão social e econômica que se reproduz na escola que divide seus alunos em classes (turmas) por critérios ditos pedagógicos para separar “os melhores” e os “mais fracos”. Essa constatação mostra que nas classes menos prestigiadas os alunos vêm sendo formados como leitores determinados, que lêem por necessidade pragmática
e não como leitores determinantes, que lêem por opção, gosto, interesse, prazer pessoal, impondo ao material lido seu referencial do mundo, sua própria cultura, numa perspectiva ativa e crítica do conteúdo. 4. As fontes de leitura são limitadas quase exclusivamente aos materiais que a escola fornece (livros didáticos e paradidáticos) e àqueles que são adquiridos com igual fim para complemento de estudo (dicionários, atlas, algum tipo de almanaque com generalidades) e a enciclopédia escolar produzida para atender às necessidades de pesquisa com várias disciplinas e temas previstos para as tarefas escolares e deveres de casa mais comuns no cotidiano escolar.11% dos alunos tem acesso a outros materiais de leitura de fontes variadas: assinaturas dos pais ou dos mesmos. 5. Os temas obedecem à lógica das disciplinas do currículo, exceto para os alunos de melhor poder aquisitivo ou cujos pais atuam profissionalmente em áreas mais prestigiadas socialmente e podem atender aos interesses dos filhos por temas específicos como: revistas sobre ciclismo, rock. artistas, livro de poesia, etc. Na maioria dos casos os critérios de escolha dos alunos se definem por influência de familiares e possibilidades financeiras , por influência de algum professor ou conforme o que está disponível no acervo da escola. 14% dos alunos tem acesso a obras escolhidas por seus interesses mais imediatos. 6. Os sentimentos em relação à leitura também são predominantemente determinados pelo maior ou menor gosto que têm em desempenhar tarefas e atividades escolares. A maioria relaciona o gosto à possibilidade de ser bem sucedido nos estudos e à aprovação (75%) , outra parte não gosta de ler para fazer tarefas escolares obrigatórias (53%) e muitos se dizem atraídos e satisfeitos em ler só quando definem o que ler por seu gosto e interesse (43%). 7. A leitura no computador é grande expectativa dos alunos, pois a escola possui os equipamentos de informática, mas não os utiliza por falta de definição de um projeto pedagógico para esse fim. Em casa apenas 19% têm acesso a computador dos pais, irmãos ou parentes, mas a maioria (81%) não têm acesso algum. De todos, 36% já fizeram curso e estão sem prática por não terem computadores.
8. O auto-conceito de leitor dos alunos delineia-se pela idéia predominante de que ser leitor é não ter dificuldade em ler textos para estudar, compreender exercícios gramaticais , de matemática, de interpretação de textos e ler bem em voz alta, sem gaguejar e com boa pontuação. Consideram-se bons leitores, com essa conotação, 67% dos alunos (50% de 5ª e 50% de 8ª) e 33% se consideram maus leitores (22% de 5ª e 78% de 8ª) pelo mesmo critério. 9. Quanto à concepção de leitor que têm das professoras , o critério predominante relaciona-se ao fato de que são professoras de português, portanto são leitoras, ou por estarem sempre com o livro nas mãos, recomendarem que leiam ou obrigarem-nos a ler. Na verdade, a condição de serem leitoras se alia à concepção de saberem explicar bem e serem boas professoras.92,8% assim avaliam. Ainda se alia a concepção de leitoras das professoras de português à fluência de falar bem e sem erros de português. Há 3,6% deles para os quais as professoras não são leitoras e todos alegam não saber por quê. Para outros 3,6% as professoras são leitoras por darem aulas diferentes com recursos que revelam dedicação à leitura. GRÁFICO V: Conceito dos alunos sobre as Professoras-leitoras 3,6% 3,6% 92,8% Não são leitores (embora não saibam dizer por quê). São leitores por serem boas professoras, explicarem bem, falam bem. É leitora por dar aula diferente, com jornais e revistas, usar a biblioteca. 10. Em relação à contribuição da escola na formação de leitor dos alunos, a concepção se norteia pelo critério do papel do ensinar disciplinas, sendo mais freqüentes os conceitos: obrigatoriedade da leitura na escola, empréstimo de livros, posse de livros, preocupação em dar trabalhos para os alunos fazerem e com sua aprendizagem, oportunidades que cria de decorar jograis, estudar para melhorar.
11. Na categoria que trata da contribuição do professor de português na formação de leitor dos alunos, o conceito está limitado pelos mesmos critérios da categoria 9 já analisada (concepção de leitoras dos professoras) . Essa contribuição se limita à maior ou menor influência que a professora exerce sobre eles na tentativa de levá-los a estudar mais em busca do sucesso na escola e no futuro, à maior freqüência com que a professora cria oportunidades de eles lerem em voz alta para treinar leitura e pontuação, e sobretudo à habilidade de explicar matéria de modo mais ou menos satisfatório. Essa concepção está presente em 96,4% dos alunos Apenas 3,6% dos alunos aliaram essa contribuição à preocupação que têm as professoras em recomendar leitura extraclasse com livros sugeridos do acervo da biblioteca e também aliaram a própria formação de leitor à aula diferente da professora que utiliza música, textos de literatura brasileira, jornais e revistas variados para ler, interpretar , comentar e discutir. GRÁFICO VI: Contribuição das professoras de português na formação do leitor 3,6% Contribuem muito por razões inerentes ao exercício da profissão. Contribuem por fazer um trabalho 96,4% diferente que privilegia a leitura. Vejamos os raros pontos em que as diferenças observadas merecem consideração: No que diz respeito aos alunos detectou-se uma diferença na concepção de leitoras que os mesmos possuem das professoras. (Gráfico VI da Análise e Interpretação) Essas quase sempre são vistas automaticamente como leitoras por serem professoras de português. Somente 3,6% dos alunos usam critérios mais reais e concepções mais objetivas do que seja a razão de serem leitoras as professoras..
Enquanto na 5ª serie 3,6% dos alunos não considera que as professoras de português sejam leitoras e os outros 96,4% atribuem a elas essa condição automaticamente por serem professoras de português (todo professor é leitor); na 8ª serie observa-se que 100% dos alunos atribui a condição de leitoras às professoras, sendo que 92,8% relaciona tal condição ao fato de serem professoras e 3,6% atribui essa qualificação por critérios menos verdadeiros como: ler bem, falar bem, estar sempre comentando sobre livro e autores. Quanto à contribuição das professoras na formação deles como leitores, ocorre outra sutil diferença de juízo. Na 5ª série 100% dos alunos caracteriza essa influência como sendo a insistência das professoras em realçar a necessidade da leitura como treino em voz alta para pontuar bem, pronunciar bem as palavras e aprender mais a teoria gramatical, sendo, pois, estabelecida nos 100% dos alunos a relação da leitura com o bom desempenho nos resultados de avaliações da disciplina. Já na 8ª série, 3,6% dos alunos ressaltam a atuação das professoras que usam alguma estratégia específica que eles identificam como sendo motivadora para a formação de leitores independente de resultados em notas tais como : relacionar música com textos contemporâneos, usar textos literários e não literários como jornais, revistas, sendo estes bem selecionados para tornar a aula mais “diferente”. Enfim, pode-se deduzir a partir dos resultados que não há uma preparação das professoras que vise promover a formação de leitores em especial, embora haja consciência dessa necessidade e da importância desse papel , motivo que leva a caracterizar a atuação pedagógica como intuitiva e variável conforme a maior ou menor habilidade das professoras para motivarem seus alunos conforme suas próprias motivações como leitoras. São também empíricas as referências que orientam as ações docentes , carecendo de maior objetividade e planejamento específico do grupo de 6 professoras investigadas e da atuação de todo o corpo docente e dos núcleos de serviço de que a escola dispõe (Serviço de Supervisão e Orientação Pedagógica e Direção), para que se possa alçar a leitura a eixo principal do trabalho com a linguagem desde o planejamento à execução .de todas as etapas da ação educativa.
As ações individuais acabam tornando-se um esforço inútil, visto que não há continuidade no processo e a conseqüente consistência que poderia garantir sucesso neste tarefa. Os resultados obtidos e analisados a partir dos objetivos mencionados permitem também concluir que a concepção de educação que norteia o trabalho docente privilegia como meta o acúmulo de informação, neste caso a respeito da língua portuguesa e da linguagem. Os métodos predominantes pouca ação exigem dos alunos, qualificando-se como reprodutivos e passivos com predominância da preocupação de repassar conteúdos organizados numa hierarquia que impede integrar as informações oriundas das diferentes disciplinas do currículo. Assim, a formação do aluno leitor não está presente na prática pedagógica do corpo docente, embora esteja presente no discurso de todas as professoras de português investigadas e até no de outros envolvidos no trabalho educativo. Com uma clientela proveniente de classes sociais que se caracterizam pela escassez de oportunidades de leitura no meio familiar, o problema se agrava, extrapolando os limites da escola e produzindo o comprometimento do processo interativo que se obtém tanto mais quanto maior for o tempo de exposição à leitura, pois esta se alia ao domínio fonológico, à ampliação do vocabulário, à rapidez de acesso ao léxico e aos conhecimentos enciclopédicos, além da auto-motivação que impulsiona o leitor iniciante à busca constante de inesgotáveis fontes de leitura. O fracasso e o desencorajamento conduzem à resignação e o déficit inicial conduz a um déficit global. Ocorre dolorosa realidade: as defasagens entre os bons e maus leitores aumentam no decorrer do processo e aumentam as dificuldades produzidas nos iletrados, indivíduos que se submetem ao processo de aprendizagem da leitura, aprendem a ler, mas não adquirem as competências suficientes para decodificar e simultaneamente compreender uma mensagem escrita.
É possível aos iletrados reaprender a ler através de ações eficazes e coletivas que se pautem por um processo de ensino e aprendizagem distinto do modelo predominante aqui descrito.
5. CONCLUSÕES Retomando o objetivo geral deste trabalho, caracterizar a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor ativo e crítico, pode-se concluir que essa influência ocorre de modo impreciso por estar ausente da proposta pedagógica da instituição escolar, bem como do planejamento global das professoras e de cada uma delas em particular. No que diz respeito ao primeiro objetivo específico, detectar opiniões de alunos e professores de 5ª e 8ª series, para conhecer valores e funções da leitura, conclui-se que as preferências se definem muitas vezes por influência das professoras, bem como os valores que os alunos atribuem à leitura está definido pelos valores que a ela atribuem as professoras, ou seja, predominantemente utilitaristas e instrumentais, fato este que revela haver grande espaço para rever esses valores, a fim de que ocorra uma ação mais efetiva das professoras tendo em vista tornar essas influências mais positivas e decisivas para a formação de leitores ativos e críticos. Quanto ao segundo objetivo específico, avaliar possível relação entre concepções dos professores e alunos quanto às suas condições como leitores, conclui-se que essas concepções norteiam-se pelos mesmos critérios, ou seja, são determinadas pela maior ou menor eficiência profissional das professoras do ponto de vista dos alunos e pela maior ou menor eficiência dos alunos como estudantes do ponto de vista das professoras. Consideram os alunos que suas professoras são leitoras porque são boas professoras e consideram as professoras que seus alunos não são leitores porque não são bons alunos. Não se efetua, portanto, uma relação verdadeira entre os perfis de leitoras das professoras e dos alunos, sobretudo porque aquelas não reconhecem nestes a condição de leitores. O terceiro objetivo específico, comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e 8ª serie, para detectar possíveis semelhanças e/ou diferenças entre o início e o final do processo desta etapa de ensino, conclui-se que as semelhanças se destacam em todas as categorias que nortearam a pesquisa, demonstrando que do início ao fim do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, não ocorrem mudanças significativas de enfoque teórico e prático na atuação das professoras, bem como no que se refere aos resultados obtidos com os alunos.
6. RECOMENDAÇÕES Considerando as conclusões obtidas nesta pesquisa, poder-se-ia recomendar um conjunto de ações para enfrentar a realidade que se define como inadequada , tendo em vista a formação de alunos leitores, sobretudo por se evidenciar que todo o processo educativo está distanciado dessa meta. Leva-se em conta, também, a expectativa que os docentes investigados manifestaram, além de posicionamento pessoal da pesquisadora frente à realidade que se materializou durante o processo de investigação. Algumas medidas extrapolam o âmbito da escola, mas julgou-se não ser este motivo para que tais propostas fossem evitadas, mesmo sabendo-se que a implementação das mesmas exige mudanças estruturais, fato este que aponta para a necessidade de revisão do próprio sistema educacional vigente no estado e no país. Vejamos alguns encaminhamentos de propostas a serem objeto de reflexão: 1. Envolver todo o corpo docente no debate sobre concepções renovadoras de educação e de ensino, aprendizagem, leitura e escrita. 2. Promover recursos para dotar a escola dos meios favorecedores da adoção de metodologias que atendam à meta da formação de leitores críticos. 3. Sondar e detectar os empecilhos que mais dificultam aos professores de português o trabalho com a leitura. 4. Promover entre os professores de português uma avaliação crítica dos cursos de aperfeiçoamento a que têm acesso para que os mesmos se direcionem aos temas pertinentes à formação do aluno leitor e ao aperfeiçoamento do professor como leitor.
5. Fomentar propostas curriculares que privilegiem a formação de competências básicas típicas do ensino fundamental: ler e escrever com eficiência. 6. Mapear experiências bem sucedidas na cidade e/ou na região, cuja tônica seja a formação de leitores, para extrair pistas na busca de soluções concretas para o problema. 7. Encontrar alternativas de horários para propiciar encontros científico-pedagógicos dos professores de português, tendo em vista o planejamento coletivo, a reflexão crítica da prática pedagógica e a busca de soluções sob a orientação de especialistas mais experientes no tema. 8. Estimular a auto-formação permanente através da promoção de eventos que abordem o tema da leitura tais como: seminários e palestras e através da participação em congressos, encontros e similares sobre o tema. 9. Atuar junto à 38a Superintendência Regional do Ensino – Jurisdição Ubá – para que seus técnicos ajam mais efetivamente e em consonância com as necessidades reais detectadas junto ao corpo docente e discente da escola. 10. Promover maior intercâmbio com a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ubá, tendo em vista a formação de novos docentes leitores e aptos para formar leitores críticos e o saneamento de deficiências como instituição que visa preparar professores eficientes.
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Anexo 1 Anexos 1. Entrevista das professoras Dados gerais: a) Idade: _______________ b) Sexo: _______________ c) Residência: _____________ d) Estado civil: __________ e) N.º de filhos: _________ f) Horas de trabalho (em casa e no trabalho): ____________ g) Nível de escolaridade: ____________________________ h) Onde foi alfabetizado? ______________________ Por quem? ____________________ 1. Para que você lê? 2. Onde se realizam suas leituras? 3. Que tipo de texto você mais lê? ( ) ficção ( ) informação – citar alguns tipos de textos como jornais, revistas, obras de referência, publicações especializadas,etc. 4. Cite outros: ____________________________________________________________ 5. Você adquire livros? ______ Com que freqüência?_____________________________ 6. Que materiais alternativos você utiliza? ( ) apostilas ( ) xerox 7. Assina algum tipo de publicação? __________________________________________ 8. Possui algum “livro de cabeceira “? ______________________________________ 9. Que temas mais o(a) atraem? ( ) pedagógicos ( ) esportivos ( ) econômicos ( ) biografias ( ) suspense ( ) auto-ajuda ( ) religião ( ) noticiário Cite outros: _________________________________________________________ 10. Lê jornal? (Em caso afirmativo, quais os temas mais freqüentes) ( ) editoriais ( ) anúncios ( ) seção feminina ( ) resenhas ( ) coluna social ( ) noticiário nacional ( ) noticiário internacional ( ) cadernos especiais ( ) programação de TV ( ) crítica de TV ( ) quadrinhos 11. Você usa o computador? _________ ( ) pessoal ( ) da escola Para quê? ______________________ Com que freqüência? _________________
Anexo 2 2. Questionário das Professoras 1. Definir: Linguagem : Leitura: Leitor: 2. Que lembranças mais significativas possui sobre sua formação de leitor : Na infância : Na escola (como estudante e como profissional): Em outras situações que julga terem sido importantes: 3. Ao planejar : Quais são seus objetivos quanto à leitura? Que critérios usa ao selecionar leituras dos alunos? Que referências teóricas utiliza? Que métodos e técnicas tem escolhido? Que meios tem usado nas aulas? 4. A leitura realiza-se em consonância com certas estratégias. Tendo em vista a necessidade de formá-las ou aprimorá-las, explique o que é e como vem agindo para atingir objetivos de: conhecimento prévio: seleção: inferência: previsão: 5- Com que freqüência você lê: Em situação profissional: Em situação social: Por prazer: 6. Complete a frase: Para que um texto seja compreendido é preciso que _________________________________________________________ 7. Como você qualificaria seus alunos enquanto leitores? 8. Você gosta de ler? Por quê ?
9. Como você se caracteriza como leitor?
Anexo 3 3. Entrevista dos alunos Caro aluno, sua participação neste trabalho de pesquisa é muito importante para mim. Não pense que estou sendo curiosa em relação a você. Este é um trabalho que tem como tema a leitura e os leitores, por isso é necessário conhecê-lo um pouco, bem como sua professora de português e sua escola. Agradeço muito sua colaboração. Aluno: ____________________________________ série : _______ Prof.ª : ________ Turno : ________ Idade : ______ BLOCO I - Informações Gerais 1. Há quantos anos estuda? Onde estudou antes? 2. Quantos anos seus pais estudaram? 3. Quais as profissões de ambos? Vocês vivem próximos à escola? 4. Você possui assinaturas de publicações? Quais? 5. Seus pais assinam algum jornal ou revista? 6. Você trabalha? Em quê? Com que freqüência? 7. Há livros em sua casa? Cite alguns títulos. 8. Quem utiliza os livros? Para quê? 9. Há computador em sua casa? 10. Quem o utiliza? Para quê? 11. Fale um pouco sobre seus hábitos de lazer. BLOCO II - Caracterização Como Leitor 1. Relate alguma lembrança de sua infância que envolva livros, leitura, contato com material escrito de qualquer tipo. 2. Como foi alfabetizado? 3. Você lê habitualmente? Onde? Com que finalidade? 4. Como escolhe suas leituras? 5. Que pessoas o influenciam em suas opções? Por quê ? 6. Você gosta de ler? Por quê?
7. Cite seus temas preferidos?
Anexo 4 4. Questionários dos Alunos 1. Cite pessoas que o influenciaram a ler. Tente relacionar cada uma ao que aconselha quanto à leitura. 2. Cite situações (tarefas) em que você lê para atender a orientação da escola. 3. Como você se sente ao desempenhar essas tarefas de leitura? 4. Você usa biblioteca? Para quê? 5. O que você lê no computador? 6. Você acha que ler é importante? Por quê? 7. Em quais aulas lê mais? Para quê? 8. Em quais lê com mais prazer? Por quê? 9. Você lê no trabalho? O quê ? Para quê ? 10. Você tem dificuldade ao ler? Explique-as. 11. Você acha que seu professor de português é um leitor? Por quê? 12. E os de outras disciplinas? 13. Para você o que é ser um leitor? 14. Você julga que a escola contribui para você se tornar um leitor? Como? 15. E o professor de português? Por quê?
5. Diário de Campo I (observação de aula) Data: Turma: No. Aula observada: Prof.: Turno: Série: 1. Registro de episódios 2. Leitura por finalidade 3.Leitura por fonte 4. Leitura por gênero 5. Leitura por estratégia 6. Por tema em aula Tipos Quantidade Ler para A partir de e/ou Tempo a) Leitura a) Informar-se a) Livro didático adotado a) Prosa a) Oral individual a) Ficção científica b) Produção de texto escrito b) Estudar b) Dicionário, gramática. b) Verso b) Oral coletiva b) Esporte c) Cópia c) Decorar c) Narrativas c) Silenciosa c) Psicologia juvenil Antologia, enciclopédia; d) Ditado d) Divertir-se d) Opinião (dissertação) d) Extraclasse d) Biografia e) Discutir c) Caderno de exercícios e) auto-biografia e) Circulação de material d) Jornais e) Descrição e) Leitura interpretativa impresso para leitura f) Reproduzir oralmente f) Resumo f) Leitura do professor f) sentimentos e) Revistas f) Visita à biblioteca g) Dramatizar g) Anúncios g) Leitura crítica g) Noticiário local e regional g) Escolha de obras para f) Cartazes de publicidade h) Teatro leitura h) Criticar h) Noticiário nacional i) Revisar g) Histórias em quadrinhos i) Conto de fada h) Exposição teórica de h) Gráficos i) Noticiário Internacional j) Interpretar j) Fábula gramática j) ecologia k) Ter prazer, emoção i) Formulários k) Conto de fada i) Técnica de grupo k) religião l) Fazer avaliação j) Manuais l) Anúncios correspondência j) Trabalho individual do l) publicidade m) Fazer exercícios k) Reprodução de obra de m) Biografia aluno arte m) culinária k) Vídeo n) Produzir texto escrito l) Mapas n) datas comemorativas l) TV o) Seguir instruções m) Cópia xerox o) violência m) Orientação do professor p) Ampliar vocabulário n) Quadro negro p) família q) Corrigir q) lúdico n) Execução de exercicios r) Comparar gramaticais r) teoria gramatical s) arte o) Excecução de exercícios Anexo 5 interpretativos t) teoria da linguagem p) Seminário
q) Avaliação r) Correção de exercícios
Anexo 6 6. Esquema de Análise e Interpretação dos Resultados Influência do professor de português na formação do aluno como leitor crítico Categorias Perfil de • Memória de leitura; leitores das Perfil de leitor professoras • Concepções de: Dos alunos de português linguagem, leitura e leitor: • Freqüência da leitura; • Auto-conceito do leitor; Ação pedagógicas: • Temas preferidos; • concepções de • Hábitos de aquisição; linguagem, leitura e leitor; • Fontes de leitura; • Conceito dos alunos • Valores – sentimentos e finalidades como leitores; relacionadas à leitura; Influência das • Opções metodológicas; • Influências na formação ações de leitor; pedagógicas na • Referências teóricas e formação do aluno suas fontes. • Conceito de leitor: das como leitor crítico professoras sobre os alunos e dos alunos sobre as professoras. Comparação dos resultados
Anexo 7 7. Quadro I: Perfil de Leitoras das Professoras
Anexo 8 8. Quadro II: Concepções Metodológicas das Professoras
Anexo 8 Anexo 9 9. Quadro III: Perfil dos Alunos como Leitores

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Monografia -ilza_versýýo_20001122_22h00

  • 1.
    Universidade de Havana DireçãoDocente Metodológica Dissertação de Mestrado em Psicopedagogia Autora: Profa. Ilza Corrêa Ribeiro Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia Prof. Dr. Roberto Corral Ruso 2000 I
  • 3.
    Universidades Associadas daAmérica Latina Universidade de Havana O PAPEL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Havana-Cuba. Orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia Prof. Dr. Roberto Corral Ruso UBÁ – MG NOVEMBRO - 2000
  • 4.
    À memória demeu pai, meu mestre na descoberta da leitura.
  • 5.
    AGRADECIMENTOS Aos professores orientadores: Prof. Arnaldo Rivero Verdecia e Dr. Roberto Corral Ruso, pelo apoio e estímulo. Aos mestres que atuaram no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicopedagogia, pelo exemplo e dedicação. Aos meus colegas, pela partilha de experiência e amor. Às professoras e aos alunos colaboradores, a todos da E.E. Raul Soares de 1 o e 2o Grau, pela acolhida tão carinhosa.
  • 6.
    Um Leitor Que outros se jactem das páginas que escreveram; a mim me orgulham as que tenho lido. Não fui um filólogo, não inquiri as declinações, os modos, a penosa mutação das letras, o de que se endurece em te, a equivalência do qe e do ka, mas ao largo de meus anos professei a paixão da linguagem. (...) (Borges, J. Luís)1 1 BORGES, Jorge Luís. Elogio da sombra. Trad. de Carlos Nejar e Alfredo Jacques. Porto Alegre: Globo, 1971. p. 61-2.
  • 7.
    SUMÁRIO AGRADECIMENTOS....................................................................................................................................V SUMÁRIO.....................................................................................................................................................VII RESUMO........................................................................................................................................................IX RESUMO........................................................................................................................................................IX RESUMEN......................................................................................................................................................XI RESUMEN......................................................................................................................................................XI SUMARY.....................................................................................................................................................XIII SUMARY.....................................................................................................................................................XIII 1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................................................15 1.1. O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO ............................................15 1.2. JUSTIFICATIVA...........................................................................................................................................16 2. REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................................................22 2.1. BREVE RESENHA DA HISTÓRIA DA LEITURA ...................................................................................................22 2.2. O PERFIL DO LEITOR...................................................................................................................................26 2.3. INFLUÊNCIA DO PERFIL DE LEITOR DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES.......................34 2.4. UMA NOVA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO........................................................................................................42 2.5. O PROFESSOR NECESSÁRIO..........................................................................................................................46 3. REFERENCIAL METODOLÓGICO......................................................................................................51 3.1. FUNDAMENTAÇÃO......................................................................................................................................51 3.2. AMOSTRA................................................................................................................................................54 3.3. PROCEDIMENTOS E TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO..............................................................................................54 3.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE........................................................................55 3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1)............................................................................55 3.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2)............................................................................55 3.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3)............................................................................................56 3.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4).......................................................................................57 3.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 )....................................................57 3.4.6. Procedimentos de apuração dos dados.........................................................................................58 3.4.7. Síntese das principais categorias..................................................................................................59 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS........................................................................61 4.1. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS COM AS PROFESSORAS....................................................................................61 4.2. OBSERVAÇÃO DE AULAS..............................................................................................................................65 4.3. ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS DE ALUNOS....................................................................................................70 5. CONCLUSÕES............................................................................................................................................78 6. RECOMENDAÇÕES..................................................................................................................................79 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81 BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................................81 VII
  • 8.
    VIII ANEXOS..........................................................................................................................................................85 ANEXOS..........................................................................................................................................................85 1. ENTREVISTA DAS PROFESSORAS.......................................................................................................................85 2. QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS..................................................................................................................86 3. ENTREVISTA DOS ALUNOS..............................................................................................................................88 4. QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS........................................................................................................................90 5. DIÁRIO DE CAMPO I (OBSERVAÇÃO DE AULA)..................................................................................................91 6. ESQUEMA DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...............................................................................93 7. QUADRO I: PERFIL DE LEITORAS DAS PROFESSORAS..........................................................................................94 8. QUADRO II: CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DAS PROFESSORAS...........................................................................95 9. QUADRO III: PERFIL DOS ALUNOS COMO LEITORES .........................................................................................96
  • 9.
    RESUMO O título que batiza este trabalho mostra a que ele se propõe: esclarecer como se efetua a influência do professor de português, como leitor, na formação de alunos leitores ativos e críticos. Representa, por conseguinte, uma tentativa de reunir, ordenar e explicar as características dessa influência, a partir do problema delineado: Qual a influência do professor de português na formação do leitor crítico? Explora-se, portanto, um referencial teórico que alça a leitura a eixo do processo de ensino da língua portuguesa, tratando-a do ponto de vista da interação autor/leitor/texto e não a considera apenas como instrumento de ensino de teorias da língua e da linguagem ou ainda como meio de avaliação da fluência no processo de leitura oral. Nessa perspectiva de interatividade, busca-se determinar o perfil de leitor dos professores e alunos colaboradores, a formação dos professores quanto a uma pedagogia da leitura norteadora das ações pedagógicas que objetivem formar adequadamente alunos leitores. Comparando-se os perfis obtidos e as referências teóricas com a prática pedagógica em observação de aulas dos professores-alvo, procura-se caracterizar essa influência na série inicial e final (5ª e 8ª) do 3º e do 4º ciclo do ensino fundamental. Além disso, busca-se expor um conjunto de fatores de ordem sociocultural, pertinentes ao ambiente , que tenham relevância nessa caracterização. Utilizou-se uma metodologia de pesquisa quantitativa para encontrar os dados, computá-los e expressá-los, a fim de submetê- los a uma análise qualitativa de conteúdo, orientada por elementos da Análise do Discurso, embora sem abranger sua totalidade, conforme algumas noções oriundas de Baccega (1198) e Mainguenau (1997). Em análise preliminar pôde-se notar que os colaboradores demonstraram: muita ansiedade pelo tema “leitura”; sendo que as professoras a expressaram com sentimento de perplexidade quanto ao aspecto metodológico da leitura e de descontentamento por se reconhecerem como leitoras dominadas pelo limite do tempo excessivo de trabalho; enquanto os alunos revelaram o mesmo sentimento por perceberem que formar leitores não é prioridade do corpo docente e da instituição escolar. Assim, deseja- se contribuir para tornar mais claro o problema da formação do leitor, tomando-se uma instituição de ensino como referência para apontar alguns caminhos que possam favorecer
  • 10.
    novas posturas doprofessor e da escola nessa tarefa: formar leitores determinantes, portanto, capazes de interagir com o autor e cada vez mais independentes.
  • 11.
    Resumen El título del presente trabajo demuestra a lo que él se propone: aclarar como se efectúa la influencia del profesor de portugués, como lector, en la formación de alumnos lectores activos y críticos. Representa, por consiguiente, un intento de reunir, ordenar y explicar las características de esta influencia, a partir del problema delineado: ¿Cuál es la influencia del profesor de portugués en la formación del lector crítico? Se explota por lo tanto, un referencial teórico que trata la lectura al eje del proceso de enseñanza de la lengua portuguesa, tratándola desde el punto de vista de la interación autor/lector/texto y no solo a cosiderarla como instrumento de la enseñanza de teorías de la lengua y del lenguaje o aun como medio de evaluación de la fluidez en el proceso de lectura oral. En esa perspectiva de interactividad, se busca determinar el perfil del lector de los profesores y alumnos colaboradores, a la formación de los profesores cuanto a una pedagogía de la lectura que oriente las acciones pedagógicas que objetiven formar adecuadamente alumnos lectores. Comparándose los perfiles obtenidos y las referencias teóricas con la práctica pedagógica en observación de clases de los profesores- colaboradores, se busca caracterizar esa influencia en la serie inicial y final (5 ª y 8ª) del tercer y del cuarto ciclo de la enseñanza obligatoria. Además, se busca exponer un conjunto de factores de orden sociocultural, pertinientes al ambiente, que tengan relevancia en esa caracterización. Se utilizó una metodología de investigación cuantitativa para encontrar los datos, computarlos y expresarlos, para un análisis e interpretación de carácter descriptivo-cualitativo de los resultados obtenidos, con una estrategia metodológica orientada por algunos elementos del Análisis de Discurso, aunque no en toda su abrangencia, en la perspectiva de Baccega (1998) y Maingueneau (1997), para realizar el análisis cualitativo de los contenidos producidos. En el análisis preliminar se pudo notar que los colaboradores demuestraron: mucha ansiedad por el tema “lectura”; siendo que las profesoras la expresaron con sentimiento de perplexidad cuanto al aspecto metodológico de la lectura y del descontentamiento por se reconoceren como lectoras dominadas por el límite del tiempo excesivo de trabajo; mientras se observó en los alumnos el mismo sentimiento cuando se dieron cuenta que formar lectores no es prioridad del corpo docente y de la institución. Así, se desea contribuir para tornar más claro el problema de la formación del lector, haciéndose una institución de enseñanza como referencia para apuntar algunos caminos que puedan favorecer nuevas posturas del profesor y de la escuela en esa tarea: formar lectores
  • 12.
    determinantes, por lotanto, capaces de interactuar con el autor y haciéndose cada vez más independientes.
  • 13.
    Sumary The tittle wich gives name to this work reveals, by itself, its nature and its main proposition: to explain and state the influence the Portuguese teacher exercises (himself as a reader ) on the upbringing of students, as active and critical readers themselves. Therefore, this article represents an attempt to assemble, to organize and to explain the characteristics of such influence, considering and answering the following inquiry: How can one measure the Portuguese teacher’s influence on the formation of the student as a critical reader? This, a theoretical referential is explored, considering the act of reading as the center line, the principal axis in the educational process, taking into account the interaction: author/reader/text and not merely as a teaching instrument for the theories of language and speech or still less, as a means of evaluating fluency in the process of oral reading. Through such perspective of interactivity we want determine the reader’s profile taking into account the figures of the teacher and the collaborator student, the formation of the teachers, according to a pedagogy of reading strategies which has, as their objective, to form readers-students (students who read ). Comparing the obtained profiles and the theoretical references to pedagogical practice through class observation with target teachers, we try to identify such influence inthe first and last grades (5ª to 8ª ) on the 3 º and 4º level of the Basic Course. Furthermore, we try to state a set of elements of socio-cultural order, pertaining to the surrounding ambiance, which may be of relevance in such a characterization. The measurement was performed with the use of a quantitative research methodology, to establish data, to estimate and to express them in order to perform the analysis and the descriptive-qualitative interpretation of the obtained results, through a methodological strategy, oriented by some elements of th Analysis of the Discourse, based on the perspective of Baccega (1998) and Mainguineau (1997). Through a preliminary study of facts, one can notice that the collaborators demonstrated: great anxiety toward the issue “reading”. The teachers expressed their anxiety showing perplexity and regards to the methodological aspect at the reading and they also showed dissatisfaction for recognizing themselves as readers dominated by the limitations imposed by an excessive amount of working hours; whereas the students revealed the same feeling of perplexity when they perceived that the task of forming readers is not a priority of the school or of the teacher’s staff. One can aspire to contribute to clarify the problem involving the creation of the reader, taking a school as a reference, pointing toward the right way, which may lead teachers and school to find new dispositions in order to perform such task
  • 14.
    successfully: to createdecisive readers, able and ready to interact with the authors, becoming more and more conscious and independent, in due course.
  • 15.
    1. INTRODUÇÃO 1.1. Opapel do professor de língua portuguesa na formação do leitor crítico Com este tema, pretende-se levar a termo uma investigação na área de linguagem, a partir do problema apresentado a seguir, tendo os objetivos como guia na busca de dados e respostas. Problema Qual a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor ativo e critico? Objetivo geral Caracterizar a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor ativo e crítico. Objetivos específicos • Detectar as opiniões dos alunos de 5ª e 8ª série, bem como dos professores de português de 5ª a 8ª sobre valores e funções da leitura. • Avaliar possível relação entre as concepções dos professores e dos alunos, quanto às suas condições como leitores. • Comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e com alunos de 8ª serie, para distinguir semelhanças e diferenças caracterizadoras do início e do final do processo, nesta etapa de ensino e dos leitores em formação.
  • 16.
    1.2. Justificativa A educação brasileira está marcada por graves problemas de diversas naturezas. Mas os de natureza psicopedagógica se avolumam e parecem se perder meio aos demais de natureza política, econômica e cultural. A seleção de um problema psicopedagógico, entre tantos outros que se poderiam abordar, certamente é tarefa geradora de conflito e cercada de conotações subjetivas, num trabalho cuja natureza deve ser primar pela objetividade. A experiência de 27 anos como professora de língua portuguesa no ensino fundamental influenciou a opção por ter sido este o aspecto que mais preocupação e dúvidas provocou durante o período de regência no magistério: a leitura e a formação de leitores. Mesmo intuitivamente, sabíamos, nós, os companheiros professores da disciplina, que nossa atuação era importante na formação dos nossos alunos como leitores, embora carecêssemos de bons referenciais teóricos que norteassem nossas práticas. A certeza de ter feito uma opção satisfatória concretizou-se, à medida que as razões para tal surgiram em leituras de obras recentes e referências do cotidiano na cidade de Ubá, no estado de Minas Gerais, bem como no Brasil e no mundo. Ubá, pequena cidade de mais ou menos 80 mil habitantes, localizada na Zona da Mata mineira, é possuidora de considerável nível de industrialização, em especial como pólo moveleiro, e sempre se orgulhou de suas boas escolas públicas (hoje em torno de 40) e das privadas (atualmente 8), atraindo estudantes e professores de cidades vizinhas, em busca de melhores opções educacionais. Contudo, isso não impediu que empresários mais preocupados com o aprimoramento de seus funcionários criassem, na década de 90, para qualificar esses funcionários, cursos cuja tônica foi e tem sido a competência como leitor, portanto, o problema da leitura. Além dos baixos níveis de escolaridade, a realidade mostrou que mesmo os que a possuem até o 2º Grau completo não desempenham várias funções se estas exigirem desenvoltura ao ler e escrever.
  • 17.
    O SENAI (ServiçoNacional da Indústria) vem coordenando os programas nas fábricas e em seus centros, objetivando dar independência ao trabalhador para não necessitar de um intérprete mais qualificado para “traduzir”-lhe o português, sua própria língua. É de se estranhar que esse fato seja tão freqüente em uma cidade com escolas qualificadas como boas. Uma das razões mais freqüentemente apontadas para essa contradição é a extrema variedade de reformas que vêm se implantando no sistema educacional brasileiro, nos últimos anos, de modo autoritário e impreciso em suas metas. Só em Minas Gerais foram cinco nas duas últimas décadas, sendo a última uma reformulação curricular de âmbito nacional denominada Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), gerada sob os auspícios do Banco Mundial, segundo seus críticos, oriundos das maiores e melhores universidades brasileiras. Kramer (1999,p.170) aponta um dos princípios dessas propostas: “Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Em educação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método, a nova proposta, o novo currículo. Mas de que é feito esse novo que tanto seduz? Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho”. Os professores são alijados do processo e refugiam-se cada vez mais nas práticas repetitivas, criando uma espécie de barreira às novidades, mesmo que necessárias e de qualidade evidente. Nesse âmbito estaria a “novidade” da leitura como suporte para o aprendizado da língua e das demais disciplinas que acaba se realizando nos moldes mais inadequados, inibindo os novos leitores em formação. Ainda em Kramer (1999,p.176) essa idéia se reforça: “Considero que não se implanta, de fora para dentro, uma proposta pedagógica, pois ela é sempre construída, e por isso acredito que, no caminhar de uma proposta, ou seja, no seu longo e lento processo de construção, não há um simples ponto de chegada, mas, sim, um constante chegar ao conhecimento, ao saber. E esse conhecimento_ nosso, das crianças, dos profissionais que com elas trabalham, dos profissionais que elaboram uma proposta (embora não sejam seus únicos autores) _ pode e precisa ser
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    lapidado com paixão,com afeto, com beleza, pois é dele que fazemos o suave instrumento de nossa luta a cada dia. (...)” Nesse emaranhado de decisões desautoriza-se o professor, sua profissionalização inexiste, sua auto-estima se esvai e, mais uma vez, decresce sua produção. Ilustrando a situação, veja-se o desempenho dos alunos no ENEM2 em Redação, nos anos de 95, 96 e 97: 24,60% obtiveram desempenho entre Bom e Excelente (70 a 100% de acertos), 37,56% ficaram entre Regular e Bom (41 a 70% de acertos), 37,84% situaram-se no conceito Insuficiente a Regular (até 40% de acertos). Em 1999, apenas 8,4% dos mestres de 5ª a 8ª série escolheram os livros 3(três) estrelas, recomendados pelo MEC após serem classificados por comissões de especialistas de cada área de conteúdos, como sendo os melhores, numa escala de uma estrela (inadequado), duas (regular) e três (de boa qualidade).Os inadequados foram preferidos por 46,74% do total de docentes. Esses dados, em análises posteriores, têm sido atribuídos no primeiro caso, ao despreparo dos professores no que tange às referências teóricas e suas respectivas práticas, além de ter-se levantado a hipótese de sequer terem sido lidos os livros , atribuindo-se aos professores a qualificação de maus leitores ou de não leitores. Em referência ao problema da leitura e do professor como leitor na esfera internacional, há indicadores que revelam ser essa uma preocupação também em países com sistemas educacionais considerados superiores aos nossos. Foucambert3 (1998) reúne subsídios para retirar a leitura do âmbito fechado dos monólogos de lingüistas e psicólogos e para abrir novo diálogo que a relacione à criança, à escola, ao uso social da escrita, num enfoque pedagógico em que (...) “o professor é necessariamente um pesquisador, um artesão de mãos sujas que, solidário com todos os outros “trabalhadores desprezíveis”, agita, inova, anima, avalia, cria e compreende um pouco mais sua tarefa, transformando-a...” (p.8) 2 Exame Nacional do Ensino Médio, sistema de avaliação do ensino de 2º Grau na rede pública de ensino. 3 FOUCAMBERT, Jean: Chercheur à INRP e membro da Associação Francesa para a leitura (AFL).
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    Considera o autorque há uma crise de emprego que está ligada à escola e à leitura porque a escrita é apresentada como privilegiado veículo de comunicação, sendo a leitura vista como instrumento de aprendizado e meio de autodidatismo dependente de constante formação para dar flexibilidade e poder de adaptação ao mercado de trabalho. Destaca Foucambert (1998) que: “(...) surgiu (...) um analfabetismo funcional (...) que atinge uma parcela crescente (10 a 15%) da população total, a qual, por falta de utilização real da escrita depois do período escolar, acaba perdendo em poucos anos a capacidade de fazer até mesmo uma simples correspondência entre o oral e o escrito.” (p.12) No capítulo que dedica ao campo da leitura, Foucambert (1998) apresenta o professor como aquele que deveria viver a situação de leitura sem ignorar que sua intervenção (...) “se torna mais eficaz em função de sua coerência e da sua complementaridade com as motivações e com o universo de leituras de seus alunos.”(p.35) Ainda no plano mundial, agora na América Latina, Manguel4 em recente entrevista à revista Veja, refletiu sobre a leitura, o poder de ler e o espaço da leitura no mundo informatizado. Para ele, num mundo onde predominam as imagens que captam a atenção sem nos dar chance de pensar, a palavra escrita constitui importantíssima ferramenta para compreender o mundo, por permitir a reflexão. Quanto à leitura que se impõe à criança, tão freqüente na escola, o ensaísta considera o prejuízo: “O que devemos fazer , como adultos responsáveis, é colocar a leitura à disposição da garotada. Uma das razões pelas quais , às vezes, não apreciamos determinados livros é por termos sido forçados a lê-lo na escola ou por nossos pais (...). Parte da maravilha e da riqueza da leitura vem da liberdade que ela sugere (...)”. (p.15) O autor também comenta a razão de o analfabetismo crônico estar presente em tantas nações: (...) “Ter acesso à palavra escrita significa possibilidade de dominar um instrumento de poder chamado linguagem formal. (...) Manter grande parte da população no analfabetismo é uma das maneiras utilizadas pelos governantes que querem perpetuar- se no poder.”(...). (p.15) 4 MANGUEL,Alberto: ensaísta, cidadão do Canadá, mas de origem argentina, autor de Uma História da Leitura, foi, quando adolescente, leitor de textos para Jorge Luís Borges por dois anos. Hoje é reconhecido mundialmente como especialista no tema.
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    Voltando a Minase, consequentemente, a Ubá, focalizemos novamente o problema da educação e o papel do professor e, para tal, tomemos algumas idéias de Rodrigues5 propostas em Uberaba-MG, onde proferiu palestra e debateu com professores e técnicos da Secretaria Municipal de Educação em 19/03/93. Enfatiza o filósofo aspectos da educação brasileira pós-ditadura, com destaque para a violência deslocada das prisões para as ruas e para a polícia que extermina pobres, sobretudo crianças, algo a ser contido pelo processo educativo, socializador e formativo. Nessa instância, questiona o poder de participação de um povo com prejuízo de taxas altas de analfabetismo e convoca a todos, sobretudo os educadores, para a reconstrução da cidadania. Nesse âmbito, privilegia a possibilidade atual de acesso à informação e a necessidade de estímulo à produção cultural atrelados ao perfil do professor necessário: “(...) O professor tem que ser um indivíduo muito bem preparado , que lê muito, que conhece, que entende de política, de futebol, de arte, de economia, de administração, que entende de tudo que for possível. (...)”(p.15) É esse o professor que teria melhores referências para formar leitores por ser um leitor ativo, um profissional atuante, com um perfil ideal, mas que pode não ser o real. O problema que norteia esta investigação parte do pressuposto de que é a realidade diferente e merecedora de atenção, considerando referências que, no município de Ubá, no país e no mundo, indicam haver dificuldades na relação que se estabelece entre aluno e professor no tocante ao trabalho com leitura e à formação do leitor. Atestam mais fortemente essas dificuldades a constante busca de apoio e orientação por parte do corpo docente de várias escolas da cidade e vizinhança, com o objetivo de encontrar rumos para uma prática pedagógica que permita maior sucesso nessa área : a leitura. Por ser Ubá sede de uma Faculdade de Filosofia Ciências e Letras que forma professores para atuarem nos 1º e 2º Graus de ensino, seu próprio corpo docente tem sido 5 RODRIGUES, Neidson: filósofo e educador mineiro, autor de “Por uma Nova Escola”, entre outras obras, foi superintendente da Educação em Minas Gerais (1983/1987), criador do CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), iniciativa reconhecida no estado, mas extinta no governo posterior. É doutor em Educação pela PUC-SP.
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    requisitado para essatarefa, algo que a partir deste momento vem se tornando possível concretizar . O universo que será alvo de investigação na busca da caracterização do professor como formador de leitores insere-se nesse contexto. Constitui-se na maior escola da 38ª Superintendência Regional de Ensino de Minas Gerais, contando com 2225 alunos, sendo 1116 de ensino fundamental , dos quais serão escolhidos 2(dois) de cada 5ª serie e 2 (dois) de cada 8ª serie, totalizando 28 (vinte e oito) como investigados, além de 7 (sete) professores de língua portuguesa, que responderão a questionários e entrevistas individuais. Seis dessas professoras terão suas aulas acompanhadas, sendo que uma não participará desta etapa por não ter turma de 5ª nem de 8ª serie, os níveis onde o tema será objeto de reflexão e discussão . A Escola Estadual Raul Soares de 1º e 2º Grau, onde se realizará a pesquisa , possui clientela majoritariamente oriunda da classe média baixa e de camadas bem pobres da população ubaense, além de contar com bom conceito no município, sendo considerada a melhor escola pública da cidade e uma das melhores da região. Trata-se de uma primeira experiência desta natureza em que a escola estará sendo instrumento de investigação através de parte do seu corpo discente e docente. Eis aí, pois, mais uma tentativa de caracterizar o professor, em especial o de língua portuguesa, como leitor e como formador de novos leitores, esse que é, no dizer de Foucambert (1998, p. 35) “o inventor do futuro” como é todo “co-educador preocupado com a leitura.”
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    2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1.Breve resenha da história da leitura Apresentar a leitura como problema poderia parecer irrelevante, caso a víssemos apenas como código escrito a ser decifrado, habilidade que , após dominada, parece tão natural como andar, falar e tantas outras ações do homem no cotidiano. Entretanto, em situações em que a leitura é pressuposto para outras atividades, como no processo de aprendizagem de todos os conteúdos curriculares ou na área profissional, evidencia-se uma realidade: a leitura é uma questão central na formação intelectual e o valor de ser leitor adequadamente formado extrapola nossas expectativas sobre a importância dessa formação que hoje chega a ser um diferencial na qualidade de vida do homem, além de ser indicador dessa qualidade para organizações internacionais, ao medirem as chances de desenvolvimento econômico, social e humano das nações. Não é qualquer tipo de leitor e de leitura que pode ser instrumento de valorização do homem, sobretudo numa época em que o moderno interfere tanto na caracterização dos fatores que possam defini-lo adequadamente. Sendo assim, a definição do leitor e da leitura que interessam, obriga-nos a fazer uma retrospectiva que nos leve ao momento em que ser leitor se tornou centro das atenções, em que a leitura ocupou os pesquisadores e especialistas de diversas áreas como a Lingüística, a Pedagogia, a Teoria Literária, a Psicologia, a Teoria da Comunicação e do Discurso, a Sociologia, a Filosofia, entre tantas outras, na teorização em torno desse tema. Na construção do leitor, algumas fases merecem consideração. A mais importante delas talvez venha a ser a presente constatação de que o leitor é um desconhecido, assumindo várias máscaras, privilegiando-se de diversas identidades, o que provocou a forma poliédrica do texto, pois é nele, no indivíduo que lê, que está o ponto de fuga do texto, tornando escorregadia a sua caracterização.
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    A esse respeito,Lajolo e Zilberman (1998 ) registram que : “A Teoria da Literatura ainda não chegou, e provavelmente nunca chegará, a um consenso relativamente a essa solerte figura, mas isso é uma vantagem: o leitor pode ser examinado como público, na perspectiva sociológica , como destinatário, conforme quer a Teoria da Comunicação, ou tal como o desenha o escritor, criatura igualmente fictícia com quem o narrador dialoga e a quem procura influenciar. Em qualquer uma dessas figurações, porém, o leitor é personagem da modernidade, produto da sociedade burguesa e capitalista, livre dos laços de dependência da aristocracia feudal e do estreitamento corporativista das ligas medievais.” ( p. 9 ) Fraisse, Pompougnac e Poulain ( 1997 , p. 60-94 ) recorrem à proposta de Fritz Nies 6 para, à luz de seu método de estudo iconográfico da recepção, que supõe uma tipologia em três níveis, a saber, dos receptores, dos modos de recepção e das situações, interpretar a evolução do leitor e de seu valor do final do século passado até meados do século XX. Dessas idéias faz-se aqui um breve resumo, para localizarmos o leitor no tempo e no espaço. A pintura retrata a ausência do livro e do jornal, a não ser como natureza morta, no séc. XIX. Só no final do século, Renoir e, raramente, outros como Van Gogh e Cézanne pintam leitores. Apenas no séc. XX pintam-se leituras e leitores com mais freqüência, alternando-se cenas de representação de leitura efetiva com outras de presença de livros. Até que não se retratava mais a leitura, pois “(...) a burguesia triunfante do século das Luzes fecha seus próprios livros: ela já está imbuída do livro.”(p.62) Somente mulheres, crianças e camponeses são retratados, pois ainda estão aprendendo a ler. Os autores afirmam que: “É essa a imagem que atravessa os séculos. O livro sempre tem sido sinal de poder social ou de saber intelectual.”( p. 62) A técnica da fotografia continua retratando, mas o livro perde espaço e é símbolo apenas para as profissões intelectuais no séc. XX. “O livro fechado é o poder do pensamento ou da idéia, é o livro lido e meditado que habita o personagem e que está na origem de uma relação com o mundo.” (p.63) As mulheres são retratadas como leitoras, em atitudes absortas, sem identificação do que lêem, em espaços interiores, com raras exceções para um jardim, jamais lêem o jornal, 6 NIES, Fritz. La femme-femme et la lecture: un tour d’horizon iconographique. Romantisme e À la recherche de la majorité silencieuse. Iconographie et réception littéraire. Oeuvres et critiquesII, 2 (1978) p.65-74.
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    leitura masculina porexcelência, ou retratam-se comunidades de mulheres, alguns casais e as mulheres mães que lêem a mesma leitura dos filhos e, às vezes, como leitoras autônomas. As crianças leitoras, tema marcante em Renoir, são mostradas em leituras compartilhadas, raramente solitárias, freqüentemente como sendo atividade onde reina harmonia e sossego, momentos em que os infantes estão sempre felizes. Os adolescentes quase sempre são retratados como se estivessem inseridos na história, como se o corpo participasse do ato de leitura em abandono de poses, com livros quase sempre disputando lugar com o homem, no caso de leitoras, como se este desejasse desviar a atenção delas para si mesmo. Os espaços sociais não são próprios para a leitura, ela é mais uma atividade do mundo privado que mais possibilita a meditação do que a mudança ou a ação, quando se trata do universo feminino. O espaço de leitura só extrapola a casa , quando se realiza por homens e os liga à posição social e, mesmo2 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424 2424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242424242 4iosa, individual ou coletiva, a leitura integra-se ao cotidiano burguês, embora tenha sido
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    transportada dos contospopulares que circulavam entre homens do campo. Com a literatura de cordel, o folhetim, a difusão do jornal e a estruturação e fortalecimento do romance é que a leitura invade centros urbanos em sociedades onde se nota, ao menos parcialmente, uma economia capitalista. Essa economia fortaleceu-se com empresas , na vitalidade do mercado consumidor e na valorização do trabalho, da família e da educação. Nessas condições, os leitores transformaram-se em público consumidor, sujeitos dotados de desejos, vontades e reações e aos quais se deve seduzir. O escritor procura conquistá-los de um ou outro modo, por isso varia o tipo de comunicação e o modo de circulação da obra, da socialização do texto. No âmago desse leitor ou não leitor está sempre presente uma concepção de leitura que se define conforme as condições sociais de acesso à leitura e de produção da leitura. No primeiro plano, o valor que se atribui à leitura como um bem inquestionável em uma cultura grafocêntrica, como sendo portadora de óbvios benefício, seja como forma de lazer ou de prazer, de aquisição de conhecimentos e enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social, e choca-se com outra concepção que vê a leitura com desconfiança, em alguns casos, até mesmo como instrumento de opressão, por ser esse valor relativizado numa sociedade de classes, onde grupos que controlam a produção do que se lê emprestam a essa produção sua visão unilateral do mundo. Segundo Soares (1995) : “Pesquisas já demonstraram que, enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimento, de experiências: as classes dominadas a vêem pragmaticamente como instrumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra suas condições de vida.” (p.21) O conteúdo ideológico acompanha a valorização do acesso ao mundo da escrita desde o período da alfabetização, quando a passagem a um mundo discursivo novo pode destruir o mundo discursivo anterior e tornar hegemônico o discurso dominante, mitificando-se o livro, a leitura, impondo barreiras de sonegação cultural, desde o acesso à leitura até aos mecanismos seletivos de distribuição do material que se destina às camadas populares.
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    A mesma autorareflete: “Não será certamente por acaso que a progressiva conquista da escola pelo povo (...) vinha sendo acompanhada por esses mecanismos de sonegação e de distribuição seletiva, de modo que o acesso ao mundo da escrita vem significando, apenas, para as camadas populares, ou a aquisição de uma habilidade quase mecânica de decodificação/codificação (ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor, ou o acesso a universos fechados arbitrariamente impostos.” (p.25) No segundo plano, as condições sociais de produção da leitura revelam que a posse e uso da escrita são privilégios reservados às classes dominantes, que aí imprimem sua norma lingüística prestigiada socialmente e impõem sua ideologia no material a ser lido.. Delineiam-se dois leitores. De um lado, o leitor que adere à ideologia hegemônica e, de outro, o leitor que produz sua leitura a partir de suas crenças, rejeita a discriminação, insere-se no processo de interação. É o leitor determinado (grifo da autora), acrítico, resignado de seu lugar social; e o leitor determinante (grifo da autora) que se reconhece discriminado, critica e se rebela ao produzir sua leitura. 2.2. O perfil do leitor Todo leitor insere-se num processo de alienação em relação ao que lê, quando não assimila nem compreende; ou insere-se num processo ativo de construção da compreensão, apropriando-se do sentido do texto. Para delinear o perfil do leitor e , nesse âmbito, o do professor como leitor, cabe definir seu posicionamento ideológico, onde se revelará como reprodutor ou como crítico que se põe em contradição, enquanto leitor com possibilidade de questionar as condições sociais de acesso e produção da leitura. É na família e na sociedade que se delineiam as bases ideológicas da formação do leitor, mas é na escola que elas se evidenciam, é aí que se consolidam as concepções de linguagem, de leitura e a formação do leitor e do professor como leitor formador de outros leitores, num processo dinâmico, dialético ou na inércia e apatia que impossibilita qualquer processo criador, cedendo espaço à repetição e ao mecanicismo na aprendizagem e formação de sujeitos que lêem.
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    Giroux (1997 )considera essencial que o professor se enquadre na categoria de intelectual transformador e, para tanto, é necessário “tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico.” (p.163) As ações e reflexões críticas são parte de um projeto que revela a opção pela vida, pelo aperfeiçoamento de todas as pessoas. O político deve estar nas formas de pedagogia que incorporem interesses políticos em prol da emancipação. É o autor quem afirma: “Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças,”(p.161-2) Além disso, é necessário rever as concepções e valores da leitura e do ato de ler que hoje predominam, para relacioná-los às concepções predominantes entre professores de português , que se pretendem considerar formadores de verdadeiros leitores, e seus alunos que se formam como leitores, para comparar , refletir e discutir os resultados da comparação. Iniciemos com o ponto de vista de Smith ( 1991) : “ (...) a leitura e o aprendizado da leitura são atividades essencialmente significativas; que estas atividades não são passivas ou mecânicas, mas dirigidas ao objetivo e racionais, dependendo do conhecimento anterior e expectativas do leitor (ou aprendiz). A leitura é uma questão de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em sons.” (p.16) A leitura é objetiva, antecipatória, seletiva, e baseada na compreensão e sua natureza objetiva é central. Smith completa atribuindo à leitura um valor que a equipara ao pensamento: (...) “A leitura pode ser definida como um pensamento que é estimulado e dirigido pela linguagem escrita.” (...) ( p.36) Também o mesmo autor condiciona o significado da leitura ao que está sendo lido e à finalidade do que se lê, listando algumas definições ilustrativas : “Ler um romance é participar da vida. (...) Os textos de estudos sociais podem deixar de apresentar a conexão emocional direta e estética de um romance ou poema, mas envolvem um pensamento analítico mais detalhado(...) A fórmula matemática é um instrumento a ser erguido (com a compreensão) de sua posição no texto e utilizado em algum outro lugar, enquanto a lista telefônica é como uma coleção de chaves, cada qual abrindo a fechadura em uma determinada conexão.” ( p. 199-0 ) Soares (1999) define:
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    “Ler é umconjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim, ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que compõem um longo e complexo continuum : em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum, uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura?” (p.48 ) Nota-se que a concepção de leitura se relaciona à de letramento, que a autora define como sendo o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.” (p.47) Tanto Smith (1991 ) como Soares (1999 ) definem o ato de ler comparando-o a diferentes modos de leitura, fins de leitura e tipos ou níveis de leitor. O valor da leitura é ressaltado por Smith (1991 ): “A leitura é o clube dos clubes, a única possibilidade de muitas experiências de aprendizado.” (p.212) E o autor ainda afirma: (...) “Uma das grandes tragédias da educação contemporânea não é tanto que muitos estudantes abandonem a escola incapazes de ler e de escrever, mas outros se formam com antipatia pela leitura e escrita, apesar das habilidades que possuem. Nada acerca da leitura e sua instrução é inconseqüente.” (...) (p. 213 ) Ainda (Smith,1999) fornece uma concepção de leitura que procura abarcar as demais, resumindo : (...) “a leitura é fazer perguntas ao texto escrito. E a leitura com compreensão se torna uma questão de obter respostas para as perguntas feitas.” (p.107) Mais uma vez ressalta-se o modo seletivo e pessoal de ler qualquer tipo de texto para extrair aquilo de que se necessita e atender a um objetivo, a um determinado fim. Não se lê a não ser que se tenha um objetivo ou uma necessidade , e ambos são da esfera do indivíduo, são, portanto , subjetivos, embora possam estar sendo provocados por fatores sociais. Ferreiro e Palacio (1990) introduzem a obra Os Processos de Leitura e Escrita com capítulo de Kenneth S. Goodman, que em 1997 apontou em Huey 7 o reconhecimento , ainda no início do século XX, da complexidade da leitura em termos psicológicos, 7 HUEY, E.B. , pioneiro da psicologia no início do século XX.
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    considerando-a como sendoessencialmente uma busca de significado e como sendo construtiva. No mesmo capítulo, Goodman (1990) retoma expressão por ele cunhada, na década de 60, nessa mesma perspectiva cognitivista, e reafirma que a leitura seria “um jogo de adivinhações psicolinguístico”(A psicolinguistic guessing game). ( p. 11) A perspectiva oposta, oriunda do surgimento do “behaviorismo” na psicologia e antes predominante, assim definia: “Ler é identificar palavras e colocá-las juntas para conseguir textos significativos.” (Goodman, p.13). A aprendizagem era então o domínio da habilidade para reconhecer palavras e adquirir vocabulário de palavras visualizadas ou conhecidas pela vista. Nesse ponto de vista behaviorista, a leitura é uma habilidade a ser desenvolvida, adquirida por resposta a estímulos externos, portanto, deve ser ensinada explicitamente. Entretanto, muitos psicólogos, conforme destaca Downing8 no 11º capítulo da mesma obra (1990) encaixam a leitura na categoria de “destreza” e definem o termo destacado como “o elemento – chave de uma destreza é o processo de integração de todo o conjunto de condutas que constituem a habilidade total.”(p.183) Realizar essa integração requer prática. Isso significa que se aprende a ler lendo. Lendo todo tipo de texto , em vários tipos de linguagem, conforme as mais variadas funções em consonância com as necessidades dos leitores. Mas não se trata de um comportamento motor. Considerando ainda a obra de Ferreiro e Palacio (1990), no capítulo 11 o Professor Downing cita exemplo de MacDonald, para esclarecer o significado de “destreza” referindo-se a um jogo de futebol: (...)“o jogador deve compreender o jogo, gostar do jogo, e mostrar atitudes apropriadas com relação a saber ganhar ou perder, à honradez no jogo. A execução total (...) é um intrincado complexo de processos (...).” (p.183) Considera-se, pois, como destreza, a integração entre esses processos. Esse exemplo de destreza no jogo de futebol ilustra a categoria de destreza em relação à leitura e retoma Smith (1991) que diz: (...) “A experiência com a leitura leva a mais conhecimento sobre a própria leitura.” (...) (p.212) É preciso jogar o jogo, é preciso ler, experimentar o texto, de modo global, integrado, a fim de que se possa fazer a conexão
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    entre a estruturaprofunda, mental, e a estrutura aparente, o texto escrito, e realizar a compreensão. A mesma referência observa-se em Kock (1997) ao comentar o Princípio da Cooperação8 que, segundo Grice, seria o principal postulado conversacional. Esse princípio, segundo interpretação de Kock, indica que, (...) “quando duas pessoas se propõem a interagir verbalmente, cooperarão, normalmente, para ocorrer uma interlocução adequada”(...). (p.27) Segundo Smith,( 1991) (...) “a estrutura profunda (...)é holística, global, não separa os eventos ou as descrições em elementos fragmentados, lineares, seqüenciais.” (p.52) Meserani (1995, p.42-49) define a leitura identificando-a com os modos de leitura escolar e distingue dois tipos: a literal e a interpretativa, derivando do segundo a leitura reverencial, ostensiva na Idade Média e dissimulada atualmente. A literal é a “letra a letra”, “ao pé da letra”, conforme a superfície do texto, com um único significado, comum em textos de linguagem denotativa. Essa leitura é relativizada pela interpretação oriunda do repertório cultural do leitor, sua experiência textual, sua capacidade lingüística. Oposta à leitura literal está a interpretativa que é a tradução, explicação, definição de significados obscuros, sugeridos, ambíguos. A leitura reverencial é um modo interpretativo alegórico derivado da tradição grega e da hermenêutica cristã. Procura um sentido oculto, velado ou cifrado a ser desvendado. O autor considera essa leitura presente no ambiente escolar por se situar o leitor de modo submisso perante o texto já consagrado, o que o leva à reverência na busca do significado que é “o que o autor quis dizer” e que só se revela ao leitor fervoroso ou com a ajuda do mestre. A compreensão é a atividade de interpretação de texto que o leitor só obteria com um orientador guiando-o em direção a determinado significado. Orlandi (1995) procura discernir o que é leitura a partir de reflexões do que se define como a determinação histórica dos processos de significação. “(...) quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos 8 A lógica conversacional do filósofo americano H.P.Grice.
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    participando do processo(sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada.” (p.59) Interessam, então, os sentidos que o leitor produz. Eles estão relacionados a um contexto de situação (circunstância de enunciação, em sentido estrito, e ao contexto sócio- histórico, em sentido amplo.) No interior do contexto sócio-histórico considera-se a instância do enunciado ( grifo da autora) onde se produz o “repetível”, ou seja, enunciações dispersas onde o discurso é o da exterioridade do “legível” em que a voz não é de um sujeito específico, é uma voz sem nome. Essa mesma concepção, da linguagem como forma ( lugar onde se realiza a ação ou interação), está presente em Koch (1997) que também explica o postulado básico que constitui a Teoria da Enunciação. “Não basta a preocupação com a descrição dos enunciados produzidos. É preciso levar em conta a enunciação _ ou seja, o evento único e jamais repetido de produção de enunciado. Isto porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos visados na interlocução ) são constitutivas do sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito.”(p.13-14) O mesmo que se aplica `aquilo que se escreve, aplica-se ao que é lido. Orlandi (1995) explica que esse discurso preexiste à situação de enunciação em que o sujeito, produzindo a linguagem, provoca intervenção no “repetível”, contrapondo-se, nesta instância, a ele, ao instaurar o seu “eu-aqui-agora”. Segundo a autora, (...)“É no interior dessa contradição entre o preexistente e a contemporaneidade que se produz a leitura com seu(s) sujeito(s) e seu(s) sentido(s).” (p.69) Retomando Soares (1995 ) encontramos o espaço de enunciação assim definido: “Será a leitura esse ato solitário , que afasta o mundo e do mundo? Só o leitor e o texto? O isolamento, o mundo ausente, espaço/tempo de incontaminada intersubjetividade? Não. Leitura não é esse ato solitário, é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; O autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enunciação; diálogo?” (p.18) Souza (1997 ), ao analisar a concepção de Bakhtin sobre linguagem, reafirma seu caráter de enunciação: “É no fluxo da interação verbal que a palavra se concretiza como signo ideológico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com
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    o contexto emque ela surge.Constituído pelo fenômeno da interação social, o diálogo se revela como forma de ligação entre a linguagem e a vida.”(...) (p.120) A autora interpreta o papel do outro na relação dialógica : “ (...) cada diálogo se efetua como se existisse um fundo de compreensão-resposta de um terceiro que o presencia (o diálogo ) de forma invisível e que está acima de todos os participantes do diálogo.” (p.110). Não haveria nesse destinatário superior algo místico ou metafísico. Tratar-se-ia apenas de um momento constitutivo do enunciado completo. A implicação da constituição social da consciência (grifo da autora), que é a proposta de que se fala ao mencionar a terceira pessoa, permite questionar o lugar do sujeito e da subjetividade do leitor ou de quem produz linguagem em qualquer forma. Segundo Souza (1997 ) “Trata-se de apreender o indivíduo não no seu isolamento idealista, nem na absolutização do individual, mas no concreto das relações sociais e a partir delas.”(...) (p.114) É aí que está inserido o leitor. Analisando Vigotsky, Souza destaca: (...) “A compreensão é o resultado do nível de interação que os indivíduos conseguem estabelecer entre o verbal e o extraverbal, entre a palavra e o afetivo-emocional que flui na interação entre as pessoas.” (...) (p.136) Na mesma linha, Kock (1997) comenta a Teoria da Atividade Verbal9, desenvolvida sobretudo na URSS, que defende a idéia de que a linguagem é a principal atividade social, realizada com determinados fins e composta de enunciado, que se produz com determinada intenção, sob certas condições para que se atinja o fim, trazendo conseqüências após a realização desse fim. Para atingir o objetivo, realizam-se atividades lingüístico-cognitivas nas quais o ouvinte/leitor não é receptor passivo, pois deve atuar sobre o material lingüístico para construir um sentido, criar uma leitura. Souza (1997) interpretando a teoria mistico-teológica de Benjamin, comenta: (...) “Na visão de Benjamin, existe algo na linguagem que é comunicável, mas não é a própria linguagem, não se identifica com os conteúdos da linguagem, mas nela se manifesta. (...)tudo que existe, seja de natureza animada ou inanimada, acontecimento ou coisa, comunica e expressa sua essência espiritual.” (...) (p.143) 9 A Teoria da Atividade Verbal baseia-se nas idéias de psicológos e psicolingüistas soviéticos como Leontev e Luria, além de algumas idéias de Vigotsky.
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    Também em Freire(1999) revela-se a preocupação com o fato de que o ato de ler envolve uma compreensão crítica do sujeito que ultrapassa a decodificação da palavra escrita e se alonga na “inteligência do mundo”. “A Leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”(p.11) E confirma essa relação com a experiência pessoal que lhe deu consciência crítica do valor da leitura. “Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado — e até gostosamente — a reler momentos fundamentais da minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica do ato de ler veio em mim.( p. 16) Nessa memória a escola tem um espaço que Freire questiona: “Primeiro a leitura do mundo, depois a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da minha escolarização, foi a leitura da “ palavramundo”. (p. 12) Idéia semelhante está presente na noção de revelação segundo a concepção de Bakhtin e analisada por Souza (1997) . Nessa noção, considera-se que : “(...) a expressão plena se iguala à espiritualidade plena à medida que a linguagem busca compreender o mundo físico, semanticamente, a partir do que se pretende: “penetrar com palavras o sentido que emana do mundo dos objetos” (p.143) Freire (1999) confirma esse ponto de vista, ressaltando que, do contexto do seu mundo imediato, das coisas que o cercam, faziam parte os textos, as palavras, as letras. “A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão seu terraço _ o sítio das avencas de minha mãe _ o quintal amplo em que se achava. Tudo isso foi meu primeiro mundo. (...) Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.”(p. 12) O universo da palavras se aflora em meio a esse mundo particular e o atrela à realidade. O espiritual e o material, pode-se dizer, o subjetivo e o objetivo se fundem na consciência naturalmente. Confirma o autor: “A decifração da palavras fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular” (p. 15). Assim, um verdadeiro leitor determina sua leitura com a sua crítica, atuando sobre o texto na construção de seu sentido, conforme uma concepção interativa de linguagem,
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    impondo ao queestá escrito o seu conhecimento de mundo, questionando valores e estabelecendo um processo dinâmico de leitura que não deixa espaço para que predomine a atividade mecânica de decifração do código lingüístico. É um leitor que faz suas opções e reflexões na constituição do enunciado completo. 2.3. Influência do perfil de leitor do professor de português na formação de novos leitores A relação do perfil de leitor do professor de português e seus alunos certamente não é neutra. Seja positiva, seja negativamente, ela se estabelece no período de formação e consolidação dos novos leitores. Ainda em Freire (1999), encontram-se depoimentos que indicam a importância do professor de língua portuguesa na formação do leitor. (...) “retoma o tempo em que, como aluno do curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. (...) Não eram , porém, aqueles momentos puros exercícios de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. ( ... ) Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa.” (p.16) A própria experiência do autor como professor de língua portuguesa que era atesta a existência dessa relação na construção do leitor. “(...) como professor, também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância , o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes.”(p. 16-17) Freire contesta o ensino da língua que privilegia “gramatiquices” e ignora o texto ou o utiliza para memorização mecânica , inviabilizando a leitura real. (...) “Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda.”(...) (p. 17) Essa forma de uso do texto, ainda hoje, está presente conforme se atesta em declaração de Mário Prata, escritor e humorista, publicada na revista Veja, sobre o uso de
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    textos seus incluídosno Vestibular de universidades brasileiras. (...) “Resolvi fazer as provas de interpretação de meus textos e não passei em nenhuma. Não entendi nada.”(...) (p.35) Retomando a questão – problema, interessa detectar aqui e agora que tipo de influência está se efetivando na escola pública brasileira. Num país de regime capitalista que estimula o consumo, é de relevância questionar o que se passa na mente daquele que deve formar e daquele que está se formando como leitor. Por quê? A resposta a essa indagação pode estar na preocupação manifestada por Benjamin e interpretada por Souza (1997): “Para Benjamin, perceber a aura de uma coisa significa investi-la do poder de revidar o olhar. Mas, para isso, é preciso dedicar um olhar às coisas do mundo, que evidencie a força e a atmosfera que delas emanam. Mas no capitalismo não há espaço para esse tipo de experiência sensível _ aprender a ver o que não se estampa de imediato. Contudo é essa atitude, esse respeito pelas coisas, que nos permite desenvolver uma ética do olhar que penetre a fetichização da realidade do mundo moderno.” (p.145-46) Ou mesmo pode-se responder com uma pedagogia da leitura e sua relação com as instituições para construir um espaço de contradição a fim de se defrontarem posturas e metodologias inócuas às propostas que teórica e politicamente viabilizem condições adequadas para a formação do homem-leitor crítico e ativo. Zilberman e Silva ( 1990) defendem: “Uma pedagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor e, através deste, da sociedade , dificilmente se funda na descrição da estrutura do(s) texto(s) . Mais do que isso, uma pedagogia da leitura de cunho transformador propõe, ensina e encaminha a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num sistema comunicacional, social e político.” (p.115) A questão é ampla e complexa e não se pretende abordá-la em toda sua abrangência, mas criar um espaço real de pesquisa , discussão e análise que permita retratar características da relação aluno-professor-escola, a fim de compreender um pouco mais essa influência na formação do leitor.
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    De uma práticapedagógica , de uma concepção de linguagem , emerge uma figura de leitor e professor que influencia seus alunos, leitores em formação. A esse respeito, Freire ( 1999) comenta: “O que temos de fazer então, enquanto educadores ou educadoras, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática.” (p.25) Ainda quanto ao papel do professor , Smith (1999) expressa: (...) “A sala de aula deve ser o lugar onde ocorrem as atividades de leitura (e escrita) significativas e úteis, onde é possível a participação sem coerção ou avaliação e onde sempre haja a disponibilidade de colaboração. Nenhuma criança deve ser excluída.” (p.127) Também Smith (1999) dedica um capítulo da mesma obra à reflexão sobre a leitura na era da eletrônica. Ao discutir a questão da leitura on-line , (grifo do autor) do hipertexto (grifo do autor) e da Internet, opina: (...) “Os professores terão de voltar ao seu papel de fornecer exemplos e demonstrações, ensinando através de influência em vez de através da informação.”(...) (p. 156). E mais reforça a necessidade de os professores se adaptarem ao novo: “Queiram ou não os professores, o mundo do ensino está mudando rapidamente. Os computadores já fazem parte da maioria das escolas, se não da maioria das salas de aula e de muitos lares. O avanço da tecnologia eletrônica não será detido se os professores voltarem as costas para ela. É mais provável que a Tecnologia adquira o controle enquanto os professores não estiverem olhando. Os professores não serão capazes de levantar barricadas nas suas salas de aula contra os computadores, mas eles não devem tampouco render-se a eles. Todo professor terá que entender a Internet.”( p.158-59) O autor ainda ressalta a função do professor: (...) “Onde as crianças vêem pouca relevância na leitura, então os professores devem mostrar que esta vale a pena. Onde as crianças encontram pouco interesse na leitura, os professores devem criar situações interessantes. Ninguém jamais ensinou uma criança que não está interessada na leitura, e o interesse não pode ser exigido. Os professores devem, eles mesmos, ser usuários conspícuos da linguagem escrita.”( p. 247) Veja-se o que se encontra em Vigotsky (1998) sobre essa influência : “No desenvolvimento da criança, (...) a imitação e o aprendizado desempenham papel importante. Trazem à tona as qualidades especialmente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. (...) O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
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    sozinha amanhã. Portanto,o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia;” (...) (p.129-30) A ampliação de conhecimento surge daí, pois, decorrente dela, compreende-se melhor o presente e o papel de sujeito histórico de todo ser humano. Para Bordini e Aguiar (1998 ) ) esse papel de sujeito histórico depende em grande intensidade da tessitura que se constrói a partir do acesso aos mais variados tipos de textos. Tal tessitura deriva de informações sobre a humanidade e o mundo e gera vínculos entre leitor e homens em geral. “A socialização do indivíduo se faz, para além dos contatos pessoais, também através da leitura, quando se defronta com produções significantes provenientes de outros indivíduos, por meio do código comum da linguagem escrita. No diálogo que então se estabelece o sujeito obriga-se a descobrir sentidos e tomar posições, o que o abre para o outro.”(p.10) Será o professor consciente de seu papel como adulto modelo do leitor em formação? Haverá coerência entre a teoria e a prática quando ensina? Cria espaços para que a leitura instaure-se em sala de aula? Que postura revela esse professor ao se defrontar com o aluno leitor? Reconhece nele um sujeito leitor ou um mero decodificador? Pode o professor estar ciente de que a ação educativa é uma ação humana ou pode estar preso a estilos onde predominam a alienação e a acriticidade. No Brasil , na última década, houve um movimento intenso provocado por uma urgente necessidade de requalificação do magistério, sobretudo do ensino fundamental. Ocorreram mudanças determinadas por técnicos e teóricos que tentaram transmitir ciência e novas teorias sociais, de didática ou de currículo. Há nessa atitude de tradição positivista a idéia de que, se mudar o entorno, ou seja, o currículo, a didática, a teoria, a sociedade, os cidadãos, a escola mudará e com ela os seu mestres. Entretanto os resultados nem sempre comprovam que o efeito tenha sido significativamente positivo. Salvo casos de exceção, grande parte dos mestres rejeita experiências nas quais atuam apenas como coadjuvantes, não tendo voz, nem vez.
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    Uma experiência bemrecebida deve ser engendrada no seio da instituição escolar. Veja-se o que Arroyo (1999) avalia da proposta político-pedagógica Escola Plural10 na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte entre 1993 e 1996: (...) “Os documentos registram o sentimento de orgulho dos professores diante da rica pluralidade de ações emergentes e, ao mesmo tempo, a impressão de insegurança diante do caráter transgressor ou não legal de muitas dessas ações. Captar esses sentimentos diante da prática, pensá-los coletivamente, é o primeiro passo para o diálogo com as escolas.” ( p.155) Mas essa busca do olhar positivo que valoriza aquele que deve inovar suas ações, é rara. O autor considera que ainda predomina (...) “ a tradição positivista que ignora os valores, o senso comum, a sensibilidade e a intuição humanas tão determinantes das práticas sociais, educativas e culturais Toda ação educativa é humana.( p.155) É preciso, segundo o autor, tocar no ponto crucial: (...) “se toda ação educativa é humana, ela é ação cultural, relação entre pessoas, entre sujeitos socioculturais.” (...) (p.157) Tem-se observado, também, uma postura de reconhecimento do tempo cada vez mais longo que as crianças , adolescentes e jovens passam nas escolas e de que é nela que todos interagem numa trama de procedimentos cognitivos, culturais e educativos, redefinindo seus saberes e construindo suas identidades, ao provocar espaço de diálogo com as famílias. Nesse diálogo, as escolhas são alvo de respeito mútuo: as dos alunos e dos professores, das famílias, de todos os sujeitos socioculturais. É o diálogo sobre os livros que lêem,, as informações que mais interessam, os gostos pelo que assistem na TV e pelo que fazem nos momentos de lazer e outros tempos sociais e culturais. Nesse sentido, o professor, seus princípios e suas práticas têm inquestionável importância. Suas abordagens frente à linguagem não podem ficar reduzidas à manipulação mecanicista de seqüências de sentenças ou à adoção de exercícios de compreensão e interpretação que ignorem o aluno como interlocutor que aceita, refuta, critica. 10 A Escola Plural reconhece que a escola é o local de práticas educativas e onde o estímulo e para as inovações de estar presente, conforme as práticas que mais significado têm para o corpo docente. A crítica se estabelece no diálogo entre mestres , especialistas, grupos dirigentes e comunidade.
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    Kleiman (1996) analisaresultados de pesquisa recente que demonstra serem as práticas de leitura em sala de aula inibidoras do desenvolvimento da capacidade de compreensão. A pesquisa da mesma autora aponta para o fato de que o predomínio da leitura em voz alta e do uso da leitura sem orientação são os principais fatores dessa inibição. Esses dados sugerem que predomina uma inconsistente visão da leitura como interação entre leitor e autor via texto, pois, conforme destaca a autora: (...) “o professor , trabalhando em condições precárias, não conta com o material didático adequado, isto é, material baseado em concepções adequadas de linguagem, leitura e aprendizagem. Também a própria prática do professor muitas vezes apenas ecoa o livro didático, assumindo sua inadequação.” (p.155) Quanto a essa questão, Guedes e Souza (1999) fazem uma análise específica das aulas de português e da tarefa do professor, enfatizando a leitura: “(...) a mais séria questão interdisciplinar a ser tratada na escola é a remoção coletiva do entulho formalista que vem atravancando o ensino de todas as áreas. No que se refere à leitura, se ler é produzir sentido e não adivinhar qual o verdadeiro sentido do texto, é preciso pôr no código penal certas atividades escolares muito comuns.” (...) (p.142) Entre tais atividades os autores destacam a interpretação de texto de resposta convergente11, de inconveniência incontestável. Para os mesmos autores, o professor de português tem a tarefa de contextualizar a língua, visto que a que falamos é distinta da que escrevemos e lemos por razões de política cultural, e também, outras tarefas como certificar-se da viabilidade do que sugere aos alunos como: fazer resumos do que foi lido, consultar obras de referência (dicionários, enciclopédias,etc.), pedir leitura de jornais e revistas, usar CD roms educativos, vídeos, acervo da biblioteca, visitar locais e participar de eventos culturais. Tal viabilidade depende de estarem os alunos aptos, após orientação, a executarem adequada e prazerosamente as atividades propostas, tendo em vista objetivos claros e perspectiva de satisfação para todos, segundo o grau de dificuldade que cada tarefa envolve. 11 Questão número 5 de prova de literatura: “Complete: ... a história de um ...................... satirizado por seu fanatismo patriótico. Sua intenção é tirar o Brasil das influências estrangeiras. Resposta correta: militar ou major.
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    Segundo Neves, etal , ( 1999) essa tarefa do professor está cercada de grande importância: “O professor é aquele que apresenta o que será lido, o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele que auxilia a interpretar e estabelecer significados. Cabe a ele criar, promover experiências, situações novas e manipulações que conduzam à formação de uma geração de leitores capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação humana presentes no dia-a-dia.” (p.10) A leitura dos clássicos também é objeto de preocupação visto que o texto da literatura distanciada do homem de hoje e da história de hoje, demanda do leitor o seu repertório de leituras para haver a interação. Esse caminho supõe o preenchimento de vazios existentes com a memória, as experiências e a atitude do professor como colaborador na apresentação da obra, de seu tempo e espaço de produção. Não supõe, entretanto, que o professor leia para o aluno e interprete por ele ou o leve à interpretação considerada a “mais adequada” ou a “melhor” do ponto de vista da escola, da crítica literária, do programa ou do próprio professor. Marchi (1999) completa: “(...) as atividades para motivação da leitura devem perseguir um grande objetivo que consiste em fazer com que os jovens desejem descobrir o livro, pegá-lo nas mãos com expectativa, apropriar-se dele e, conseqüentemente, lê- lo (...) .” (p.162) A influência do professor de português na formação de novos leitores supõe para o professor um perfil de leitor que tem sido objeto de controvérsias. Marinho e Silva (1998) , organizadoras de obra que reúne resultados do I Encontro sobre “Leituras do Professor”, promovido pelo CEALE12 durante o 11º Congresso de Leitura do Brasil 13, consideram imagens do professor como leitor. Algumas dessas imagens emergiram de discussões e debates e denotam distintas concepções que vão desde considerá-lo um leitor formado nos bancos escolares e na atividade profissional, sem experiências anteriores de formação de leitor como herdeiro de 12 Centro de alfabetização , Leitura e Escrita da FALE/UFMG. 13 Congresso realizado em Campinas(S.P.) a cada dois anos, pela UNICAMP, em consonância com a Associação de Leitura do Brasil(ALB).
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    vivências de leiturano seio da família, até concepções depreciativas de um não leitor, o que seria conseqüência da deficiência ou mutilação que o desabonariam para formar outros leitores. Batista (1998) confirma a última concepção : “É que sendo as famílias dos docentes pouco dotadas de capital cultural, particularmente pouco dotadas dessas competências, disposição e crenças que constituem um leitor, não podem elas mesmas transmiti-las a seus membros”.(...) (p.35) Essa concepção revela, segundo o autor, que (...) “o professor seria sempre um excluído e um leitor “ menor ” ou “precário” . (...) (p.54) Na verdade , esse professor leitor pouco afeito à leitura e à escrita seria fruto de um processo de exclusão cultural. O professor estaria mais familiarizado com leituras de gêneros comprometidos com o mercado e a “literatura da massa” ou leituras de manuais e livros didáticos vistos como facilitadores de seu trabalho, programados para alguém que não pensa, portanto um leitor sem autonomia, o chamado leitor escolar. Segundo o autor: “Dessa maneira, o modo de transmissão de competências, disposições e crenças a respeito da leitura que predominou na socialização do professor parece ter sido o modo escolar de transmissão, acentuado, posteriormente, por ter se tornado responsável por esse modo mesmo de transmissão, ao ingressar na carreira docente.” (...) (p.42) A conclusão de que o professor não lê está em evidência em jornais conforme atesta manchete da Folha de São Paulo (16/05/93), noticiando resultados de pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre perfil de leitor de professores do ensino médio, reproduzida por por Britto: (...) “Professores escrevem mal, lêem pouco e culpam os alunos.(...) (p.62) Em posição menos radical, pode-se ver o professor caracterizado como alguém que lê por ser membro de uma sociedade letrada e manipular informações e produtos da escrita, mas com limitações que o nivelam a seus alunos, leitores em formação, devido ao pouco acesso a textos de maior prestígio, tanto pelos seus vínculos culturais como por sua limitação socioeconômica. Britto (1999) reafirma :
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    “O fato éque, para boa parte dos professores, a prática de leitura limita-se a um nível mínimo pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático. Sua leitura de textos “literários” é a dos livros infantis e juvenis produzidos para os alunos ou dos textos selecionados e reproduzidos pelos autores dos didáticos; sua leitura informativa é a dos paradidáticos; seu conhecimento técnico reduz-se às definições do próprio livro didático; seu universo de conteúdos necessários coincide sempre com o do livro.” (p.77-8) E o mesmo autor conclui: “Mais que ser leitor ou não leitor, o professor é um leitor interditado.” (p.78) Assim, a importância de o professor ser um leitor ativo e crítico é indiscutível, visto ser a ele que cabe criar espaços, promover as experiências de leitura significativa no ambiente escolar e encontrar métodos e meios que possibilitem essas práticas. Também é a ele que cabe questionar propostas curriculares oficiais que porventura não privilegiem o ato de ler no contexto de todas as disciplinas e temas que possam integrar o conjunto de saberes a ser, formal ou informalmente, objeto de atenção na instituição em que atua. Só dessa maneira poderá o professor oportunizar a formação de gerações de leitores capazes de dominar múltiplas formas de linguagem, além de reconhecer e utilizar os recursos inovadores da tecnologia à disposição da comunicação . A esse respeito, Neves, et al, (1999) afirmam : “Professores leitores, professores capazes de fazer a sua escrita, a sua comunicação com o mundo, são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradicionais e repetitivas de leitura e escrita.” (p.10) Logo, para que se exerça a influência adequada do professor de português na formação de novos leitores, deve aquele ser um leitor com o perfil também adequado e ser consciente de sua tarefa de formar nestes as competências essenciais de ler e escrever. 2.4. Uma Nova Concepção de Educação A literatura especializada que aborda as questões referentes à formação do professor e à formação de alunos leitores está disponível no Brasil, mas não em escala que permita o acesso de todos às novas concepções de educação e, entre elas, a que diz respeito à construção de competências no professor em formação, nos que já estão atuando e, conseqüentemente naqueles que são o alvo da ação educativa: os educandos.
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    Sobretudo para osprofessores de 1o Grau, etapa onde se formam as bases para a construção de competências, essa literatura surgiu apenas recentemente como teoria de suporte para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, não é uniforme a maneira como essas teorias têm chegado aos professores e, quando chega, é, muitas vezes, de modo impreciso, pois ao lerem os manuais, os professores se sentem em descompasso com as metas neles estabelecidas e torna-se comum a atitude de rejeição àquilo que é novidade e exige mudança nos rumos do trabalho educativo. “Vai-se à escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências?” (Perrenoud,1999, p.7) Este é o questionamento que o autor faz ao introduzir a obra Construir Competências Desde a Escola, na qual reflete sobre o dilema da escola: há um preconceito de que , ao se desenvolverem competências, não se transmitem conhecimentos, embora se saiba que quase toda ação humana exige algum tipo de conhecimento. Sendo estes, às vezes, complexos, o tempo para transmiti-los e desenvolver competências também muito complexas,em alguns casos, é sempre insuficiente. O autor define competência como (...) “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limita-se a eles.” (p.7) As competências no ensino fundamental envolvem o ler e o escrever. Não se pode abrir mão dos conhecimentos que funcionam como suporte para desenvolver essas competências, nem, portanto, rejeitar os conteúdos, ou disciplinas, mas replanejá-los, reagrupá-los por prioridades e fazer de todos uma rede de oportunidades para que em todos essas competências sejam favorecidas e sua implementação ganhe o suporte da comunidade ao longo do processo de escolarização. A inovação não consiste em fazer a escola abandonar os conteúdos, mas em aceitar que todo o programa se oriente para a construção das competências que irão gerenciar os conhecimentos disciplinares. Perrenoud (1999) observa que: (...) “as rotinas pedagógicas e didáticas, as compartimentasses disciplinares, a segmentação do currículo, o peso da avaliação e da seleção, as imposições da organização escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofício de professor e
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    o ofício dealuno têm levado a pedagogias e didáticas que, às vezes, não contribuem muito para construir competências, mas apenas para obter aprovação em exames.” (...) (p.15) Produzir-se-ia uma reflexão coletiva para responder à indagação: as pedagogias e as didáticas têm contribuído para formar competências ou para formar nos alunos a ansiedade pela aprovação? A rejeição a tal reflexão pode ser conseqüência das contradições que se evidenciaram dentro da escola e nas suas relações coma a família e a sociedade. Toda reflexão exige contestação e produz insegurança e desconforto aos conformistas, mas não se pode adiá-la, quando se nota que as consciências se encontram insatisfeitas com o fazer cotidiano e com os resultados obtidos desse fazer, ou seja, em suas mentes, todos já sabem que não se está produzindo o homem integral e integrado, fruto de uma ação educativa eficaz que leve ao encontro de um viver mais feliz. Nesse sentido, retomemos Perrenoud (1999) : “A maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e sua relação com o saber foram forjadas dessa maneira. (...) Para muitos docentes, a abordagem por competências não “diz nada”, pois nem sua formação profissional, nem sua maneira de dar aula predispõem-no para isso. (...) Enquanto não souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e situações-problema, os ministérios vão propor-lhes textos inteligentes que permanecerão sem eco, porque seus destinatários não seguiram o mesmo caminho pedagógico e teórico e não partilham da concepção de aprendizado e de ensino que subjaz aos novos programas.” (p.82) A decisão sobre os conteúdos a serem trabalhados para construir determinadas competências deve ser objeto de atenção de todos os docentes e das demais áreas que a escola comporta para apoiar seu trabalho educativo, através de encontros de caráter pedagógico e científico, onde se realizariam reflexões sobre: 1. O papel de cada disciplina do currículo na formação integral dos alunos. 2. As necessidades, motivações, experiências acumuladas no alunado, seu perfil e realidade. 3. O peso da contribuição de cada disciplina e as formas como se poderia integrá-las em busca de vencer a barreira da escassez de tempo e de maior eficiência.
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    4. A seleçãode competências (entre elas a de formação de leitores críticos) que emergem dos diversos conteúdos e noções e a definição das ações que devem ser incrementadas para atingir os objetivos que daí surgirão. 5. As estratégias que todos os professores e a escola deverão utilizar para aproximar os pais e torná-los partícipes desta ação, sobretudo no que diz respeito à compreensão que deles se pode obter de que a formação de leitor é um benefício permanente para seus filhos. 6. A escolha de métodos ativos e criativos que permitam equilibrar a transmissão de informações com as operações que visem promover a formação de interesses nos educandos e seu comprometimento com sua própria formação. 7. Os valores e sentimentos que se devam formar no seio do todo disciplinar e dos princípios que devem reger a ação de todos os envolvidos no trabalho educativo. 8. As técnicas que possam favorecer o trabalho de equipe tanto de professores como de alunos, visando garantir a ação coletiva e a integração entre o cognitivo e o afetivo na formação e desenvolvimento da personalidade. 9. A função do professor na condução de todas as etapas do processo de ensino, seu papel na relação dialógica com a turma e cada aluno, e também, com os pais, para garantir seu prestígio junto ao alunado e aos pais, que devem reconhecer-lhe a autoridade, conferindo-lhe a tarefa de condutor privilegiado do processo educativo, sem inibir a expressão criativa dos alunos. 10. As formas de garantir a interferência dos atores principais _ os professores regentes _ na definição das metas prioritárias dos programas de formação contínua patrocinados pelo poder público, com ativa participação destes, desde a gestão até a execução e avaliação, para que possam realmente atender às deficiências mais urgentes e freqüentes. 11. Os meios de que a escola deve dispor para que todos os objetivos possam ser alcançados, desde aqueles que atendam às necessidades da ação docente até os que garantam a prática discente formadora de cultura, dentre elas as ações necessárias para formar leitores críticos.
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    12. As formasde avaliação que permitam trabalhar sobre o erro do aluno e do professor, pensando um modelo formativo, criando tipos de situações em que se avalie a evolução do trabalho de construção de competências. 13. As estratégias para criar vínculos com as instituições formadoras de professores para que elas participem ativamente do processo, dando aos seus currículos e às suas ações a direção necessária em busca de atualização e constante aperfeiçoamento. 14. A constante realimentação dos grupos de debate com avaliação permanente para corrigir os rumos e sanar dificuldades. Assim, através do debate coletivo, poder-se-ia garantir a participação de todos, aproveitando as experiências que, isoladas, não produzem os efeitos capazes de atender a demandas tão sérias e de grande porte que envolvem a educação. 2.5. O Professor Necessário Já se disse que para formar novos leitores é preciso haver professores que sejam leitores adequados e conhecedores do seu papel. Tendo em vista que são os professores de português aqueles que se revestem especificamente dessa tarefa, é de suma importância que para ela se preparem durante o período de sua formação e além dela, a fim de se habilitarem para a condução do processo educativo realmente como especialistas em linguagem e em língua portuguesa. Ocorre, então, que há de se voltar a atenção para o problema da formação acadêmica e da formação continuada dos professores nos cursos específicos que habilitam para as áreas de linguagem, línguas e literatura. O problema da formação dos docentes torna-se mais grave quando se evidenciam as contradições em todas as etapas do processo de graduação e pós-graduação. Exigem-se novas competências para formar novos professores, mas os cursos de formação de docentes continuam, em larga escala, privilegiando a formação conteudista, alienados da construção dessas competências , tanto nos docentes formadores como nos docentes em formação, com seus currículos elaborados por disciplinas estanques, cujos conteúdos
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    defasados tornam osalunos desmotivados, além de revelarem, muitas vezes, em sua elaboração, certo corporativismo que impõe barreiras à inovação e mantém o conservadorismo ainda tão presente na área acadêmica. Também manifestam-se relações autoritárias em todos os níveis da formação de docentes. Muitos professores formam novos professores preocupados com o acúmulo de conhecimentos, usando métodos passivos de recepção de conteúdos, gerando na mente do novo professor um modelo de professor auto-suficiente em seu saber e em seu fazer. Essa prática terá continuidade na maioria dos formandos que, inexperientes, a ela se agarram como a uma tábua de salvação para sua incapacidade de lidar com a complexidade do processo educativo que deve dirigir, mas para o qual não se sentem preparados. Perrenoud (1999) justifica esse ciclo: “A comédia do domínio impede os professores de saber o que fazem de verdade e de construir uma imagem realista de suas próprias competências profissionais. Isso os priva de chaves para representarem a natureza, a gênese e a implementação das competências dos alunos.” (p.54) Romper esse ciclo supõe mudanças em todos os níveis e a construção de competências para o novo professor ensinar, algo que se pretende nos professores formadores e nos que estão em formação, depende dessas mudanças, num esforço coletivo e constante. Há que se considerar que o professor deve ser formado para ter domínio dos conteúdos componentes da disciplina em que está se especializando, mas sua formação não se esgota aí. Detectadas as carências da clientela, devem-se buscar meios para atacá-las, enquanto há tempo, e dar a elas o tratamento adequado para que se possa administrar a resolução dos problemas e chegar a formar adequadamente os novos docentes. Por isso a formação acadêmica deve ser ampla, formadora de cultura no sentido de provocar interesses variados, formadora de uma postura democrática no sentido de propiciar práticas agregadoras e dialógicas e formadora das competências que mobilizem e integrem os saberes e as atitudes que compõem o perfil do professor que poderá estar afinado com seu tempo e corresponder ao que a sociedade brasileira dele deseja.
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    Perrenoud (1999) consideraque: (...) “A tarefa dos professores não é, portanto, a de improvisar aulas. Ela lida com a regulação do processo e, freqüentemente, com a construção de problemas de complexidade crescente.”(...) (p.54) O autor propõe 10 famílias de competências num inventário não definitivo, mas ilustrativo, para inspirar aqueles que buscam orientação numa época de transformações tão rápidas. Vejamos o inventário: 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4. Envolver os alunos em suas próprias aprendizagens e trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administração da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão. 10. Administrar sua própria formação contínua. A cada uma dessas competências associa-se um conjunto de competências específicas. Tem-se, então uma “família” de competências. Tomemos a n.º 2 do inventário anterior e vejamos as competências específicas em que se desmembra, a título de exemplo: 2.1. Conceber e administrar situações-problemas ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. 2.2. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem de acordo com a abordagem formativa. 2.3. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. 2.4. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. 2.5. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Cada competência que compõe a família pode ainda ser subdividida. A necessidade ou não disso deve ser orientada por concepções globais da aprendizagem e da ação
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    educativa de todosque integram o corpo docente e serviços de apoio ao professor e ao aluno, para construírem juntos um plano de ação e um roteiro para guiar o trabalho, realizando avaliações coletivas de caráter pedagógico e científico. Como resultado deve surgir um acordo entre as partes envolvidas e os papéis de todos serão orientados em busca da implementação dos esforços a fim de promover as condições adequadas à realização da tarefa: formar docentes preparados para dar aulas conforme a necessidade da sociedade e que se realize por estar apto a construir pessoas melhores e um mundo mais humano e justo. Deseja-se um professor informado, instruído, mas também culto, hábil e realizado em seu fazer profissional. Só assim ele será fomentador de cultura em todo o ambiente escolar. Crescerá e promoverá o crescimento de todos ao seu redor, estará preparado para a vida e para encontrar sua satisfação pessoal, tendo condições de preparar outros para a mesma finalidade. Esse papel supõe o envolvimento afetivo-emocional do professor a que se devem aliar atitudes propícias à promoção de algumas renúncias . Perrenoud (2000) menciona uma das renúncias a se concretizada: “A paixão pessoal não basta, se o professor não for capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade verossímeis na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seu alunos, mesmo que esteja um pouco adiantado, renunciando a defender a imagem do professor “que sabe tudo”, aceitando mostrar suas próprias divagações e ignorâncias, não cedendo à tentação de interpretar a comédia do domínio, não colocando sempre o conhecimento ao lado da razão, da preparação para o futura e do êxito.” (...) (p.38) Segundo Carvalho (2000) duas habilidades são essenciais e devem se desenvolver no estudante: o senso das relações e proporções no mundo real e o senso das nuances e ambigüidades na linguagem. Deriva daí o valor da matemática e das línguas em todo ensino. A articulação de ambas permite a percepção das coisas com nitidez e sua verbalização com exatidão, não só para estudos e trabalhos, mas para a constituição da personalidade, da consciência e dos valores pessoais. Mas esse efeito não se produz espontaneamente, conquista-se com uma luta interior. Por isso, diz o autor:
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    “Conduzir a almanessa luta é a mais alta finalidade da educação, que por isso mesmo recebe seu nome da raiz “ex ducere”= “conduzir para fora” : letras e números transportam a alma para além do seu horizonte imediato de sensações e reações, abrindo-lhe o acesso à dimensão da cultura, da História, do espírito.” (p.7) Não há possibilidade de mudanças sem revolucionar o que aí está, mas é tarefa possível só com a conjugação dos esforços de todos que se disponham a realizá-la.
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    3. REFERENCIAL METODOLÓGICO 3.1.Fundamentação Para caracterizar o perfil de leitor do professor de língua portuguesa e a natureza da influência que esse perfil possa exercer na formação de alunos leitores, é preciso realizar um levantamento dos aspectos pertinentes aos hábitos de leitura da amostra selecionada e dos aspectos socioculturais que interferem no processo, definindo as atitudes dos investigados frente à leitura. Esse levantamento exige, num primeiro momento, um direcionamento metodológico quantitativo para verificar maior índice de preferências, tipos de temas, tipos de textos, freqüência de eventos de leitura, volume de material lido, bem como registrar as ocorrências de leitura em sala de aula, sua natureza prioritária, segundo algumas categorias, e seus usos predominantes dentro de uma definida parcela de tempo ( três aulas de cada professor) , durante ao fase de observação de aulas. Num segundo momento, faz-se necessária a aplicação de questionários e a realização de entrevistas com professores e alunos, em busca da caracterização de valores e concepções atribuídos à leitura, assim como da caracterização da natureza da influência do professor investigado sobre seus alunos na formação destes como leitores. As propostas metodológicas qualitativas para a pesquisa em educação estão fortemente relacionadas à concepção vigente que considera a pesquisa de linha positivista um empecilho à reflexão critica de ordem abrangente que possibilita consciência em torno de valores que nem sempre coadunam com a racionalidade e a objetividade que se apoiam em verdades absolutas. Kingheloe (1997) defende métodos qualitativos quando se trata de pesquisar sujeitos, sobretudo professores e alunos, propondo o que nomeia de “exigências” para levar a cabo uma investigação de tal caráter. Dentre as cinco, uma se destaca:
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    “A ação dospesquisadores críticos é consciente de seus próprios valores de compromisso, os valores de compromissos de outros e os valores promovidos pela cultura dominante. Em outras palavras, uma das principais preocupações (...) envolve a exposição do relacionamento entre valores pessoais e prática.” (p. 179) Para o autor, “Pesquisar é um ato cognitivo, porque ele nos ensina a pensar num nível mais elevado.” (...) (p.179) Por isso a investigação que objetiva levantar influências, concepções, valores e prática no ambiente de relação sujeito-aluno, sujeito-professor e investigador deve pautar-se por uma linha reflexiva consciente. Não basta realizar uma coleta de dados visando à computação numérica de eventos, embora esse método possa estar presente como um dos instrumentos do pesquisador . Também Foucambert (1998) aborda a adequação de métodos de pesquisa para estudo do conjunto de condições nas quais a leitura, seu aprendizado , seu ensino, se desenvolvem. Sendo esse um campo difícil de delimitar, por ser fruto de interação de condições familiares, sociais, culturais e da instituição escolar, é preciso lançar mão de metodologias de pesquisa em que se considerem essas condições durante todo o processo investigativo. Segundo o autor, a questão é a existência de um campo particular de pesquisa: o estudo do conjunto das condições de desenvolvimento do aprendizado da leitura. A abordagem qualitativa de pesquisa vem, então, sendo adotada como estratégia para uma compreensão mais efetiva dos problemas educacionais, através de uma interpretação mais ampla que, certamente, não se obtém apenas da análise de resultados quantificados. Também é preciso prever que os aspectos lingüisticos entrelaçam-se aos socioculturais no que se refere à leitura e podem provocar o não isolamento do problema, conduzindo a uma reflexão coletiva sobre ele de maneira mais contextualizada. Por essa razão, ocorre a necessidade de encontros com o grupo de professores selecionados para amostra, tendo em vista o levantamento de questões pertinentes ao tema e ao objetivo da pesquisa, para permitir crítica, discutir dados obtidos sobre a formação do aluno-leitor, centro deste trabalho. O trânsito por diferentes métodos de investigação, tanto para quantificar como para qualificar, completar-se-ia com a transformação de atitudes naqueles aspectos em que se
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    caracterizou a influênciado perfil de leitor do professor investigado como sendo inadequada ou mesmo prejudicial à formação do aluno-leitor, cabendo a mudança de rumos. Reportemo-nos a Baccega (1998 ) que afirma: “É preciso ter em conta, permanentemente, a dialética entre estrutura e processo, para podermos entender esse "eu”plural com o indivíduo/sujeito capaz de conhecer e de planejar, capaz de escolher entre vários objetivos. Tais objetivos se apresentam nos discursos sociais de seu universo, aí inscritos como possibilidades. No entanto, podem ser por ele ampliados, reformulados, renovados ou revolucionados, numa hierarquização de prioridades as quais são configuradas também pelas necessidades e interesses do grupo e/ou classe social a que pertence o indivíduo/sujeito.” (p.101-02) Assim, para caracterizar adequadamente a influência do perfil de leitor do professor de português e seu papel na formação do aluno-leitor, a triangulação de meios de investigação torna-se necessária. A ordem de uso dos métodos supõe , primeiro, o método positivista para colher e quantificar dados conforme está definido no primeiro objetivo especifico, ou seja, detectar opiniões predominantes dos alunos de 5ª e 8ª serie e dos professores de português de todas as séries de 5ª a 8ª , para conhecer seus hábitos de leitura, valores a ela atribuídos e funções que a ela atribuem com mais freqüência. Também para atender ao 3º objetivo , estabelecer comparação de resultados obtidos com alunos de 5ª e de 8ª série, distinguindo semelhanças e diferenças no início e no final do processo , o uso de meios quantitativos se faz necessário, antes da interpretação qualitativa. E para alcançar o proposto no 2º objetivo, a saber, avaliar possível relação entre as concepções dos professores e alunos sujeitos quanto às suas condições de leitores, devem- se utilizar meios qualitativos a fim de que se possibilite uma descrição dessa natureza. Assim, esta investigação realiza-se através de uma coleta de dados por meios quantitativos e culmina numa interpretação descritivo-qualitativa, também marcada por resultados da relação dialética entre todos os sujeitos da amostra e a pessoa que investiga.
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    3.2. Amostra São sujeitos da amostra sete professores de língua portuguesa que atuam de 5ª a 8ª série do 1º Grau em uma Escola Estadual do centro da cidade que possui mais de dois mil alunos entre 1º e 2º Grau. Esses professores serão todos submetidos a entrevistas e questionários Também são sujeitos da amostra os alunos desses professores. Serão escolhidos aleatoriamente dois alunos de cada 5ª série e dois de cada 8ª série, totalizando 28 alunos que serão entrevistados e responderão a um questionário. Somente os professores de 5ª e 8ª série terão suas aulas observadas. 3.3. Procedimentos e técnicas de investigação A coleta de dados visa a finalidades distintas, necessitando de métodos distintos em sua realização, para permitir uma ativa participação dialógica entre investigador e investigados. Para cada etapa o uso de especifico instrumento de medição conforme aqui explicitado: Em primeiro lugar, realizar-se-ão entrevistas com os sete professores-sujeito com objetivo de aclarar hábitos e preferências em relação à leitura. Em segundo lugar, aplicar-se-ão questionários aos mesmos sujeitos para detectar concepções, valores, funções da leitura e referências teóricas norteadoras da ação pedagógica. Num terceiro momento, realizar-se-ão entrevistas com os alunos-sujeito, num total de 28, ( 16 de 5ª e 12 de 8ª série) com o objetivo de caracterizar as influências que marcam sua formação de leitor na escola, em consonância com o perfil de leitor de seus professores de língua portuguesa.
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    Num quarto momento,os mesmos sujeitos serão submetidos a um questionário para atender ao objetivo de detectar valores de leitura, hábitos e preferências. Em quinto plano, realizar-se-á a observação da amostra (alunos e professores) inseridos no ambiente comum da sala de aula em suas relações no que tange às categorias selecionadas na composição do diário de observação, com a meta de definir atitudes de ambos frente à ação pedagógica e práticas pertinentes ao tema da pesquisa: a leitura. Serão observadas 18 horas-aula ( 9 de 5ª série e 9 de 8ª série, somando 900 minutos de aulas no total). 3.4. CATEGORIAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE 3.4.1. Para as entrevistas das professoras: (Anexo 1) a) Horas de trabalho b) Nível de formação c) Local de alfabetização d) Finalidades da leitura e) Tipos de textos mais lidos f) Freqüência de aquisição de material de leitura g) Tipos de materiais mais adquiridos h) Definição da obra preferida i) Temas preferidos j) Freqüência de leitura de jornais k) Temas mais lidos em jornais l) Preferências por temas de revistas m) Propriedade de computador n) Freqüência de uso do computador o) Finalidades do uso de computador p) Local mais freqüente de uso do computador 3.4.2. Para questionários das professoras: (Anexo 2) a) Definição da concepção de: • linguagem • leitura • leitor b) Memórias de leitura:
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    • na infância • na escola • outras situações significativas c) Definição de referências teóricas para planejar e atuar: • objetivos da leitura • critérios de seleção de livros para os alunos • referências que orientam seleção desses critérios • métodos mais freqüentes • técnicas mais freqüentes • meios mais freqüentes • referências sobre teorias psicolingüísticas da leitura • conceitos de compreensão em leitura d) Freqüência de leitura: • na profissão • em situação social • por prazer e) Gradação do gosto pela leitura f) Definição dos alunos como leitores g) Auto-definição como leitor h) Concepção de compreensão no processo de leitura 3.4.3. Para entrevista dos alunos (Anexo 3) Bloco I a) Anos de escolaridade b) Escolaridade dos pais c) Profissão dos pais d) Número de assinaturas de material de leitura e) Assuntos do material assinado f) Freqüência com que trabalha g) Quantidade de livros existentes em casa (aproximada ) h) Tipos de temas dos livros existentes i) Definição dos usuários mais freqüentes dos livros da casa j) Posse de computador k) Definição dos usuários do computador l) Definição das finalidades de uso do computador Bloco II a) Memória de contato com livros ou similares
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    b) Memória do período de alfabetização c) Freqüência de eventos de leitura d) Locais de eventos de leitura e) Formas de escolha de material de leitura f) Agentes de influência das escolhas g) Gradação do gosto pela leitura h) Definição de temas preferidos 3.4.4. Para questionário dos alunos (Anexo 4) a) Pessoas que mais o influenciam a ler b) Relação pessoa e tema de leitura aconselhado c) Situações de leitura para atender fins da escola d) Sentimentos em relação a essas situações de leitura e) Finalidades de uso da biblioteca f) Eventos de leitura através do computador g) Valores da leitura h) Razões desses valores i) Finalidades de leitura nas aulas de outras disciplinas j) Finalidades de leitura nas aulas de português k) Grau de satisfação com essas tarefas l) Freqüência de leitura no trabalho m) Tipos de leitura no trabalho n) Causas de leitura no trabalho o) Maiores dificuldades com a leitura p) Juízos de seus professores de português como leitor q) Juízo de si mesmo como leitor r) Definições de bom leitor s) Definições de mau leitor t) Contribuição da escola em sua formação de leitor u) Contribuição do professor de português na sua formação de leitor 3.4.5. Discriminação das categorias do diário de campo ( Anexo 5 ) 1. Registro de episódios na sala de aula : eventos de linguagem oral e escrita como: cópias, ditado, escolha de livros, idas a biblioteca, trabalho individual e de grupo para determinar os tipos predominantes e o espaço da leitura entre os investigados. 2. Leitura por finalidade: Para que ler na sala de aula: informar-se, estudar, discutir o assunto lido, fazer resumos, etc. , para determinar os fins mais presentes dados à leitura pela escola. 3. Leitura por fonte: de onde se originam os textos que circulam em sala de aula conforme algumas variedades : livro didático, paradidaticos,(obra impressa para leitura por faixa
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    etária com variadostemas ficcionais ou não), obras de referência ( dicionários, gramáticas, enciclopédias, almanaques) jornais, revistas,etc. 4. Leitura por gênero: variações conforme a estrutura textual (verso e prosa) e os gêneros de discurso (narração, descrição, dissertação) e seus subtipos : fábula, biografia, anúncios, resenha, teatro, conto de fada, etc. 5. Por estratégia: para observar ocorrências de leitura conforme as ações dos alunos ao ler: individual ou coletivamente, em voz alta ou silenciosamente, ler para interpretar simultaneamente ou responder questões sobre o que se lê e, ainda, para verificar as ocorrências de leitura realizadas pelo professor. 6. Por tema: para medir a ocorrência de variação temática conforme assuntos lidos: ficção científica, esporte, economia, ecologia, notícias, culinária, teoria gramatical, etc. 3.4.6. Procedimentos de apuração dos dados Para atender aos objetivos específicos desta investigação, os resultados devem ser comparados com a intenção de detectar possíveis relações das condições de leitores de alunos e professores sujeitos da amostra, distinguindo semelhanças e diferenças dessas condições e entre o início e final do processo de 4 anos de escolaridade denominado 1º grau. Esses resultados devem ser expostos em gráficos demonstrativos, após levantamento estatístico, nos casos em que o objetivo é quantificar, e comentados após análise norteada por categorias previamente selecionadas. Nos casos em que não cabe quantificar, mas qualificar, deve-se levar em conta o referencial teórico para análise qualitativa do conteúdo produzido pelos investigados, considerando a palavra-signo. Esse procedimento tem em Baccega (1998) uma orientação para o campo da pesquisa na área da comunicação constituída cientificamente. A autora fornece elementos para se interpretar a linguagem constitutiva da experiência humana e também da complexidade das relações sociais. Aparece aí o processo de comunicação social enquanto interação de discurso e práxis cotidiana. O signo se alinha à concepção bakhtiniana como realidade material dialética e dialógica, inserindo a comunicação na reflexão sobre o processo de conhecimento.
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    A linguagem, sobretudoverbal, é fornecedora de signos que apontam para sentidos que, interpretados, podem traduzir-se em dados sobre os sujeitos da investigação, tanto através do que se obtém, como durante o período de encontros onde o tema da pesquisa será alvo de sujeitos nela envolvidos. Afirma Baccega (1998) que: “O ponto central da abordagem das questões de linguagem não e, portanto, a produção individual que se manifesta nos atos de fala, mas sim o processo de produção do sistema de regras e convenções que preside essa produção individual, ou seja, a natureza histórico-social desse processo.”(p.17) Deve resultar desse espaço da construção dos discursos o indivíduo social e suas motivações, interesses, valores, além das condicionantes sociais . Assim, Baccega orienta para o fato de que: "Exatamente por serem menos tensas, as manifestações do cotidiano é que revelam mais claramente o movimento da sociedade, no sentido quer da mudança, quer da ratificação do que está.” (p.21) Embora sejam indivíduos os sujeitos da ação investigativa, a visão totalizadora pode ser obtida através da práxis que desvenda o outro e sua realidade e por compreender o trabalho e a existência e ser formadora específica da própria condição do fazer humano. A mesma autora expõe em conceito de práxis: “Assim, a práxis compreende o fazer sobre a realidade, a interação com a realidade, o conhecimento da realidade. A reflexão sobre esse conhecimento. O construir-se a si mesmo.” (...) (p.72) Um trabalho interpretativo crítico não pode prescindir da palavra que emerge das várias fases de uma investigação e que será alvo de seleção criteriosa, orientada pelas categorias selecionadas dos instrumentos de investigação, sintetizadas e explicitadas abaixo : 3.4.7. Síntese das principais categorias 1. Memória de leitura 2. Concepções de leitura, leitor e linguagem 3. Valores da leitura 4. Fontes de leitura 5. Temas predominantes
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    6. Critérios de escolha 7. Finalidades predominantes da leitura 8. Sentimentos relacionados à leitura 9. Leitura no computador. 10. Auto-conceito como leitor: a) dos alunos sobre as professoras b) das professoras sobre os alunos 11. Contribuição na formação de leitor : a) da escola b) das professoras de português Maingueneau (1997) reafirma a adequação da pragmática como referência na análise de conteúdo de caráter qualitativo, por estar ela apoiada na linguagem como forma de ação em que atos de fala se apóiam em uma instituição, algumas referentes à ordem jurídica, aos modelos extraídos do teatro e do jogo, etc. A autora afirma que: “A concepção pragmática se opõe radicalmente à idéia de que a língua seja apenas um instrumento para transmitir informações; ela coloca em primeiro plano o caráter interativo da atividade de linguagem, recompondo o conjunto de situações de enunciação, etc.” (...) (p.32) Boff (1997) também defende que “Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura”. (p.7)
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    4. ANÁLISE EINTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Para análise e interpretação dos dados obtidos na fase de exploração considerou-se um esquema (Anexo 6) , visando à melhor estruturação dos mesmos, conforme os objetivos delineados. Primeiramente delineou-se o perfil de leitor das professoras de português e dos alunos que colaboraram nesta pesquisa, detectando opiniões, preferências, hábitos , funções e valores atribuídos à leitura, Além de outras categorias selecionadas, também considerou-se um conjunto de fatores relativos ao contexto familiar, e sociocultural. As 7 (sete) professoras-colaboradoras constituem um grupo homogêneo na categoria gênero (feminino) , nível de escolaridade (Especialização na disciplina) , oportunidades de aperfeiçoamento (freqüência a curso de atualização promovido pelo governo estadual em 4 módulos nos últimos dois anos). Sendo que 71% delas cumprem carga horária de 40 horas- aula semanais, somadas ao trabalho doméstico de até 20 horas, totalizando 60 horas, e 29% atuam por 20 horas-aula semanais, somadas a mais 20 horas em casa aproximadamente, razão apontada por todas como empecilho para se dedicarem à leitura e preparação de atividades profissionais como crêem que deveriam ser planejadas. 4.1. Entrevistas e questionários com as professoras As professoras responderam a uma entrevista, cujos dados foram selecionados conforme categorias selecionadas e por série (5ª e 8ª) , bem como a um questionário com o mesmo critério. Não se consideraram dados da professora que no momento atua apenas em turmas de 6ª série por não fazer parte dos objetivos do trabalho. Os resultados sintetizados em dois quadros (Quadro I no Anexo 7 e Quadro II no Anexo 8) demonstram:
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    1. As memóriasde leitura na infância favorecem a fase anterior à escolar, quando o prazer de descobrir letras, sons e números constituem lembranças agradáveis. Na fase escolar, as lembranças se relacionam a valores utilitaristas da leitura e à obrigação de ler. Essas memórias são relevantes quando se referem à leitura como sendo meio de obter notas, cumprir tarefas escolares, ser bem sucedida nos estudos. Ocupa relevante espaço a busca da leitura para aprimoramento profissional e informação que supra deficiências na formação profissional muito voltada para teoria gramatical até o final do 3º Grau , em detrimento de formação mais ampla que favoreça o trabalho com a leitura e a produção de textos, enfoque mais recomendado na formação dos alunos e no qual se sentem menos seguras para atuar. Por essa razão, nota-se a repetição , nas aulas observadas, da linha metodológica que caracterizou a própria formação das professoras. 2. Percebe-se o descontentamento das colaboradoras por terem consciência de que deveriam privilegiar as práticas de linguagem, criando oportunidades de leitura prazerosa , expontânea, mas sentem-se obrigadas a manterem uma prática vista como inadequada. Elas mesmas justificam essa atitude por ser a escola omissa nesta área, por não prestigiar a criação de uma biblioteca especializada para professores, nem mesmo manter um acervo de obras adequadas e suficientes para os alunos terem acesso a textos e obras de boa qualidade com a freqüência adequada e os métodos e técnicas favoráveis à formação eficiente do leitor ativo, crítico e eclético. 3. As concepções de linguagem, leitura e leitor confirmam essa carência de referências teóricas de valor científico na formação das professoras. A leitura é ainda muito definida como processo de decodificação, possuidora de valores utilitários ou fins pragmáticos como instrumento de memorização de teorias gramaticais ou de interpretação de textos de acordo com o manual didático dos alunos. Até mesmo o caráter moralizante do texto como sendo meio de se obter a separação do bem e do mal, num conceito maniqueísta, ainda se percebe. O leitor é ainda visto como aquele que retira do texto a mensagem, sendo este, o texto o elemento mais importante. A interação autor/leitor via texto só foi objeto de atenção de uma professora.
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    GRÁFICO I: Objetivosda leitura Ter mais conhecimento 16,6% 33,4% Desenvolver fluência e aumentar vocabulário Aplicar na vida 16,6% 33,4% Compreender a mensagem e desenvolver o senso crítico Essa predominância de concepção unilateral da linguagem atribui ao ato de ler um esforço do leitor no processo ascendente de leitura (para decodificar sinais gráficos e interpretar significados já definidos pelo autor) e o exclui do processo descendente de leitura (para construir a compreensão com seus próprios conhecimentos, seu contexto sociocultural). É visto o leitor como sendo aquele que é capaz de ler bem, com boa voz, sem gaguejar e com pontuação eficiente. 4. As professoras não identificam os alunos como sujeitos-leitores. O reconhecimento dos alunos como não– leitores apontam para a carência de uma formação pedagógica adequada que permita tornar a leitura e a formação de leitores o eixo central do trabalho com a linguagem, embora haja reconhecimento claro da necessidade urgente de se buscar esta meta. Mesmo que inconscientemente, essa negação do aluno como sujeito-leitor conduz a uma postura que se orienta para uma linha determinista que exclui a necessidade de se fazer algo neste sentido e justifica esta exclusão: uma vez não-leitores, nada resta a fazer.
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    GRÁFICO II: Conceitossobre os alunos como leitores 16,7% Passivos Preguiçosos 50,0% 33,3% Medianos 5. As respostas obtidas para os dados sobre referências teóricas revelam um conhecimento apenas empírico ou apenas intuitivo no que diz respeito ao que se produziu nas últimas décadas e se produz no momento no Brasil e no mundo, já que esta não é uma questão que preocupa apenas nosso país, razão esta que deu destaque ao tema nas pesquisas que buscam compreender , esclarecer e apontar rumos para o problema. Não há , pois, uma ação pedagógica que possa se reverter em benefícios concretos para a formação de leitores. GRÁFICO III: Referências teóricas sobre leitura 16,6% Possuem Não possuem 83,4%
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    4.2. Observação deaulas Em segundo lugar, analisaram-se dados oriundos da observação de aulas para caracterizar a ação pedagógica, pondo em cheque o declarado e o demonstrado com a prática. Para esta etapa, consideraram-se 6 categorias que se reuniram em um diário de campo e nortearam o trabalho de observação de aulas. (Anexo 5). Os resultados estão demonstrados em 6 pares de gráficos cuja síntese revela que : 1. A comparação dos dados obtidos com observação nas turmas de 5ª e 8ª série confirma a maior relevância de episódios como exposição de teoria gramatical que se amplia mais ainda nas oitavas séries. (55% na 5ª série e 65% na 8ª série, conforme o gráfico abaixo). 1º Par : Episódios mais freqüentes em 900 minutos de aulas (18 aulas de 50 m.) Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 5% 5% 5% 25% 5% 5% 20% 15% 13% 13% 20% 15% 20% 12% 12% 10% T ra b a lho ind iv id ua l d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is T ra b a lho ind iv id ua l d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is E xp o s iç ã o t e ó ric a d e g ra má t ic a E xp o s iç ã o t e ó ric a d e g ra má t ic a C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s d e int e r p re t a ç ã o C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s d e int e rp re t a ç ã o C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is C o rre ç ã o d e e xe rc í c io s g ra ma t ic a is L e it ura L e it ura P ro d uç ã o d e t e xt o o ra l P ro d uç ã o d e t e xt o o ra l P ro d uç ã o d e t e xt o e s c rit o P ro d uç ã o d e t e xt o e s c rit o O ut ro s O ut ro s 2. Quanto à leitura crítica, o espaço que possui é um pouco maior nas oitavas séries (5% na 5ª e 10% na 8ª ; conforme gráfico 2º Par), entretanto suas
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    finalidades se concentrammuito mais na transmissão de informações e nas tarefas próprias do ato de estudar, sobretudo em forma de trabalho individual dos alunos para responder questões do livro, seja de gramática ou de interpretação de texto de acordo com o tema de cada capítulo. 2º Par: Leitura por finalidade Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 0% 3% 5% 3% 2% 10% 16% 10% 35% 42% 5% 5% 12% 11% 16% 25% Estudar Estudar Informar-se Informar-se Revisar Revisar Discutir Discutir Fazer exercícios gramaticais Fazer exercícios gramaticais Criticar Criticar Ter prazer e emoção Ter prazer e emoção Outros Outros 3. A ação pedagógica está centrada no livro didático (80% na 5ª série e 50% na 8ª série) que se constitui na principal referência das professoras, tanto para suporte teórico como para orientação metodológica da prática, visto que até mesmo as variações, quando ocorrem, são previstas a partir das unidades temáticas dos capítulos do livro-texto. (gráfico – 3º Par) Nesse contexto, a leitura aparece como apoio para desenvolvimento de teoria gramatical e teoria da linguagem, havendo pouco espaço para outros usos da mesma. Torna-se prioridade a execução de tarefas programadas conforme as unidades do livro e para realizá-las é imprescindível ler, seguir instruções e manter o que está programado através de prévia seleção do autor do livro–texto, ou seja, de modo impessoal e artificial.
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    3º Par: Leiturapor fonte Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 0% 0% 0% 10% 0% 5% 10% 0% 10% 0% 80% 85% Livro didático adotado Livro didático adotado Jornal Jornal Obras de referências (dicionários, Obras de referências (dicionários, enciclopédias, gramáticas, etc.) enciclopédias, gramáticas, etc.) Cópia, xerox Cópia, xerox Ilustrações e reprodução de obras de arte Ilustrações e reprodução de obras de arte Outras Outras 4. Os gêneros de texto são menos variados nas oitavas, devido à predominância da teoria gramatical e teoria da linguagem como fontes de leitura .Variam apenas conforme previsto no livro didático, havendo destaque para a prosa de ficção narrativa e descritiva (30% na 5ª e 50% na 8ª) , conforme gráfico 4º Par
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    4º Par: Leiturapor gênero Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 5% 5% 0% 12% 10% 30% 15% 18% 50% 0% 15% 15% 20% 5% Prosa narrativa de ficção Prosa narrativa de ficção Ficção descritiva Ficção descritiva Anúncios Anúncios Dissertação Dissertação Poesia Poesia Texto jornalístico Texto jornalístico Outros Outros 5. A estratégia predominante é a leitura oral individual, enquanto a leitura silenciosa é mais freqüente na 5ª. Em ambas as séries ocorrem as mesmas estratégias de leitura. (Oral: 65% na 5ª e 70% na 8ª; silenciosa: 20% na 5ª e 10% na 8ª), conforme gráfico 5º Par. 5º Par: Leitura por estratégia Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 12% 3%0% 5% 0% 10% 20% 15% 65% 70% Silenciosa Oral individual Silenciosa Oral individual Oral coletiva Interpretativa Oral coletiva Interpretativa Outras Outras
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    6. Quanto aos temas, só ocorre variedade conforme a unidade do livro didático que está sendo objeto de estudo. Caso a unidade possibilite, as professoras ampliam o tema com algum tipo de técnica de debate ou seminário. O tema “psicologia juvenil”, por exemplo, possibilitou maior participação dos alunos e houve interesse, mas não se utilizou o momento propício para ampliação das oportunidades de leitura , variação das fontes, comparação , etc. Comprova-se o uso da leitura como instrumento de recepção, treino e memorização da teoria gramatical e da linguagem ou de interpretação de texto, estudo de estrutura textual, vocabulário e outras categorias pertinentes à constituição e articulação do mesmo. A predominância da utilização da leitura como instrumento de aprendizagem de teoria gramatical é marcante. (75% na 5ª e 45% na 8ª), conforme gráfico 6º Par. 6º Par: Leitura por tema Resultados de 5a série Resultados de 8a série Total: 450 min Total: 450 min 0% 5% 0% 10% 0% 8% 12% 20% 45% 75% 25% Teoria gramatical Teoria gramatical Teoria da linguagem Teoria da linguagem Psicologia juvenil Psicologia juvenil Biografia Biografia Publicidade Publicidade Outros Outros Assim, a tarefa de formação do leitor crítico se dilui num emaranhado de ações que , embora realizadas pelas professoras com empenho e boas intenções, na verdade não são significativas , adequadas e suficientes para tal fim. As professoras, apesar de intuírem essa necessidade, não possuem referências teóricas de apoio à reflexão, planejamento e avaliação de tais estratégias para que se realizem conscientemente com a proposta clara e
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    objetiva de formaçãoda independência intelectual dos alunos instrumentalizada pela formação de leitor com competência crítica. Em alguns casos nota-se até grande preocupação e certa angústia das professoras que reconhecem a importância de se promover essa autonomia através da multiplicidade de oportunidades de leitura para formar leitores determinantes, conscientes de sua postura frente ao mundo e de si próprios. Esses sentimentos por parte das mestras deve-se à constatação de suas próprias limitações e da ausência de condições favoráveis a este tipo de trabalho na escola como uma instituição, mais voltada para problemas de ordem financeira e administrativa, do que pedagógicos. 4.3. Entrevistas e questionários de alunos Em terceiro plano, a análise e interpretação direciona-se aos alunos investigados (Anexo 9) a partir dos dados obtidos em entrevistas e questionários individuais respondidos na presença da pesquisadora, aqui reunidos em síntese por critérios de predominância ou relevância, bem como selecionados por categorias determinadas. Os alunos alvo de investigação (28, sendo 16 de 5ª serie e 12 de 8ª) apresentam homogeneidade nas categorias que os identificam como grupo: são oriundos de classes sociais intermediárias da média e baixa, filhos de trabalhadores da indústria moveleira e parte de pais com profissões autônomas como caminhoneiro. Os pais (54, pois 1 é falecido e 1 é desconhecido) possuem 1º grau incompleto (46%), 1º grau completo (9%), 2º grau incompleto (21%), 2º grau (21%) , sendo que só 3% são possuidores de formação de 3º grau. A escolaridade dos alunos de 5ª varia de 6 a 8 anos conforme a formação pré- primária tenha sido completa (3 anos) ou incompleta, estando na faixa etária adequada. Os de 8ª série situam-se na mesma classe social, são filhos de pais que atuam no ramo moveleiro, mas ocorre maior variação de ocupação profissional : um funcionário público federal, um engenheiro, um militar, um comerciante, um cabeleireiro e um representante comercial. O nível de escolaridade concentra-se na média de 11 anos, sendo que só dois estão um pouco além da idade normal para esta série.
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    Os dados apontampara um contexto familiar que confirma respostas dos alunos no que se refere às raras oportunidades de contato com livros em casa, exceto os das disciplinas do currículo escolar e emprestados pela escola, além de confirmarem o baixo índice de opções por publicações especializadas para adolescentes ou periódicos de informação geral como jornais e revistas . Apenas 7% alunos disseram ter acesso com freqüência diária ou semanal a essas fontes de leitura. Na análise comparativa dos dados agrupados conforme categorias selecionadas, as respostas demonstram : 1. As memórias de leitura na infância apontam mais para lembranças de eventos com familiares (pai, mãe, tios, aos. Irmãos mais velhos) , tanto no período anterior como no posterior à alfabetização. 14% dos alunos lembraram de influências marcantes de professoras do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. 2. Os valores da leitura se confundem com fins utilitários (ascensão social, futuro melhor, profissão mais rendosa, sucesso na aprendizagem) e por isso associam-se a fins pragmáticos como “passar de ano” ou ainda instrumentais como “ler para entender a matéria” e “ter boa pontuação”. Não são significativos os espaços de leitura com fins desinteressados como: lazer, emoção, distração. Limita-se a 14% dos alunos o número de respostas nesta linha. GRÁFICO IV: Valores da leitura 14% Fins pragmáticos: entender a matéria, passar de ano, ter boa pontuação. Fins desinteressados: ter emoção, distrair. 86% 3. Comprova-se a divisão social e econômica que se reproduz na escola que divide seus alunos em classes (turmas) por critérios ditos pedagógicos para separar “os melhores” e os “mais fracos”. Essa constatação mostra que nas classes menos prestigiadas os alunos vêm sendo formados como leitores determinados, que lêem por necessidade pragmática
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    e não comoleitores determinantes, que lêem por opção, gosto, interesse, prazer pessoal, impondo ao material lido seu referencial do mundo, sua própria cultura, numa perspectiva ativa e crítica do conteúdo. 4. As fontes de leitura são limitadas quase exclusivamente aos materiais que a escola fornece (livros didáticos e paradidáticos) e àqueles que são adquiridos com igual fim para complemento de estudo (dicionários, atlas, algum tipo de almanaque com generalidades) e a enciclopédia escolar produzida para atender às necessidades de pesquisa com várias disciplinas e temas previstos para as tarefas escolares e deveres de casa mais comuns no cotidiano escolar.11% dos alunos tem acesso a outros materiais de leitura de fontes variadas: assinaturas dos pais ou dos mesmos. 5. Os temas obedecem à lógica das disciplinas do currículo, exceto para os alunos de melhor poder aquisitivo ou cujos pais atuam profissionalmente em áreas mais prestigiadas socialmente e podem atender aos interesses dos filhos por temas específicos como: revistas sobre ciclismo, rock. artistas, livro de poesia, etc. Na maioria dos casos os critérios de escolha dos alunos se definem por influência de familiares e possibilidades financeiras , por influência de algum professor ou conforme o que está disponível no acervo da escola. 14% dos alunos tem acesso a obras escolhidas por seus interesses mais imediatos. 6. Os sentimentos em relação à leitura também são predominantemente determinados pelo maior ou menor gosto que têm em desempenhar tarefas e atividades escolares. A maioria relaciona o gosto à possibilidade de ser bem sucedido nos estudos e à aprovação (75%) , outra parte não gosta de ler para fazer tarefas escolares obrigatórias (53%) e muitos se dizem atraídos e satisfeitos em ler só quando definem o que ler por seu gosto e interesse (43%). 7. A leitura no computador é grande expectativa dos alunos, pois a escola possui os equipamentos de informática, mas não os utiliza por falta de definição de um projeto pedagógico para esse fim. Em casa apenas 19% têm acesso a computador dos pais, irmãos ou parentes, mas a maioria (81%) não têm acesso algum. De todos, 36% já fizeram curso e estão sem prática por não terem computadores.
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    8. O auto-conceitode leitor dos alunos delineia-se pela idéia predominante de que ser leitor é não ter dificuldade em ler textos para estudar, compreender exercícios gramaticais , de matemática, de interpretação de textos e ler bem em voz alta, sem gaguejar e com boa pontuação. Consideram-se bons leitores, com essa conotação, 67% dos alunos (50% de 5ª e 50% de 8ª) e 33% se consideram maus leitores (22% de 5ª e 78% de 8ª) pelo mesmo critério. 9. Quanto à concepção de leitor que têm das professoras , o critério predominante relaciona-se ao fato de que são professoras de português, portanto são leitoras, ou por estarem sempre com o livro nas mãos, recomendarem que leiam ou obrigarem-nos a ler. Na verdade, a condição de serem leitoras se alia à concepção de saberem explicar bem e serem boas professoras.92,8% assim avaliam. Ainda se alia a concepção de leitoras das professoras de português à fluência de falar bem e sem erros de português. Há 3,6% deles para os quais as professoras não são leitoras e todos alegam não saber por quê. Para outros 3,6% as professoras são leitoras por darem aulas diferentes com recursos que revelam dedicação à leitura. GRÁFICO V: Conceito dos alunos sobre as Professoras-leitoras 3,6% 3,6% 92,8% Não são leitores (embora não saibam dizer por quê). São leitores por serem boas professoras, explicarem bem, falam bem. É leitora por dar aula diferente, com jornais e revistas, usar a biblioteca. 10. Em relação à contribuição da escola na formação de leitor dos alunos, a concepção se norteia pelo critério do papel do ensinar disciplinas, sendo mais freqüentes os conceitos: obrigatoriedade da leitura na escola, empréstimo de livros, posse de livros, preocupação em dar trabalhos para os alunos fazerem e com sua aprendizagem, oportunidades que cria de decorar jograis, estudar para melhorar.
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    11. Na categoriaque trata da contribuição do professor de português na formação de leitor dos alunos, o conceito está limitado pelos mesmos critérios da categoria 9 já analisada (concepção de leitoras dos professoras) . Essa contribuição se limita à maior ou menor influência que a professora exerce sobre eles na tentativa de levá-los a estudar mais em busca do sucesso na escola e no futuro, à maior freqüência com que a professora cria oportunidades de eles lerem em voz alta para treinar leitura e pontuação, e sobretudo à habilidade de explicar matéria de modo mais ou menos satisfatório. Essa concepção está presente em 96,4% dos alunos Apenas 3,6% dos alunos aliaram essa contribuição à preocupação que têm as professoras em recomendar leitura extraclasse com livros sugeridos do acervo da biblioteca e também aliaram a própria formação de leitor à aula diferente da professora que utiliza música, textos de literatura brasileira, jornais e revistas variados para ler, interpretar , comentar e discutir. GRÁFICO VI: Contribuição das professoras de português na formação do leitor 3,6% Contribuem muito por razões inerentes ao exercício da profissão. Contribuem por fazer um trabalho 96,4% diferente que privilegia a leitura. Vejamos os raros pontos em que as diferenças observadas merecem consideração: No que diz respeito aos alunos detectou-se uma diferença na concepção de leitoras que os mesmos possuem das professoras. (Gráfico VI da Análise e Interpretação) Essas quase sempre são vistas automaticamente como leitoras por serem professoras de português. Somente 3,6% dos alunos usam critérios mais reais e concepções mais objetivas do que seja a razão de serem leitoras as professoras..
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    Enquanto na 5ªserie 3,6% dos alunos não considera que as professoras de português sejam leitoras e os outros 96,4% atribuem a elas essa condição automaticamente por serem professoras de português (todo professor é leitor); na 8ª serie observa-se que 100% dos alunos atribui a condição de leitoras às professoras, sendo que 92,8% relaciona tal condição ao fato de serem professoras e 3,6% atribui essa qualificação por critérios menos verdadeiros como: ler bem, falar bem, estar sempre comentando sobre livro e autores. Quanto à contribuição das professoras na formação deles como leitores, ocorre outra sutil diferença de juízo. Na 5ª série 100% dos alunos caracteriza essa influência como sendo a insistência das professoras em realçar a necessidade da leitura como treino em voz alta para pontuar bem, pronunciar bem as palavras e aprender mais a teoria gramatical, sendo, pois, estabelecida nos 100% dos alunos a relação da leitura com o bom desempenho nos resultados de avaliações da disciplina. Já na 8ª série, 3,6% dos alunos ressaltam a atuação das professoras que usam alguma estratégia específica que eles identificam como sendo motivadora para a formação de leitores independente de resultados em notas tais como : relacionar música com textos contemporâneos, usar textos literários e não literários como jornais, revistas, sendo estes bem selecionados para tornar a aula mais “diferente”. Enfim, pode-se deduzir a partir dos resultados que não há uma preparação das professoras que vise promover a formação de leitores em especial, embora haja consciência dessa necessidade e da importância desse papel , motivo que leva a caracterizar a atuação pedagógica como intuitiva e variável conforme a maior ou menor habilidade das professoras para motivarem seus alunos conforme suas próprias motivações como leitoras. São também empíricas as referências que orientam as ações docentes , carecendo de maior objetividade e planejamento específico do grupo de 6 professoras investigadas e da atuação de todo o corpo docente e dos núcleos de serviço de que a escola dispõe (Serviço de Supervisão e Orientação Pedagógica e Direção), para que se possa alçar a leitura a eixo principal do trabalho com a linguagem desde o planejamento à execução .de todas as etapas da ação educativa.
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    As ações individuaisacabam tornando-se um esforço inútil, visto que não há continuidade no processo e a conseqüente consistência que poderia garantir sucesso neste tarefa. Os resultados obtidos e analisados a partir dos objetivos mencionados permitem também concluir que a concepção de educação que norteia o trabalho docente privilegia como meta o acúmulo de informação, neste caso a respeito da língua portuguesa e da linguagem. Os métodos predominantes pouca ação exigem dos alunos, qualificando-se como reprodutivos e passivos com predominância da preocupação de repassar conteúdos organizados numa hierarquia que impede integrar as informações oriundas das diferentes disciplinas do currículo. Assim, a formação do aluno leitor não está presente na prática pedagógica do corpo docente, embora esteja presente no discurso de todas as professoras de português investigadas e até no de outros envolvidos no trabalho educativo. Com uma clientela proveniente de classes sociais que se caracterizam pela escassez de oportunidades de leitura no meio familiar, o problema se agrava, extrapolando os limites da escola e produzindo o comprometimento do processo interativo que se obtém tanto mais quanto maior for o tempo de exposição à leitura, pois esta se alia ao domínio fonológico, à ampliação do vocabulário, à rapidez de acesso ao léxico e aos conhecimentos enciclopédicos, além da auto-motivação que impulsiona o leitor iniciante à busca constante de inesgotáveis fontes de leitura. O fracasso e o desencorajamento conduzem à resignação e o déficit inicial conduz a um déficit global. Ocorre dolorosa realidade: as defasagens entre os bons e maus leitores aumentam no decorrer do processo e aumentam as dificuldades produzidas nos iletrados, indivíduos que se submetem ao processo de aprendizagem da leitura, aprendem a ler, mas não adquirem as competências suficientes para decodificar e simultaneamente compreender uma mensagem escrita.
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    É possível aosiletrados reaprender a ler através de ações eficazes e coletivas que se pautem por um processo de ensino e aprendizagem distinto do modelo predominante aqui descrito.
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    5. CONCLUSÕES Retomando o objetivo geral deste trabalho, caracterizar a influência do professor de português como leitor na formação do aluno leitor ativo e crítico, pode-se concluir que essa influência ocorre de modo impreciso por estar ausente da proposta pedagógica da instituição escolar, bem como do planejamento global das professoras e de cada uma delas em particular. No que diz respeito ao primeiro objetivo específico, detectar opiniões de alunos e professores de 5ª e 8ª series, para conhecer valores e funções da leitura, conclui-se que as preferências se definem muitas vezes por influência das professoras, bem como os valores que os alunos atribuem à leitura está definido pelos valores que a ela atribuem as professoras, ou seja, predominantemente utilitaristas e instrumentais, fato este que revela haver grande espaço para rever esses valores, a fim de que ocorra uma ação mais efetiva das professoras tendo em vista tornar essas influências mais positivas e decisivas para a formação de leitores ativos e críticos. Quanto ao segundo objetivo específico, avaliar possível relação entre concepções dos professores e alunos quanto às suas condições como leitores, conclui-se que essas concepções norteiam-se pelos mesmos critérios, ou seja, são determinadas pela maior ou menor eficiência profissional das professoras do ponto de vista dos alunos e pela maior ou menor eficiência dos alunos como estudantes do ponto de vista das professoras. Consideram os alunos que suas professoras são leitoras porque são boas professoras e consideram as professoras que seus alunos não são leitores porque não são bons alunos. Não se efetua, portanto, uma relação verdadeira entre os perfis de leitoras das professoras e dos alunos, sobretudo porque aquelas não reconhecem nestes a condição de leitores. O terceiro objetivo específico, comparar resultados obtidos com alunos de 5ª e 8ª serie, para detectar possíveis semelhanças e/ou diferenças entre o início e o final do processo desta etapa de ensino, conclui-se que as semelhanças se destacam em todas as categorias que nortearam a pesquisa, demonstrando que do início ao fim do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, não ocorrem mudanças significativas de enfoque teórico e prático na atuação das professoras, bem como no que se refere aos resultados obtidos com os alunos.
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    6. RECOMENDAÇÕES Considerando as conclusões obtidas nesta pesquisa, poder-se-ia recomendar um conjunto de ações para enfrentar a realidade que se define como inadequada , tendo em vista a formação de alunos leitores, sobretudo por se evidenciar que todo o processo educativo está distanciado dessa meta. Leva-se em conta, também, a expectativa que os docentes investigados manifestaram, além de posicionamento pessoal da pesquisadora frente à realidade que se materializou durante o processo de investigação. Algumas medidas extrapolam o âmbito da escola, mas julgou-se não ser este motivo para que tais propostas fossem evitadas, mesmo sabendo-se que a implementação das mesmas exige mudanças estruturais, fato este que aponta para a necessidade de revisão do próprio sistema educacional vigente no estado e no país. Vejamos alguns encaminhamentos de propostas a serem objeto de reflexão: 1. Envolver todo o corpo docente no debate sobre concepções renovadoras de educação e de ensino, aprendizagem, leitura e escrita. 2. Promover recursos para dotar a escola dos meios favorecedores da adoção de metodologias que atendam à meta da formação de leitores críticos. 3. Sondar e detectar os empecilhos que mais dificultam aos professores de português o trabalho com a leitura. 4. Promover entre os professores de português uma avaliação crítica dos cursos de aperfeiçoamento a que têm acesso para que os mesmos se direcionem aos temas pertinentes à formação do aluno leitor e ao aperfeiçoamento do professor como leitor.
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    5. Fomentar propostas curriculares que privilegiem a formação de competências básicas típicas do ensino fundamental: ler e escrever com eficiência. 6. Mapear experiências bem sucedidas na cidade e/ou na região, cuja tônica seja a formação de leitores, para extrair pistas na busca de soluções concretas para o problema. 7. Encontrar alternativas de horários para propiciar encontros científico-pedagógicos dos professores de português, tendo em vista o planejamento coletivo, a reflexão crítica da prática pedagógica e a busca de soluções sob a orientação de especialistas mais experientes no tema. 8. Estimular a auto-formação permanente através da promoção de eventos que abordem o tema da leitura tais como: seminários e palestras e através da participação em congressos, encontros e similares sobre o tema. 9. Atuar junto à 38a Superintendência Regional do Ensino – Jurisdição Ubá – para que seus técnicos ajam mais efetivamente e em consonância com as necessidades reais detectadas junto ao corpo docente e discente da escola. 10. Promover maior intercâmbio com a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ubá, tendo em vista a formação de novos docentes leitores e aptos para formar leitores críticos e o saneamento de deficiências como instituição que visa preparar professores eficientes.
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    BIBLIOGRAFIA ARROYO, Miguel G..Experiências de Inovação Educativa: O currículo na Prática da Escola. In: Moreira, A.F.B. (org.) Currículo: Políticas e Práticas. Campinas: Papirus, 1999. BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação e Linguagem – Discurso e Ciência. São Paulo: Moderna, 1998. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Os (As) Professores(as) São “Não Leitores?”. In: MARINHO, Marildes & SILVA, Ceris Salete Ribas da (orgs.). Leituras do Professor. Campinas: Mercado das Letras (ABL), 1998. BOFF, Leonardo. A Águia e a Galinha (uma metáfora da condição humana). 2a. ed.. Petrópolis: Vozes, 1997. BORDINI, Maria da Glória & AGUIAR, Vera Teixeira de. A formação do leitor – Alternativas Metodológicas -. Porto Alegre: Mercardo Aberto, 1998. BRITTO, Luiz Percival Leme. Leitor Interditado. In: MARINHO, Marildes & SILVA, Ceris S. Ribas da (orgs.). Leituras do Professor. Campinas: Mercado das Letras (ABL), 1998. CARVALHO, Olavo. “Vocabulário da insensatez”. O Globo, 16/09/00, p. 7, col. 1. DOWNING, John. A influência da escola na aprendizagem da leitura. In: FERREIRO, Emília & PALACIO, Margarita G. (coords.), Os processos de Leitura e Escrita – novas perspectivas -. 3a ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. FOUCAMBERT, Jean. L’Enfant Le Maitré et La Lecture. Paris: Edition Nathan, 1959 Trad. De Marlene Cohen e Carlos Mendes Rosa, A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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    Anexo 1 Anexos 1. Entrevista das professoras Dados gerais: a) Idade: _______________ b) Sexo: _______________ c) Residência: _____________ d) Estado civil: __________ e) N.º de filhos: _________ f) Horas de trabalho (em casa e no trabalho): ____________ g) Nível de escolaridade: ____________________________ h) Onde foi alfabetizado? ______________________ Por quem? ____________________ 1. Para que você lê? 2. Onde se realizam suas leituras? 3. Que tipo de texto você mais lê? ( ) ficção ( ) informação – citar alguns tipos de textos como jornais, revistas, obras de referência, publicações especializadas,etc. 4. Cite outros: ____________________________________________________________ 5. Você adquire livros? ______ Com que freqüência?_____________________________ 6. Que materiais alternativos você utiliza? ( ) apostilas ( ) xerox 7. Assina algum tipo de publicação? __________________________________________ 8. Possui algum “livro de cabeceira “? ______________________________________ 9. Que temas mais o(a) atraem? ( ) pedagógicos ( ) esportivos ( ) econômicos ( ) biografias ( ) suspense ( ) auto-ajuda ( ) religião ( ) noticiário Cite outros: _________________________________________________________ 10. Lê jornal? (Em caso afirmativo, quais os temas mais freqüentes) ( ) editoriais ( ) anúncios ( ) seção feminina ( ) resenhas ( ) coluna social ( ) noticiário nacional ( ) noticiário internacional ( ) cadernos especiais ( ) programação de TV ( ) crítica de TV ( ) quadrinhos 11. Você usa o computador? _________ ( ) pessoal ( ) da escola Para quê? ______________________ Com que freqüência? _________________
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    Anexo 2 2. Questionário das Professoras 1. Definir: Linguagem : Leitura: Leitor: 2. Que lembranças mais significativas possui sobre sua formação de leitor : Na infância : Na escola (como estudante e como profissional): Em outras situações que julga terem sido importantes: 3. Ao planejar : Quais são seus objetivos quanto à leitura? Que critérios usa ao selecionar leituras dos alunos? Que referências teóricas utiliza? Que métodos e técnicas tem escolhido? Que meios tem usado nas aulas? 4. A leitura realiza-se em consonância com certas estratégias. Tendo em vista a necessidade de formá-las ou aprimorá-las, explique o que é e como vem agindo para atingir objetivos de: conhecimento prévio: seleção: inferência: previsão: 5- Com que freqüência você lê: Em situação profissional: Em situação social: Por prazer: 6. Complete a frase: Para que um texto seja compreendido é preciso que _________________________________________________________ 7. Como você qualificaria seus alunos enquanto leitores? 8. Você gosta de ler? Por quê ?
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    9. Como vocêse caracteriza como leitor?
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    Anexo 3 3. Entrevista dos alunos Caro aluno, sua participação neste trabalho de pesquisa é muito importante para mim. Não pense que estou sendo curiosa em relação a você. Este é um trabalho que tem como tema a leitura e os leitores, por isso é necessário conhecê-lo um pouco, bem como sua professora de português e sua escola. Agradeço muito sua colaboração. Aluno: ____________________________________ série : _______ Prof.ª : ________ Turno : ________ Idade : ______ BLOCO I - Informações Gerais 1. Há quantos anos estuda? Onde estudou antes? 2. Quantos anos seus pais estudaram? 3. Quais as profissões de ambos? Vocês vivem próximos à escola? 4. Você possui assinaturas de publicações? Quais? 5. Seus pais assinam algum jornal ou revista? 6. Você trabalha? Em quê? Com que freqüência? 7. Há livros em sua casa? Cite alguns títulos. 8. Quem utiliza os livros? Para quê? 9. Há computador em sua casa? 10. Quem o utiliza? Para quê? 11. Fale um pouco sobre seus hábitos de lazer. BLOCO II - Caracterização Como Leitor 1. Relate alguma lembrança de sua infância que envolva livros, leitura, contato com material escrito de qualquer tipo. 2. Como foi alfabetizado? 3. Você lê habitualmente? Onde? Com que finalidade? 4. Como escolhe suas leituras? 5. Que pessoas o influenciam em suas opções? Por quê ? 6. Você gosta de ler? Por quê?
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    7. Cite seustemas preferidos?
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    Anexo 4 4. Questionários dos Alunos 1. Cite pessoas que o influenciaram a ler. Tente relacionar cada uma ao que aconselha quanto à leitura. 2. Cite situações (tarefas) em que você lê para atender a orientação da escola. 3. Como você se sente ao desempenhar essas tarefas de leitura? 4. Você usa biblioteca? Para quê? 5. O que você lê no computador? 6. Você acha que ler é importante? Por quê? 7. Em quais aulas lê mais? Para quê? 8. Em quais lê com mais prazer? Por quê? 9. Você lê no trabalho? O quê ? Para quê ? 10. Você tem dificuldade ao ler? Explique-as. 11. Você acha que seu professor de português é um leitor? Por quê? 12. E os de outras disciplinas? 13. Para você o que é ser um leitor? 14. Você julga que a escola contribui para você se tornar um leitor? Como? 15. E o professor de português? Por quê?
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    5. Diário de Campo I (observação de aula) Data: Turma: No. Aula observada: Prof.: Turno: Série: 1. Registro de episódios 2. Leitura por finalidade 3.Leitura por fonte 4. Leitura por gênero 5. Leitura por estratégia 6. Por tema em aula Tipos Quantidade Ler para A partir de e/ou Tempo a) Leitura a) Informar-se a) Livro didático adotado a) Prosa a) Oral individual a) Ficção científica b) Produção de texto escrito b) Estudar b) Dicionário, gramática. b) Verso b) Oral coletiva b) Esporte c) Cópia c) Decorar c) Narrativas c) Silenciosa c) Psicologia juvenil Antologia, enciclopédia; d) Ditado d) Divertir-se d) Opinião (dissertação) d) Extraclasse d) Biografia e) Discutir c) Caderno de exercícios e) auto-biografia e) Circulação de material d) Jornais e) Descrição e) Leitura interpretativa impresso para leitura f) Reproduzir oralmente f) Resumo f) Leitura do professor f) sentimentos e) Revistas f) Visita à biblioteca g) Dramatizar g) Anúncios g) Leitura crítica g) Noticiário local e regional g) Escolha de obras para f) Cartazes de publicidade h) Teatro leitura h) Criticar h) Noticiário nacional i) Revisar g) Histórias em quadrinhos i) Conto de fada h) Exposição teórica de h) Gráficos i) Noticiário Internacional j) Interpretar j) Fábula gramática j) ecologia k) Ter prazer, emoção i) Formulários k) Conto de fada i) Técnica de grupo k) religião l) Fazer avaliação j) Manuais l) Anúncios correspondência j) Trabalho individual do l) publicidade m) Fazer exercícios k) Reprodução de obra de m) Biografia aluno arte m) culinária k) Vídeo n) Produzir texto escrito l) Mapas n) datas comemorativas l) TV o) Seguir instruções m) Cópia xerox o) violência m) Orientação do professor p) Ampliar vocabulário n) Quadro negro p) família q) Corrigir q) lúdico n) Execução de exercicios r) Comparar gramaticais r) teoria gramatical s) arte o) Excecução de exercícios Anexo 5 interpretativos t) teoria da linguagem p) Seminário
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    q) Avaliação r) Correção de exercícios
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    Anexo 6 6. Esquema de Análise e Interpretação dos Resultados Influência do professor de português na formação do aluno como leitor crítico Categorias Perfil de • Memória de leitura; leitores das Perfil de leitor professoras • Concepções de: Dos alunos de português linguagem, leitura e leitor: • Freqüência da leitura; • Auto-conceito do leitor; Ação pedagógicas: • Temas preferidos; • concepções de • Hábitos de aquisição; linguagem, leitura e leitor; • Fontes de leitura; • Conceito dos alunos • Valores – sentimentos e finalidades como leitores; relacionadas à leitura; Influência das • Opções metodológicas; • Influências na formação ações de leitor; pedagógicas na • Referências teóricas e formação do aluno suas fontes. • Conceito de leitor: das como leitor crítico professoras sobre os alunos e dos alunos sobre as professoras. Comparação dos resultados
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    Anexo 7 7. Quadro I: Perfil de Leitoras das Professoras
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    Anexo 8 8. Quadro II: Concepções Metodológicas das Professoras
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    Anexo 8 Anexo 9 9. Quadro III: Perfil dos Alunos como Leitores