Pareceres 2008

MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA
ESTADO DO PARANÁ
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 07/2008 APROVADO EM: 03/06/2008
RESOLUÇÃO Nº 01/2008 ANEXO APROVADA EM: 03/06/2008
COMISSÃO PERMANENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL – Portaria Nº 14/2007
COMISSÃO PERMANENTE DE GESTÃO DEMOCRÁTICA – Portaria Nº 11/2007
INTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino de Araucária
MUNICÍPIO DE: ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades
Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADORA: Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos
RELATORAS: Conselheiras Janete Maria Miotto Schiontek e Maria Terezinha Piva

1. HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária (SME), criado pela Lei Municipal nº
1.528/04, no exercício da competência complementar das normas federais, conforme
estabelece o artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho
Municipal de Educação (CME), instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe a ele,
portanto, a plena competência para o estabelecimento das normas para a elaboração da
Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de
Ensino de Araucária.
A Comissão Permanente de Ensino Fundamental do CME de Araucária,
juntamente com a Comissão Permanente de Gestão Democrática, instituídas pela
Portarias nº 07/2007 e nº 05/2007, respectivamente, elaboraram o presente documento,
tendo realizado seus trabalhos de maio de 2007 até maio de 2008, reunindo-se
sistematicamente durante esse período em onze encontros. Participaram os Conselheiros
das Comissões acima mencionadas compostas pelos membros titulares: Ana Lúcia
Ribeiro dos Santos, Eliandro Theodoro dos Anjos, Janete Maria Miotto Schiontek, João
Vilmar Alves David, José Luiz Brogian Rodrigues, Maria Terezinha Piva e pelos membros
suplentes Daniel José Gonçalves Pinto, Jaide Zuleica de Farias Forte, Leonardo Ferreira,
Marcos Aurélio Silva Soares, Matheus Terra Segantini e Moacir Marcos Tuleski Pereira
tendo apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar
Administrativo, Érika Vanessa Kampa Ozório. O Conselheiro Eliandro Theodoro dos Anjos
permaneceu na Comissão até 17/12/2007 e o Conselheiro Leonardo Ferreira até
27/03/2008.
Historicamente, a Rede Pública Municipal de Ensino de Araucária tem um acúmulo
de discussões em relação a construção de Planos Curriculares. A proposta do Plano
Municipal de Educação de 2000 cita que na década de 80 houve um trabalho chamado
“Projeto Integração”, que consistia na capacitação dos profissionais de cada área do
conhecimento, através do qual se discutia questões referentes a concepções,
metodologias, conteúdos e sistema de avaliação. Nesse período, a SMED ainda não tinha

1

ESTADO DO PARANÁ

em sua estrutura as coordenações de área e não foram encontrados relatos escritos
oficiais desse período. Em 1991, profissionais de Pré a 8ª séries organizaram-se a fim de
estruturar um plano curricular para a rede, que culminou na Proposta Curricular de 1992
para todas as séries e disciplinas do Ensino Fundamental.
Em 1994, houve discussões referentes a modalidade da Educação Especial,
construindo-se a sua Proposta Curricular. Em 1996 foi sistematizada outra Proposta
Curricular, conseqüência da reformulação do Plano de 1992. Neste ano também
sistematizou-se um programa próprio para a Educação de Jovens e Adultos.
No ano de 2000, a partir de estudos da nova legislação educacional, com a
instituição da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal nº
9.394/96) e de discussões de novas tendências curriculares, foi sistematizado um
documento preliminar do currículo. Paralelamente às discussões curriculares, nos anos de
1999 e 2000 houve a elaboração de uma proposta do Plano Municipal de Educação, o
qual não foi aprovado como Lei Municipal.
Com a exigência legal da LDB, iniciou-se, a partir de 2000, a elaboração das
Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais da Rede Pública Municipal de
Ensino. Tal elaboração fundamentou-se no que estabelece a legislação federal, a
Deliberação do CEE nº 014/99 e a Indicação nº 04/99. Segundo as Diretrizes Municipais
de Educação de Araucária (2004, p. 5)

No período que compreende 2000 a 2002, as escolas – no interior de suas unidades – elaboraram
coletivamente a Proposta Pedagógica e os Regimentos Escolares. As que possuíam o programa de
Educação de Jovens e Adultos produziram suas Propostas e Regimentos específicos, atendendo a
exigência legal. Com relação à Educação Infantil, em 2002 elaboraram-se coletivamente os
Regimentos e, em 2003, as Propostas Pedagógicas destas Unidades. A construção de todas essas,
demonstraram a necessidade de uma Diretriz que fundamentasse e fornecesse subsídios para a
mediação do conhecimento no interior das Unidades Educacionais.

Após a elaboração das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais da
Rede Pública Municipal, no final de 2002, realizou-se a sistematização das Diretrizes
Municipais de Educação, expedida no final do ano de 2004 pela SMED.
A partir do início do ano de 2006, com o Sistema Municipal de Ensino constituído,
iniciou-se a discussão acerca da implantação do Ensino Fundamental de nove anos na
Rede Pública Municipal.
No decorrer de 2006, as Comissões Permanentes de Ensino Fundamental e
Gestão Democrática deste Conselho realizaram quinze reuniões elaborando o Parecer nº
08/2006, que foi o documento base da discussão na X Sessão Plenária do Fórum
Municipal em Defesa da Escola Pública, Gratuita e Universal de Qualidade de Araucária.
Houve diversas reuniões promovidas pela Secretaria Municipal de Educação aos gestores
e profissionais das Unidades Educacionais com a assessoria da Professora Rita de
Cássia Freitas Coelho. A SMED implantou o Núcleo de Alfabetização, um grupo de
profissionais com a função de orientar a implantação das séries iniciais do Ensino
Fundamental nas Unidades da Rede Municipal. O Conselho Municipal de Educação
promoveu Audiência Pública para discussão do tema.
Tais discussões culminaram na implantação da 1ª série do Ensino Fundamental de
nove anos no ano de 2007, conforme normas estabelecidas por este Conselho pelas

2

ESTADO DO PARANÁ

Resoluções CME nº 08/2006 e 01/2007.
A implantação de mais um ano no início do Ensino Fundamental implica na
reformulação das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais já indicadas pelas
Resoluções CME nº 01/2007 e 08/2006:

Art. 2º – O Artigo 6º da Resolução nº 08/2006 – CME/Araucária passa a ter a seguinte redação:
Art. 6º – O Ensino Fundamental de nove anos deverá articular-se com a Educação Infantil, tendo em
vista a continuidade do atendimento da criança, respeitada a especificidade do seu
desenvolvimento.
Parágrafo Único – A Proposta Pedagógica para a 1ª série do Ensino Fundamental de nove anos não
é uma adequação dos conteúdos da 1ª série do Ensino Fundamental de oito anos ou da última
etapa da Educação Infantil. (Resolução CME nº 01/2007)

Art. 14 – A Secretaria Municipal de Educação deverá prover as Unidades Educacionais na
execução de suas propostas pedagógicas para o atendimento das crianças de seis anos de idade
em termos de profissionais, espaço, materiais pedagógicos, mobiliário, acervo bibliográfico,
equipamentos e merenda escolar. (Resolução CME nº 08/2006)

(...)

Art. 16 – A Secretaria Municipal de Educação deverá promover, a partir do início do ano letivo de
2007, um amplo debate com a comunidade escolar, no sentido de reformular as Diretrizes
Curriculares Municipais para todo o Ensino Fundamental e suas modalidades na Rede Pública
Municipal.
Parágrafo Único – Este debate deverá subsidiar a reformulação das Propostas Pedagógicas e dos
Regimentos Escolares das Unidades Educacionais. (Resolução CME nº 08/2006)

Art. 17 – A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração, requer dos órgãos de
gestão da educação municipal e da comunidade escolar o compromisso com a elaboração de uma
nova Proposta Pedagógica, visando o redimensionamento da Educação Básica.
Parágrafo Único – A Proposta Pedagógica deverá articular as características da população a ser
atendida com a práxis pedagógica, prever mecanismos de interação entre família, escola e
comunidade, respeitando a diversidade étnico-cultural, assegurado o direito da criança e do
adolescente ao desenvolvimento de sua identidade e autonomia. (Resolução CME nº 08/2006)

O Parecer nº 08/2006 (p. 14) indica ainda sobre essa questão:

Pelo exposto, verifica-se que a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, aponta a
necessidade da reorganização de toda a estrutura e organização do Ensino Fundamental. Dessa
forma, é preciso uma discussão ampla, realizada pelos profissionais e trabalhadores da educação,
pelos pais e alunos, pelos órgãos executivo e normativo do Sistema Municipal de Ensino e por
todos os interessados na promoção de uma educação de qualidade no município de Araucária.
Essa discussão deverá abranger a reformulação das Diretrizes Curriculares Municipais, a
reestruturação da Formação Continuada dos Profissionais de Educação que atuam no Ensino
Fundamental, assim como a reformulação das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais
e seus Regimentos Escolares.

A partir desse histórico, dos estudos das legislações federal e estadual sobre a
elaboração da Proposta Pedagógica para as Unidades Educacionais e estudos de
fundamentação teórica, o CME, através das Comissões Permanentes de Ensino
Fundamental e Gestão Democrática apresentam este Parecer que fundamenta a

3

ESTADO DO PARANÁ

Resolução referente ao assunto.
Este Parecer passou pelo seguinte processo de discussão: Reunião entre SMED e
CME no dia 22/04/2008, na Sede do CME e Audiência Pública com a comunidade escolar
no dia 29/04/2008, na Sala Tarsila do Amaral, Av. Victor do Amaral, 1217, nos períodos
da manhã e tarde. Houve discussão em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na
data de 06/05/2008 e aprovação deste Parecer e Resolução anexo em 03/06/2008.

2. MÉRITO

2.1 Fundamentação Legal

A Constituição Federal de 1988 estabelece em seus artigos 206, 208 e 210 os
princípios que embasam a educação, o dever do Estado para com a educação e a
necessidade de fixar-se conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, a fim de
assegurar a formação básica do cidadão.
A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB)
refere-se a questão da Proposta Pedagógica nos seguintes artigos:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
(...)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
(...)
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nas disposições gerais do Capítulo II – Da Educação Básica, nos artigos 22 a 28, a
LDB estabelece a organização da educação básica em relação ao tempo escolar,
calendário, avaliação e currículo, sendo fundamental a observância destas regras na
elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais. Tais artigos
estabelecem:

CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção I
Das Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores.

4

ESTADO DO PARANÁ

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser
feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o
grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa
adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode
admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de
série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o
número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das
características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua

5

ESTADO DO PARANÁ
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei
nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à
prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

6

ESTADO DO PARANÁ

São também documentos importantes para nortear a elaboração das Propostas
Pedagógicas das Unidades Educacionais: Plano Nacional de Educação (Lei Federal nº
10.172/2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN –
Resolução CNE/CEB nº 01/1999 e Parecer CNE/CEB nº 22/1998), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB nº 02/1998 e
Parecer CNE/CEB nº 04/1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 01/2000 e Parecer CNE/CEB nº 11/2000), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial (Resolução CNE/CEB nº
02/2001 e Parecer CNE/CEB nº 17/2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP nº 01/2004 e Parecer CNE/CP nº 03/2004), as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/
CEB nº 01/2002 e Parecer CNE/CEB nº 36/2001), as Diretrizes Municipais de Educação,
Plano Municipal de Educação (quando da sua aprovação em forma de lei) e normas já
expedidas por este Conselho para o Sistema Municipal de Ensino, indicadas nas
referências.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná estabelece na Deliberação nº 014/99
e Indicação nº 04/99 os indicadores para elaboração das Propostas Pedagógicas dos
estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas diferentes modalidades. Foi
com base nessa norma que historicamente as Unidades Educacionais da Rede Municipal
de Ensino de Araucária elaboraram suas Propostas Pedagógicas.
A legislação acima descrita é o referencial básico e traz os elementos balizadores
para a elaboração deste documento.

2.2 Fundamentação Teórica

Este documento utilizará a terminologia “Proposta Pedagógica”. Tal opção
fundamenta-se no fato de que a LDB utiliza-se dessa terminologia em seus artigos 12 e
13 e ainda pelo fato de que as unidades educacionais municipais já utilizaram essa
terminologia quando da reelaboração de suas propostas entre os anos de 2000 e 2001,
com base na Deliberação nº 14/99 e Indicação nº04/99 do Conselho Estadual de
Educação do Paraná. Os termos “Proposta Pedagógica”, “Projeto Político-Pedagógico”,
ou “Proposta Curricular” podem ser compreendidos como sinônimos. Segundo Kramer
(1997, p. 19)

Devo esclarecer, ainda, que não estabeleço diferença conceitual entre proposta pedagógica e
currículo. Compreendo, assim, currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e
flexível, que é freqüentemente a maneira com que se tem concebido uma proposta pedagógica.
Identifico ambos os termos, portanto, relacionando-os à vida na escola, na creche, na pré-escola.
Um currículo ou uma proposta pedagógica, assim definidos, reúnem tanto bases teóricas quanto
diretrizes práticas neles fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam
sua concretização.

Na definição de Saviani (2003), currículo é o conjunto das atividades nucleares

7

ESTADO DO PARANÁ

desenvolvidas pela escola, ele pode ser considerado então como todas as atividades
desenvolvidas na Unidade Educacional diretamente relacionadas com o processo de
ensino-aprendizagem. Ele é a escola desempenhando a sua função social que é a de
propiciar ao educando a aquisição de instrumentos de acesso ao saber elaborado e
científico.
Ainda, conforme Veiga (1997, p.12)

O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo na escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um
projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromissos com a formação
do cidadão para um tipo de sociedade. “ A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p.93). Na dimensão
pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm sido assim uma significação
indissociável.

Veiga entende Projeto Político Pedagógico como a organização do trabalho
pedagógico da escola como um todo. Este Parecer, da mesma forma, trata a questão da
elaboração da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional como um ato político e
pedagógico, no qual não há neutralidade, mas o compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade que estará explícita nas concepções apontadas pela
Proposta Pedagógica. Dessa forma, Currículo, Proposta Curricular, Projeto Político-
Pedagógico ou Proposta Pedagógica são considerados aqui como sinônimos.

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída
no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada.
Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de
uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que
a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a
direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente
política no caso de um proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e
humana, nunca é uma fala acabada, não aponta "o" lugar, "a" resposta, pois se traz "a" resposta já
não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1997, p.
19, grifos da autora)

A citação de Sônia Kramer aponta para questões fundamentais que devem ser
levadas em consideração na elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades
Educacionais: a análise da realidade em que se insere a Unidade Educacional, as suas
necessidades e a partir daí, os objetivos a alcançar, a concepção das pessoas que a
produzem e por conseqüência, exigência de que seja uma produção coletiva, a
necessidade da existência de condições para implementá-la, tanto condições materiais
quanto de clareza de concepção, competência e compromisso dos profissionais.
A Proposta Pedagógica é produto de uma construção coletiva, pautada no princípio

8

ESTADO DO PARANÁ

da gestão democrática. Para que ela reflita o projeto de sociedade que se deseja, é
necessária a participação efetiva de toda a comunidade escolar no seu processo de
elaboração, comunidade essa entendida como educandos, pais e profissionais da
educação (diretor, pedagogo, professor, bibliotecário, secretário escolar, cozinheira,
zeladora, guardião e outros), levando em consideração suas necessidades,
especificidades e sua realidade.
Nesse sentido, é necessário que o processo de construção da Proposta
Pedagógica seja contado e sistematizado no documento. Sônia Kramer escreve que

Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta é feita no
caminho, e precisa, por isso, ser falada, contada, escrita, já que fazer história supõe contá-la. Narrar
a experiência individual e coletiva, relatar as ações realizadas, os obstáculos enfrentados é
condição para que se possa pensar criticamente essa experiência. (KRAMER, 1997, p. 19, grifos da
autora)

É importante ressaltar que a organização da Proposta Pedagógica terá uma
estrutura orgânica. Assim, a Unidade Educacional que oferte mais de um nível ou
modalidade de ensino, elaborará uma proposta única, evitando a fragmentação, levando
em consideração as especificidades e a legislação para cada nível e modalidade.
A Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais será constituída pelos
seguintes elementos:

1 Identificação da Unidade Educacional:
1.1 Localização;
1.2 Histórico;
1.3 Caracterização sócio-econômica da comunidade escolar (educandos, pais e
profissionais da educação);
1.4 Caracterização das condições físicas e materiais;
1.5 Histórico do processo de construção da Proposta Pedagógica na Unidade
Educacional.
2 Princípios, fins e objetivos;
3 Concepções: sociedade; educação; gestão; planejamento; formação continuada;
currículo; ensino-aprendizagem; metodologia; avaliação;
4 Regime de Funcionamento;
5 Condições Físicas e Materiais necessárias;
6 Relação dos profissionais da Unidade Educacional, especificando cargos, funções e
níveis de escolaridade;
7 Calendário Escolar;
8 Matriz curricular;
8.1 Conteúdos, metodologia e avaliação;
9 Anexos:
9.1 Plano de Formação Continuada para os profissionais;
9.2 Plano de Ação da Unidade Educacional.

No que se refere a caracterização da comunidade escolar, a Proposta Pedagógica
explicitará as condições de vida da comunidade atendida, analisando, como propõe Sonia

9

ESTADO DO PARANÁ

Kramer:

(...) (1º) ver a situação da maneira como ela se apresenta; (2º) fazer um balanço do que existe, do
que falta e dos problemas a serem solucionados; (3º) com base na realidade encontrada, no
balanço crítico de seus problemas e nos objetivos traçados, elaborar a proposta e as formas de
colocá-la em ação; (4º) ser capaz de reformular-se no caminho, adaptar-se, romper ou manter
práticas e processos, autoavaliar-se. (KRAMER, 1997, p. 29)

Segundo a Indicação nº 004/99 do CEE:

Embora desapercebido para grande parte dos profissionais que trabalham em escola, o centro do
processo escolar é sempre a proposta pedagógica e isso se apresenta claro e definido nos
seguintes sentidos:
a) sentido sociológico: não há processo educativo que se efetive sem um projeto social condutor
(um futuro desejável para a sociedade); mesmo quando não há clareza disto, mesmo quando o
neguem, estarão educando ou ajudando a educar-se dentro de uma concepção de homem e
sociedade;
b) no sentido filosófico, é o dever ser que precisa ser indicado: todo e qualquer esforço
educacional deve propor um futuro humano explícito, a fim de que a proposta oriente todo o
trabalho a ser realizado.
É importante ressaltar que os valores, os rumos, as normas devem ser construídos em conjunto e
que todo esforço novo não tem sentido em si mesmo, mas somente quando dirigido à consecução
de algo importante; este algo importante é, sempre, um tipo de sociedade, de homem, de educação
e de escola claramente caracterizados.
Assim, cumpre reconhecer que a proposta pedagógica caracteriza–se como um processo em
permanente construção pelo coletivo da escola, que a assume como sua responsabilidade,
ultrapassando os limites de uma determinada gestão.

A citação mostra a necessidade de que a Proposta Pedagógica deixe clara as
concepções a partir das quais as ações da Unidade Educacional serão desenvolvidas.
Tais ações devem estar coerentes com as concepções lá expressas. Portanto, nessa
construção coletiva, serão discutidas e sistematizadas a concepção de sociedade, a qual
deve considerar a questão da inclusão social e do respeito à diversidade. Segundo o
Parecer CNE/CEB nº 04/98 (p. 6)

Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedagógicas
sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da “escola pobre para os pobres”, ou
dos grupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre
conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar
estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica,
construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação
brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.

Uma concepção de sociedade inclusiva supõe também uma escola inclusiva, que
prevê condições para a reestruturação do sistema educacional, no qual a Unidade
Educacional seja um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os
educandos, sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais ou de
grupos, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como
desejada. Como argumenta Mirian Pan.

10

ESTADO DO PARANÁ
Abrir as portas para a inclusão não significa simplesmente colocar alunos nas salas de aula do
ensino regular. O debate da inclusão requer aprofundamento ético e político para com as diferenças.
Caso contrário, pode cair na desmemória e repetir-se em silenciadas práticas de exclusão. (PAN,
2006, p. 106)

A concepção de educação inclusiva escolar dos educandos com necessidades
educacionais especiais aqui defendida é a de que o educando deve estar
preferencialmente na classe regular, sendo-lhe assegurado todas as condições para que
sua aprendizagem ocorra. Nesse sentido, não é o educando que deve ser
responsabilizado por seus déficits, mas o Sistema é que deve estar preparado para
atender a todos, de acordo com as necessidades específicas de cada educando em seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio colocado pela inclusão requer
consciência social e política e, principalmente, uma atitude ética para com os educandos
que, em vez de sentirem-se acolhidos, podem sentir-se abandonados em uma escola
regular que não se encontra preparada para a inclusão.
Em relação à concepção de Educação, é importante considerar e definir as
concepções de infância, adolescência, observando o desenvolvimento da criança e do
adolescente em seus aspectos físico, psicológico e cultural, pois a ação pedagógica
baseia-se nas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento do educando em
seu processo de formação. Com a reestruturação do Ensino Fundamental, implantando-
se mais um ano de obrigatoriedade, torna-se imprescindível a retomada da concepção de
educação existente, buscando a superação das dificuldades e obstáculos encontrados na
práxis pedagógica. Faz-se necessária a elaboração de uma Proposta Pedagógica
coerente com o desenvolvimento da criança que completa seis anos de idade e que
ingressa na 1ª série do Ensino Fundamental e, consequentemente, a reorganização de
toda essa etapa da Educação Básica. É importante considerar, na reorganização da
Proposta Pedagógica para as primeiras séries do Ensino Fundamental, a concepção
trazida pela Educação Infantil. O Parecer CME nº 08/2006 (p. 7) coloca que:

O brincar, o faz-de-conta, os jogos são atividades muito significativas a serem exploradas na escola
nesta fase e as atividades artísticas são consideradas centrais para o processo de desenvolvimento
da criança. Elas desenvolvem as funções psicológicas superiores, ampliando sua experiência do
cotidiano, enriquecendo sua imaginação e sua percepção, além de possibilitar a construção de
significados, usando o movimento, as imagens, a linguagem, a sonoridade.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é de suma importância colocar a criança em contato com
as práticas sociais mediadas pela escrita, com o mundo letrado. A leitura diária de histórias pelo
professor, o contato sistemático com material impresso, alfabetos móveis, jogos com letras e
palavras, fazem uma diferença muito significativa no desenvolvimento da competência leitora e
escritora da criança. Assim, o processo de construção da leitura e da escrita pela criança deve ser
incentivado, partindo-se da sua experiência cultural, do contato que ela já teve com o mundo letrado
e proporcionando cada vez mais esse contato, pesquisando como a criança se posiciona em
relação a escrita, o significado dado a ela na família e na comunidade da qual faz parte.

No que se refere à modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA
(adolescentes, adultos e idosos) e Educação Especial, a Proposta Pedagógica levará em
consideração as necessidades e especificidades dos educandos a atender. Segundo o
Parecer CME nº 02/2007 (p.16):

11

ESTADO DO PARANÁ
Os educandos da EJA são diferentes daqueles presentes nos anos adequados à faixa etária. Muitos
deles já são trabalhadores com experiência profissional ou com a expectativa de se (re)inserirem no
mundo do trabalho. Outros são aqueles que se evadiram ou que foram excluídos do ensino regular
pelas constantes reprovações e dificuldades de relacionamento na escola, como revelam os dados
do histórico desse Parecer. Assim, o retorno nem sempre tardio à busca do direito ao saber e a
escolarização, não pode significar para esses educandos uma nova discriminação, com cursos
aligeirados sem qualidade ou que não levem em consideração os conhecimentos trazidos por eles
fora do ambiente escolar. Portanto, o perfil do educando da EJA e suas situações reais são
princípios de organização da Proposta Pedagógica do estabelecimento que oferece tal modalidade
de ensino.

A Proposta Pedagógica terá a mesma concepção de educação para todas as
etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas na Unidade Educacional,
considerando também as especificidades das Escolas do Campo. Tal concepção estará
baseada nos princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito
ao bem comum; nos princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, exercício da
criticidade e respeito à ordem democrática e nos princípios estéticos da sensibilidade,
criatividade e diversidade das manifesfações artísticas e culturais. Tais princípios estão
expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais de todos os níveis e modalidades de
ensino.
O princípio de Gestão Democrática é o que norteia a concepção de gestão da
Proposta Pedagógica de todas as Unidades Educacionais Públicas, como indica a LDB
em seu artigo 3º. Uma Unidade Educacional que traz consigo o princípio de gestão
democrática trabalha a partir de relações horizontais. A Proposta Pedagógica esclarecerá
os seus instrumentos de Gestão Democrática: a Assembléia Escolar; o Conselho Escolar;
a Associação de Pais, Professores e Funcionários (APPF); o Grêmio Estudantil; os
Conselhos de Classe Participativos; a eleição direta para diretores; as formas de
articulação entre escola-família-comunidade e outros instrumentos que favoreçam esse
princípio.
Em relação à concepção de planejamento, é fundamental que este seja
participativo, em conformidade com o princípio de Gestão Democrática, acontecendo em
todas as instâncias da Unidade Educacional: na Proposta Pedagógica, no Plano de Ação,
no Plano de Ensino, no Plano de Aula.
Na concepção de currículo, a Unidade Educacional estabelecerá a organização do
tempo e do espaço escolar. Segundo o Parecer CME/Araucária nº 08/2006 (p. 9)

Trata-se de discutir o tempo que acompanha os processos de aprendizagem e de ensino
juntamente com o tempo institucional, pois ambos compõem a organização da escola. Porém, o
tempo institucional tem se sobreposto historicamente. O planejamento das aulas, a utilização de
materiais de apoio, com os livros didáticos, têm sido organizados para “caber” no tempo da aula e
não para servir ao processo de aprendizagem do aluno. É necessário pensar o tempo escolar a
partir do referencial do processo de ensino-aprendizagem, respeitando o ritmo dos alunos e o
conteúdo a ser trabalhado.

É necessário ainda que se estabeleça na Proposta Pedagógica as concepções de
ensino-aprendizagem, de metodologia e de avaliação, esta entendida e discutida nas
suas várias esferas: a avaliação institucional e a avaliação do processo ensino-
aprendizagem.

12

ESTADO DO PARANÁ

A LDB estabelece em seu artigo 24, que a avaliação será contínua, cumulativa,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesse sentido, a
Proposta Pedagógica da Unidade Educacional apresentará formas de superação do
modelo excludente expresso na reprovação e no insucesso do educando, caminhando
para uma escola inclusiva, que priorize o processo ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento do educando.
No regime de funcionamento, é necessário apontar as etapas e modalidades da
Educação Básica ofertadas pela Unidade Educacional, seus horários de funcionamento,
número de turmas e número de educandos por turma, indicando os dados reais e
apontando as necessidades de expansão e melhorias.
Em relação às condições físicas e materiais, na sua caracterização, estarão
indicadas as condições reais da Unidade Educacional, com o que se tem trabalhado, mas
a Proposta Pedagógica apontará quais são as necessidades, no sentido de determinar as
condições físicas e materiais essenciais e desejáveis para implementação da Proposta: o
espaço é adequado para o que se pretende realizar? As salas disponíveis são
compatíveis com a necessidade mínima de espaço adequado a um trabalho de
qualidade? Existem condições de acessibilidade para todos os educandos, inclusive aos
com necessidades educacionais especiais, conforme prevê a legislação. Que
equipamentos estão disponíveis, tanto no que se refere a materiais permanentes e de
consumo quanto no que diz respeito a produção cultural a que os educandos têm acesso,
como brinquedos, jogos, livros, jornais, revistas, filmes, informática, etc? Que estratégias
são buscadas como meio de assegurar as condições necessárias, mas não existentes?
Quanto aos profissionais da Unidade Educacional, constará na Proposta
Pedagógica a comprovação do seu nível de escolaridade, seus cargos e funções. A partir
desses dados, é possível caracterizar a formação inicial dos profissionais, indicar
caminhos e estabelecer, de acordo com a concepção expressa na Proposta, como tem
sido e como deverá ser a sua Formação Continuada.
O Parecer CME/Araucária nº 08/2006 (p. 16) coloca que:

Em relação à reestruturação da Formação Continuada aos Profissionais e Trabalhadores da
Educação é necessário levar em consideração o que já foi realizado até aqui pela Secretaria
Municipal de Educação, a perspectiva na qual essa formação tem se desenvolvido e a concepção
que a fundamenta. Esse diagnóstico norteará a elaboração de um Plano de Formação Continuada
por parte da mantenedora. Unir teoria e prática, fazer das atividades desenvolvidas na escola uma
práxis pedagógica, promovendo a reflexão-ação-reflexão no sentido de construir um trabalho
educativo com qualidade são metas que deverão obrigatoriamente constar em tal Plano de
Formação Continuada.

Sonia Kramer também argumenta:

E qual o requisito para tornar uma proposta um fato presente? Além de condições materiais
concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que os professores tenham acesso ao
conhecimento produzido na área da educação e da cultura em geral, para repensarem sua prática,
se reconstruírem como cidadãos e atuarem como sujeitos da produção de conhecimento. E para
que possam – mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da escola, da
creche, da pré-escola ou do espaço de educação em que atuam –, efetivamente, participar de sua
concepção, construção, consolidação. (KRAMER, 1997, p. 23)

13

ESTADO DO PARANÁ

A organização do calendário escolar obedecerá à legislação federal e do Sistema
Municipal de Ensino no que diz respeito à oferta das horas e dias letivos e à organização
das reuniões e atividades pedagógicas.
Ainda será definida na Proposta Pedagógica da Unidade Educacional a proporção
de cada área do conhecimento na matriz curricular, os seus conteúdos, metodologia e
avaliação, considerando-se o que estabelece os artigos 26, 27 e 28 da LDB, cabendo à
SMED estabelecer diretrizes e viabilizar condições para que a Unidade Educacional
organize sua Matriz Curricular.
O CME indica a leitura de alguns autores para consulta no processo de elaboração
da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional: Newton Duarte, Vitor Henrique Paro,
Sônia Kramer, Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan, Miguel Gonzalez Arroyo, Paulo
Freire, Celso dos Santos Vasconcelos, Danilo Gandin, Elvira de Souza Lima, Jussara
Hoffmann, Lev Semionovitch Vygotsky, Francisco W. Ferreira, Kátia Cristina Dambiski
Soares, Tomaz Tadeu da Silva, Pablo Gentili, Lisete Regina Gomes Arelaro. Poderão
contribuir para a construção da Proposta Pedagógica, a partir da concepção apontada
neste documento, os sites: Associação Nacional de Política e Administração da Educação
– ANPAE (www.anpae.org.br), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação - ANPED (www.anped.org.br).
A partir da data de homologação da Resolução anexa a este Parecer, as Unidades
Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino terão três (3) anos para
realizar a reformulação das suas Propostas Pedagógicas. A cada três (3) anos as
Propostas Pedagógicas serão devidamente encaminhadas à SMED, a qual caberá
analisar, aprovar e emitir Ato Próprio de aprovação das Propostas Pedagógicas das
Unidades Educacionais. Além disso, caberá à SMED garantir Plano de Formação
Continuada aos profissionais de Educação, tendo em vista os elementos constitutivos da
Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais; estabelecer carga horária anual para a
formação continuada destinada ao acompanhamento da Proposta Pedagógica; prever no
calendário escolar espaços/tempos para elaboração coletiva da Proposta Pedagógica nas
horas-atividade, reuniões pedagógicas, grupos de estudo, conferências, seminários;
garantir as condições físicas e materiais para funcionamento de grupos de estudo dentro
das Unidades Educacionais; garantir as condições físicas e materiais para a efetiva
participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar; estabelecer uma política
de acompanhamento às Unidades Educacionais, em seu processo de elaboração das
Propostas Pedagógicas e analisar, aprovar e emitir Ato Próprio de aprovação das
Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais.
É o Parecer.

Araucária, 03 de junho de 2008.

Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos
Coordenadora

14

ESTADO DO PARANÁ

Conselheira Janete Maria Miotto Schiontek Conselheira Maria Terezinha Piva
Relatora Relatora
3. VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DAS COMISSÕES PERMANENTES DE ENSINO FUNDAMENTAL E DE
GESTÃO DEMOCRÁTICA

As Comissões aprovam por unanimidade o Parecer das Relatoras.

Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos.................................................................
Conselheiro Suplente Daniel José Gonçalves Pinto...............................................................
Conselheira Suplente Jaide Zuleica de Farias Forte..............................................................
Conselheira Titular Janete Maria Miotto Schiontek................................................................
Conselheiro Titular João Vilmar Alves David..........................................................................
Conselheiro Titular José Luiz Brogian Rodrigues...................................................................
Conselheira Titular Maria Terezinha Piva...............................................................................
Conselheiro Suplente Moacir Marcos Tuleski Pereira............................................................
Conselheira Suplente Rozeli de Mattos Campos...................................................................
Conselheiro Suplente Marcos Aurélio Silva Soares...............................................................

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO DO CME/ARAUCÁRIA

Em conclusão: O Plenário acompanha a decisão das Comissões Permanentes de
Ensino Fundamental e de Gestão Democrática e aprova o presente Parecer.

Conselheiro Titular Aldinei Divino Arantes (Presidente do CME)...........................................
Conselheira Titular Adriana Cristina Kaminski Ferreira..........................................................
Conselheira Titular Emília Correia..........................................................................................
Conselheira Titular Gicele Maria Gondek...........................................................................
Conselheira Titular Márcia Regina Natário Katuragi de Melo.................................................

15

ESTADO DO PARANÁ

Conselheira Titular Maria Aparecida Iargas Karas.................................................................
4. REFERÊNCIAS:

ARAUCÁRIA, Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação: Versão
Preliminar. Prefeitura Municipal de Araucária, 2000.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 01 de 24 de maio de 2007 e
Resolução nº 01 de 24 de maio de 2007 . Alteração da Resolução CME/Araucária nº
08/2006 e dá outras providências. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 02 de 03 de julho de 2007 e
Resolução nº 02 de 03 de julho de 2007. Normas relativas à Educação de Jovens e
Adultos para a Rede Pública Municipal de Ensino de Araucária. Araucária: 2007.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 03 de 04 de dezembro de
2007 e Resolução nº 10 de 04 de dezembro de 2007. Normas para a Educação Infantil
do Sistema Municipal de Ensino de Araucária/PR, para o Credenciamento, a Autorização
de Funcionamento, de Renovação da Autorização de Funcionamento e de Cessação das
Atividades Escolares. Araucária: 2007.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 08 de 26 de outubro de
2006 e Resolução nº 08 de 26 de outubro de 2006. Normas para implantação do Ensino
Fundamental de 9 anos de duração na Rede Pública Municipal de Ensino. Araucária:
2006.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 10 de 10 de novembro de
2006 e Resolução nº 09 de 10 de novembro de 2006. Estabelece normas relativas à
definição do CALENDÁRIO ESCOLAR para as Unidades Educacionais do Sistema
Municipal de Ensino de Araucária. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.527 de 2 de novembro de
2004. Institui o Conselho Municipal de Educação de Araucária, conforme especifica.
Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.528 de 2 de dezembro de
2004. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de Araucária, e dá outras
providências. Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Municipais de Educação.
Prefeitura Municipal de Araucária, 2004.

BRASIL, Presidência da República. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

16

ESTADO DO PARANÁ

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 03 de 10 de março de 2004.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Pleno: Brasília, 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 04 de 29 de janeiro de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação
Básica: Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 11 de 10 de maio de 2000.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Câmara de
Educação Básica: Brasília, 2000.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 17 de 03 de julho de 2001.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Câmara de

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 22 de 17 de dezembro de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Câmara de Educação Básica:
Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 23 de 12 de setembro de 2007.
Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. Câmara
de Educação Básica: Brasília, 2007.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 36 de 04 de dezembro de 2001.
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Câmara de

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 03 de abril de 2002.
Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Câmara de Educação Básica: Brasília, 2002.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 05 de julho de 2000.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Câmara de

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 17 de junho de 2004.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Pleno: Brasília,
2004.

17

ESTADO DO PARANÁ

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 02 de 11 de setembro de
2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, 1988.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000.
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Brasília, 2000.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o
Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 2001.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.. Brasília, 2001.

KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura
crítica. Educação & Sociedade, v.18, n.60, p. 15-37, dez. 1997. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a1.pdf Acesso em 29 mar. 2007.

PAN, Mirian Aparecida Graciano de Souza. A Deficiência Mental e a Educação
Contemporânea: uma análise dos sentidos de inclusão escolar In: FACION, José
Raimundo (Org.) Inclusão Escolar e suas implicações. Curitiba: Ibpex, 2006. p. 91-152.

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 14 de 08 de outubro de
1999 e Indicação nº 04 de 08 de outubro de 1999. Indicadores para elaboração da
proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas
diferentes modalidades. Curitiba: 1999.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma
construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org.). Projeto Político
Pedagógico: uma construção possível. 3. ed. Campinas: Papirus, 1997, p. 11-35.

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 08/2008 APROVADO EM: 03/06/2008
RESOLUÇÃO Nº 02/2008 ANEXO APROVADA EM: 03/06/2008

18

ESTADO DO PARANÁ

COMISSÃO PERMANENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL – Portaria Nº 14/2007
COMISSÃO PERMANENTE DE GESTÃO DEMOCRÁTICA – Portaria Nº 11/2007

ASSUNTO: Normas para a elaboração dos Regimentos Escolares das Unidades
Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADORA: Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos
RELATORAS: Conselheiras Janete Maria Miotto Schiontek e Maria Terezinha
Piva

1. HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária (SME), criado pela Lei Municipal nº
1.528/04, no exercício da competência complementar das normas federais, conforme
estabelece o artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho
Municipal de Educação (CME), instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe a ele,
portanto, a plena competência para o estabelecimento das normas para a elaboração dos
Regimentos Escolares das Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de
Ensino de Araucária.
A Comissão Permanente de Ensino Fundamental do CME de Araucária,
juntamente com a Comissão Permanente de Gestão Democrática, instituídas pela
Portarias nº 14/2007 e nº 11/2007, respectivamente, elaboraram o presente documento,
tendo realizado seus trabalhos de setembro de 2007 até maio de 2008, reunindo-se
sistematicamente durante esse período em seis encontros. Participaram os Conselheiros
das Comissões acima mencionadas compostas pelos membros titulares: Ana Lúcia
Ribeiro dos Santos, Eliandro Theodoro dos Anjos, Janete Maria Miotto Schiontek, João
Vilmar Alves David, José Luiz Brogian Rodrigues, Maria Terezinha Piva e pelos membros
suplentes Daniel José Gonçalves Pinto, Jaide Zuleica de Farias Forte, Leonardo Ferreira,
Marcos Aurélio Silva Soares, Matheus Terra Segantini, Moacir Marcos Tuleski Pereira e
Rozeli de Mattos Campos, tendo apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa
Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo, Érika Vanessa Kampa Ozório. O Conselheiro
Eliandro Theodoro dos Anjos permaneceu na Comissão até 17/12/2007 e o Conselheiro
Leonardo Ferreira até 27/03/2008.

19

ESTADO DO PARANÁ

A elaboração dos Regimentos Escolares das Unidades Educacionais da Rede
Pública Municipal de Ensino tem se fundamentado no que estabelece a Deliberação do
Conselho Estadual de Educação (CEE/PR) nº 016/99 e a Instrução nº 07/99. Não foram
encontrados registros a respeito desse processo de elaboração. Segundo relatos de
profissionais que participaram desse processo, a escola recebia orientações da Secretaria
Municipal de Educação, que por sua vez, seguia normas estabelecidas pelo Núcleo
Regional de Educação (NRE) – Área Metropolitana Sul. A elaboração dos regimentos
partia de um modelo de Regimento encaminhado às Unidades Educacionais, que faziam
as alterações necessárias, com ênfase nas questões administrativas e burocráticas, não
havendo discussão coletiva pela Comunidade Escolar. Em sua maioria, as Unidades
Educacionais tem seu Regimento Escolar aprovado pela SEED-Núcleo Regional de
Educação, no ano de 2003.
Este Parecer passou pelo seguinte processo de discussão: Reunião entre SMED e
CME no dia 22/04/2008, na Sede do CME e Audiência Pública com a comunidade escolar
no dia 29/04/2008, na Sala Tarsila do Amaral, Av. Victor do Amaral, 1217, nos períodos
da manhã e tarde. Houve discussão em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na
data de 06/05/2008 e aprovação deste Parecer e Resolução anexo em 03/06/2008.

2. MÉRITO

2.1 Fundamentação Legal

em seu artigo 24, aponta a necessidade e importância de que cada Unidade Educacional
tenha seu Regimento Escolar e nele estabeleça a sua organização e suas normas de
funcionamento. Não existe na LDB um artigo específico tratando da organização
administrativa–pedagógica–disciplinar dos estabelecimentos de ensino, porém o artigo 24
cita o Regimento Escolar:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
(...)
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode
admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
(...)
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
(...)
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os

20

ESTADO DO PARANÁ
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
(...)

O Regimento Escolar deverá regular e disciplinar o funcionamento das Unidades
Educacionais, ele é o documento legal de existência da Unidade, no qual está
normatizada sua organização administrativa, pedagógica e disciplinar. O Parecer do
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº 05/97 (p. 5)
explicita ainda a autonomia das Unidades Educacionais em relação à elaboração de seus
Regimentos Escolares:

Entre as dúvidas chegadas a este Conselho, tem estado a indagação sobre regimentos escolares.
A quem incumbiria a sua aprovação? É evidente que a cada escola caberá elaborar o próprio
regimento, como expressão efetiva de sua autonomia pedagógica, administrativa e de gestão
financeira, respeitadas as normas e diretrizes do respectivo sistema.

O Parecer CNE/CEB nº 04/98 também coloca que “as Propostas Pedagógicas e os
Regimentos das Unidades Escolares devem, no entanto, observar as Diretrizes
Curriculares Nacionais e os demais dispostos legais”.
Este Conselho utilizou, como referencial básico para a elaboração deste
documento, além da legislação acima descrita, a Deliberação nº 16/99 e a Indicação nº
07/99 do Conselho Estadual de Educação (CEE/PR); o Caderno de Apoio para
Elaboração do Regimento Escolar, publicado em 2007 pela Superintendência da
Educação – Coordenação de Gestão Escolar da Secretaria de Estado de Educação do
Paraná; a Resolução nº 101/03 do Conselho Estadual de Educação de Rondônia que
“Estabelece normas para elaboração dos Regimentos Escolares das instituições
escolares do Sistema Estadual de Ensino e, dá outras providências”; a Resolução nº
006/03 do Conselho Municipal de Educação de Porto Alegre que “Fixa normas para a
elaboração de Projeto Político-Pedagógico e Regimento Escolar para instituições de
educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre” e o Regimento
Escolar atual das Unidades Educacionais Municipais.

2.2 Fundamentação Teórica

O CEE/PR, em sua Indicação nº 07/99 (p. 10) assim define os Regimentos
Escolares:

Os regimentos escolares são, indubitavelmente, uma forma de manifestação do Direito, ainda que
atuem internamente e tenham por objetivo regular o funcionamento de cada estabelecimento. Daí

21

ESTADO DO PARANÁ
porque o regimento escolar merece especial destaque. O regimento é um ato administrativo
normativo que regula o funcionamento do estabelecimento de ensino. Ele é a “lei da escola”. Toda a
legislação educacional, desde a Constituição até os pareceres normativos dos Conselhos de
Educação chegam, ao final, à escola, que institucionaliza e concentra seus princípios e
procedimentos no regimento escolar. Sob este aspecto, o regimento se constitui numa autêntica
síntese do projeto político-pedagógico da escola. Alguns juristas, porque o regimento disciplina
toda a organização e funcionamento da escola, definindo-a enquanto instituição educativa, chegam
a afirmar que, por ele, cria-se a própria escola.

O Regimento Escolar tem o objetivo de conferir à Proposta Pedagógica da Unidade
Educacional o embasamento legal, incorporando no processo de sua elaboração os
aspectos legais pertinentes, além das decisões exclusivas da Unidade Educacional no
que concerne a sua estrutura e funcionamento. Assim, o Regimento Escolar não deve ser
omisso em assuntos que comprometam a legalidade que embasará a execução da
Proposta Pedagógica da Unidade Educacional.
Este documento, considerado a “lei da Unidade Educacional” será decorrente da
Proposta Pedagógica, ou seja, estará embasado nas concepções e na organização lá
expressas. Por apresentar a organização jurídica da Unidade, obedecerá a uma ordem
lógica e coerente, ordenada por assuntos, do geral para o particular, organizado em
títulos, capítulos e seções, composto por artigos, sendo atribuição da SMED assessorar
as Unidades Educacionais nesta organização jurídica do documento.
Pela sua própria natureza, este documento deve ser claro e objetivo, assentando-
se sobre os propósitos, diretrizes e princípios estabelecidos na Proposta Pedagógica.
Embora possa vir a ter modificações e acréscimos, o Regimento Escolar é um documento
feito para perdurar, portanto não deverá incluir determinações menores, que podem ser
alteradas em curto espaço de tempo. Tais determinações serão conteúdos do
Regulamento Interno da Unidade Educacional. Este último é um documento elaborado
coletivamente pela Comunidade Escolar, coerente com a legislação e com a Proposta
Pedagógica e Regimento Escolar da Unidade. É um documento que pode ser discutido
anualmente e alterado conforme as necessidades e situações que ocorrem no interior da
Unidade Educacional.
Por expressar a autonomia das Unidades Educacionais, a elaboração dos
Regimentos Escolares é atribuição específica e exclusiva de cada Unidade, sendo vedada
a elaboração de regimento único para um conjunto de unidades. Da mesma forma como
na elaboração das Propostas Pedagógicas, tendo em vista o princípio da Gestão
Democrática, os Regimentos Escolares serão construídos coletivamente pela comunidade
escolar, já que este regulamentará as relações de todos os envolvidos no processo
educativo. O Conselho Escolar da Unidade Educacional tem a função de coordenar a
elaboração do Regimento Escolar, assim como de fiscalizar o seu cumprimento.
No Regimento Escolar estarão expressos a estrutura e o funcionamento da
Unidade Educacional, sua organização administrativa e pedagógica, fundamentando-se
nos princípios constitucionais e na legislação que regula o Sistema Municipal de Ensino.
Este documento apresentará os seguintes elementos:

22

ESTADO DO PARANÁ

Título I – Das Disposições Preliminares:
Capítulo I – a denominação da instituição de ensino, sede e endereço;
Capítulo II – a identificação da entidade mantenedora e sua natureza jurídica;
Capítulo III – os níveis e modalidades de educação e ensino oferecidos e turnos de
funcionamento;
Capítulo IV – os princípios, fins e objetivos da Unidade Educacional: no que se refere
aos fins e objetivos da Unidade Educacional, deve-se contemplar uma síntese dos
referenciais que representam a opção filosófica, política, sócio-antropológica e
pedagógica, já abordados na Proposta Pedagógica.

Título II – Da Estrutura Organizacional: Dispor sobre a composição estrutural da
Unidade Educacional, por meio de Capítulos, que podem ser divididos em Seções e
Subseções:
Capítulo I – Da Gestão Escolar: contempla as instâncias que compõem a estrutura
deliberativa e administrativa da Unidade Educacional que viabilizam a gestão
democrática, mencionando sua forma de organização, funcionamento, composição e
atribuições.
Seção I – Da Assembléia Escolar: é a instância máxima de decisão da
comunidade escolar, na qual ocorre a prática da democracia direta. O Regimento
Escolar será referendado pela Assembléia Escolar.
Seção II – Do Conselho Escolar: tem suas competências, atribuições, composição
e organização estabelecidas em legislação municipal própria, a qual deverá ser
observada na elaboração do Regimento.
Seção III – Da Direção: considerar a Lei Municipal que dispõe sobre a eleição
direta de diretores e diretores auxiliares nas Unidades Educacionais do Sistema
Municipal de Ensino.
Seção IV – Da Associação de Pais, Professores e Funcionários: tem suas
competências, atribuições, composição e organização estabelecidas em estatuto
próprio, o qual deverá ser observado na elaboração do Regimento.
Seção V – Do Conselho de Classe Participativo: é um órgão colegiado, portanto,
um instrumento democrático para a realização de avaliação do trabalho da
Unidade Educacional e também do acompanhamento do desempenho escolar
dos alunos. Dessa forma, deve-se propiciar a participação da comunidade escolar
nesse momento.
Seção VI – Do Grêmio Estudantil: Os educandos terão reconhecidos no
Regimento Escolar seu direito de organização em entidade autônoma, na forma
da lei e de Estatuto próprio.

Podem ser acrescidos outros instrumentos que favoreçam o princípio da Gestão
Democrática.

Capítulo II – Dos Serviços Prestados pela Unidade Educacional: dispor sobre os
serviços de que a Unidade Educacional oferece, os responsáveis e qualificações de
seus titulares, respeitadas a legislação vigente:

23

ESTADO DO PARANÁ

Seção I – Da Secretaria Escolar:
Subseção I: Dos Serviços de Escrituração Escolar e Arquivo: tratar nesse
momento do Regimento, dos instrumentos de registro e escrituração, da
expedição de certificados, da incineração de documentos e dos arquivos
escolares;
Seção II – Da Merenda Escolar;
Seção III – Da Limpeza;
Seção IV – Da Vigilância;
Seção V – Do Pedagogo;
Seção VI – Do Professor;
Seção VII – Da Biblioteca;
Seção VIII – Do(s) Laboratório(s);
Seção X – Outros ambientes especiais;
Seção XI – Outros;
Capítulo III – Da Assistência Complementar ao Educando: deve tratar dos serviços da
Rede de Apoio à Criança e ao Adolescente da qual a Unidade Educacional faz parte,
organizando-os em Seções: Assistência Social, Assistência Alimentar, Assistência
Médica, Assistência Odontológica, dentre outros;

Título III – Da Comunidade Escolar e das Regras de Convivência: por comunidade
escolar entende-se educandos, pais e funcionários (diretor, pedagogo, professor,
bibliotecário, secretário escolar, cozinheira, zeladora, guardião e outros). A organização
institucional de cada um desses segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo
Regimento Escolar. A organização orientadora das relações instituídas entre os
segmentos, no cotidiano institucional, ou seja, a definição dos papéis que competem a
cada um, será abordada nos princípios de convivência.

Capítulo I – Da Comunidade Escolar
Seção I – Do Diretor;
Seção II – Do Professor;
Seção III – Do Pedagogo;
Seção IV – Do Bibliotecário;
Seção V – Do Secretário Escolar;
Seção VI – Do Auxiliar Administrativo
Seção VII – Da Merendeira/Cozinheira;
Seção VIII – Da Zeladora;
Seção IX – Do Guardião;
Seção X – Do Educando;
Seção XI – Dos Pais/Responsáveis;
Seção XII – Outros.

Título IV – Do Regime Disciplinar: estabelece, na forma de Capítulos e Seções, para a
Comunidade Escolar, os direitos, deveres, penalidades aplicáveis e medidas educativas
aos educandos. As normas disciplinares contidas no Regimento Escolar explicitarão
claramente as infrações e sanções, com sua gradação e instâncias de recurso,

24

ESTADO DO PARANÁ

assegurando ao educando e ao profissional pleno direito de defesa, observando toda a
legislação pertinente ao assunto, especialmente a Lei Federal nº 8.069/90 (Estatuto da
Criança e do Adolescente) e o Estatuto do Servidor Municipal.

Fica vedada veementemente a exclusão ou transferência compulsória como
sanção aplicável ao educando. Sobre essa questão, são importantes as seguintes
considerações: embora os Regimentos Escolares não apresentem textualmente a
exclusão do educando por transferência, ela acontece nas Unidades Educacionais, de
forma velada, nas atitudes excludentes e ações discriminatórias que alguns envolvidos da
Unidade tomam em relação a determinados educandos, seja pela sua indisciplina ou
dificuldade de aprendizagem. Tais atitudes são tomadas por colegas de classe, pais e,
infelizmente, por profissionais da Unidade Educacional ou até por gestores. Todavia,
essas atitudes devem ser denunciadas, apuradas e os responsáveis punidos na forma da
lei.

Título V – Da Organização Didático-Pedagógica: trata da Proposta Pedagógica, dos
níveis e modalidades da Educação Básica, conforme o atendimento oferecido pela
Unidade Educacional, bem como da estrutura curricular, organizados sob a forma de
Capítulos, Seções e Subseções, quando necessário, observando:
Capítulo I – Da Proposta Pedagógica: deve dispor sobre a função da Proposta
Pedagógica como documento organizador da Unidade Educacional, da qual decorre o
Regimento Escolar e ainda da necessidade de sua elaboração e execução por toda a
Comunidade Escolar.
Capítulo II – Dos Níveis e Modalidades da Educação Básica: deve dispor sobre os
oferecidos pela Unidade Educacional, fins e objetivos de cada modalidade de
educação, organização adotada (seriada, ciclos, etapas, semestre, alternância e
outras), mínimo de duração e de carga horária, conforme artigos 23 e 24 da LDB;
Capítulo III – Da Estrutura Curricular: deve discorrer sinteticamente sobre a
organização e a composição curricular, dos níveis e modalidades da Educação Básica,
conforme o atendimento oferecido pela Unidade Educacional, observando o disposto
na Lei nº 9394/96, bem como as normas elaboradas pelos Conselhos Nacional e
Municipal de Educação no que se refere ao currículo escolar.

Título VI – Do Regime Escolar: estabelece, conforme a legislação vigente, a
caracterização do regime escolar por meio de Capítulos, Seções e Subseções, quando
necessário, estabelecendo:
Capítulo I – Da Matrícula, Frequência, Adaptação e Aproveitamento de Estudos:

Seção I – Da Matrícula (princípios gerais);
Seção II – Da Matrícula Inicial;
Seção III – Da Matrícula por Transferência;
Seção IV – Da Frequência.

25

ESTADO DO PARANÁ

Seção V – Do Aproveitamento de Estudos:
Subseção I – Princípios Gerais;
Subseção II – Da Classificação;
Subseção III – Da Reclassificação;
Seção VI – Das Adaptações: no caso de receber educandos matriculados em
regime de progressão parcial, estes serão matriculados regularmente na série de
destino e cumprirão as dependências sob a forma de adaptação.
Capítulo II – Da Avaliação: com relação à avaliação, devem constar: concepção,
funções, modalidades, formas de expressão e de progressão. É necessário detalhar o
processo avaliativo, tanto da Unidade Educacional como do educando, bem como a
forma de expressão. Os educandos terão reconhecidos no Regimento Escolar seus
direitos de verificação de rendimento escolar com base em critérios claros e legítimos.
Seção I – Dos Estudos de Recuperação.
Seção II – Da Avaliação Institucional.
Capítulo III – Da Revalidação e Equivalência de Estudos feitos no Exterior.
Capítulo IV – Da Regularização da Vida Escolar.
Capítulo V – Do Calendário Escolar (normas para sua elaboração).

Título VII – Das Disposições Gerais:
Devem constar outros registros de cunho geral, julgados necessários pela Unidade
Educacional e fixar a data de início da vigência do Regimento Escolar. A ordem dos
Títulos (com seus capítulos, seções e subseções), que compõem a estrutura do
Regimento Escolar, pode variar, por iniciativa da Unidade Educacional, devendo ser
observado, necessariamente, o elenco de assuntos a serem dispostos em cada um.

Quaisquer alterações nos Regimentos Escolares vigorarão somente para o ano
letivo subseqüente. Esses documentos das Unidades Educacionais serão discutidos e
aprovados por toda a Comunidade Escolar em Assembléia Geral, encaminhados à SMED
juntamente com a Ata da Assembléia e assinatura dos Conselheiros Escolares da
Unidade Educacional. A SMED analisará e aprovará o documento expedindo Ato Próprio.
A análise para aprovação da SMED limitar-se-á à legalidade das disposições regimentais,
vedada sua apreciação do ponto de vista organizacional, pedagógico ou filosófico. O CME
é instância recursal para aprovação dos Regimentos Escolares.
A partir da data de homologação da Resolução anexa a este Parecer, as Unidades
Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino terão três (3) anos para
realizar a reformulação dos seus Regimentos Escolares. A cada três (3) anos os
Regimentos Escolares serão devidamente encaminhados à SMED, a qual caberá
analisar, aprovar e emitir Ato Próprio de aprovação dos Regimentos Escolares das
Unidades Educacionais. Além disso, caberá à SMED garantir Plano de Formação
Continuada aos profissionais de Educação, tendo em vista os elementos constitutivos do

26

ESTADO DO PARANÁ

Regimento Escolar das Unidades Educacionais; prever no calendário escolar
espaços/tempos para elaboração coletiva do Regimento Escolar nas horas-atividade,
reuniões pedagógicas, grupos de estudo, conferências, seminários; garantir as condições
físicas e materiais para a efetiva participação dos diferentes segmentos da comunidade
escolar; estabelecer uma política de acompanhamento às Unidades Educacionais, em
seu processo de elaboração dos Regimentos Escolares.
É o Parecer.

Araucária, 03 de junho de 2008.

Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos
Coordenadora

Conselheira Janete Maria Miotto Schiontek Conselheira Maria Terezinha Piva

Relatora Relatora

3.VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DAS COMISSÕES PERMANENTES DE ENSINO FUNDAMENTAL E DE
GESTÃO DEMOCRÁTICA

As Comissões aprovam por unanimidade o Parecer das Relatoras.


27

ESTADO DO PARANÁ

Conselheiro Suplente Daniel José Gonçalves Pinto...............................................................

Conselheira Suplente Jaide Zuleica de Farias Forte..............................................................





Conselheiro Suplente Moacir Marcos Tuleski Pereira............................................................

Conselheira Suplente Rozeli de Mattos Campos...................................................................

Conselheiro Suplente Marcos Aurélio Silva Soares...............................................................


Em conclusão: O Plenário acompanha a decisão das Comissões Permanentes de
Ensino Fundamental e de Gestão Democrática e aprova o presente Parecer.

Conselheiro Titular Aldinei Divino Arantes (Presidente do CME)...........................................
Conselheira Titular Gicele Maria Gondek...........................................................................
4. REFERÊNCIAS:

28

ESTADO DO PARANÁ

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 10 de 10 de novembro de
2006 e Resolução nº 09 de 10 de novembro de 2006. Estabelece normas relativas à
definição do CALENDÁRIO ESCOLAR para as Unidades Educacionais do Sistema
Municipal de Ensino de Araucária. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei Municipal nº 1.530 de 02 de
novembro de 2004. Dispõe sobre os Conselhos Escolares nas Instituições de Ensino
Fundamental e de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público e dá outras
providências". Araucária, 2004.

novembro de 2005. Altera dispositivos da Lei Municipal nº 1.530/04, conforme especifica.
Araucária, 2005.

dezembro de 2006. Dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos do
Municípo de Araucária, conforme especifica. Araucária, 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.527 de 2 de novembro de
Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.528 de 2 de dezembro de


BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 04 de 29 de janeiro de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 05 de 07 de maio de 1997.
Proposta de Regulamentação da Lei 9.394/96. Câmara de Educação Básica: Brasília,
1997.

29

ESTADO DO PARANÁ

Brasília, 1988.


PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 16 de 12 de novembro de
1999 e Indicação nº 07 de 12 de novembro de 1999. Regimento Escolar. Curitiba,
1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Coordenação de Gestão Escolar. Caderno de apoio para elaboração do regimento
escolar. Curitiba: SEED/PR, 2007.

PORTO ALEGRE. Conselho Municipal de Educação. Resolução nº 06 de 22 de maio de
2003. Fixa normas para a elaboração de Projeto Político-Pedagógico e Regimento
Escolar para instituições de educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino de
Porto Alegre. Porto Alegre, 2003.

RONDÔNIA. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº 101 de 27 de novembro de
2003. Estabelece normas para elaboração dos Regimentos Escolares das instituições
escolares do Sistema Estadual de Ensino e, dá outras providências. Rondônia, 2003.

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 09/2008
Aprovado em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008
RESOLUÇÃO Nº 03/2008
Aprovada em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008

30

ESTADO DO PARANÁ

COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica no
Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADOR: Conselheira Giovanna Ponzoni
RELATORIA COLETIVA

1 HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária, criado pela Lei Municipal nº 1.528/04,
no exercício da competência complementar das normas federais, conforme estabelece o
artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de
Educação, instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe, portanto, a ele a plena
competência do estabelecimento das normas para a Educação Especial, modalidade da
Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.
A Comissão Permanente de Educação Especial do Conselho Municipal de
Educação de Araucária, instituída pela Portaria nº 15/2007, elaborou o presente
documento, tendo realizado 42 reuniões durante o período de março de 2006 a junho de
2008. Participaram os Conselheiros Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Aldinei
Arantes, Emília Correia, Gicele Maria Gondek, João Vilmar Alves David e Maria Aparecida
Iargas Karas e os Conselheiros Suplentes Emília Bernardi e Vilmar José Barão, tendo
apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo,
Érika Vanessa Kampa Ozório. Em virtude do fim do mandato dos Conselheiros eleitos em
2005, houve nova eleição e renovação do CME a partir de 23 de junho de 2008
constituindo-se nova Comissão Permanente de Educação Especial, composta pelas
Conselheiras Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Emília Correia, Giovanna
Ponzoni e Maria Aparecida Iargas Karas e pelas Conselheiras Suplentes Elair
Hasselmann de Bastos, Gicele Maria Gondek e Maria Aparecida Vieira.
Durante seis reuniões desta Comissão estudou-se sobre a terminologia mais
adequada para nominar os educandos desta modalidade de educação. Realizaram-se
leituras e também consulta ao Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica (CNE/CEB) acerca dessa questão, o qual expediu o Ofício nº 4067 de 1º de
dezembro de 2006 endereçado a este Conselho com Parecer em anexo:

Histórico:
Foi enviada à Secretaria de Educação Especial carta do Conselho Municipal de Educação de
Araucária encaminhada à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CEB/CNE, solicitando informações sobre a “terminologia mais adequada para denominar os alunos
especiais que integram a modalidade de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino”.

31

ESTADO DO PARANÁ
Análise:
Antes da Constituição Federal de 1988 não existia uma terminologia para se referir a este grupo de
pessoas, sendo comum a utilização de expressões pejorativas como “excepcionais”, “mongóis”,
“débeis mentais” para se referir a alunos com deficiência mental ou “aleijado” para alunos com
deficiência física, apenas para citar alguns exemplos.
A partir da Constituição Federal de 1988 a expressão utilizada passou a ser “portadores de
deficiência”. Logo em seguida, as legislações infra-constitucionais, como a Lei n.º 7.853/89 e o
Decreto n.º 3.298/99, passaram a utilizar a expressão “pessoa portadora de deficiência”.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n.º 9.394/96, ao tratar
dos alunos atendidos na modalidade educação especial, utilizou as expressões “educandos com
necessidades especiais” e “educandos portadores de necessidades especiais”.
O Parecer do CNE/CEB n.º 17/2001 utilizou a expressão “alunos com necessidades educacionais
especiais”, excluindo a palavra “portadores” presente em institutos normativos anteriores.
Por fim, a Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, utilizou as expressões “alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais”, “educandos com necessidades especiais” e “alunos com necessidades
educacionais especiais” para referir-se aos alunos, com ou sem deficiência, que podem apresentar
dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades ou condições diferenciadas de
comunicação ou ainda grande facilidade de aprendizagem, altas habilidades/superdotação.
Frente ao exposto, a Secretaria de Educação Especial – SEESP sugere que sejam utilizadas as
seguintes expressões:

1 – Aluno com deficiência
Salientamos que esta expressão pode ser complementada por informações mais detalhadas quanto
ao tipo de deficiência apresentada pelo discente. Assim:

Aluno com deficiência visual: aluno cego ou aluno com baixa visão;
Aluno com deficiência auditiva: pessoa com surdez que não utiliza Libras;
Aluno com deficiência mental;
Aluno com deficiência física: alunos com problemas neuro-motores, paraplegia, hemiplegia,
tetraplegia, ausência de membros...
Aluno surdocego ou com surdocegueira;
Aluno com autismo;
Aluno com dislexia.

2 – Aluno surdo
Esta terminologia vem sendo utilizada em respeito a comunidade surda que prefere uitlização do
termo aluno surdo para se referir aos discentes com surdez severa ou profunda que utilizam a
Libras para se comunicar, diferenciando-se, assim, das pessoas com surdez que não utilizam a
Libras.

3 – Aluno com altas habilidades / superdotação
Expressão que identifica os alunos com alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica
específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes
e capacidade psicomotora.

4 – Alunos com necessidades educacionais especiais
Esta expressão tem sentido mais amplo, pois implica um caráter interativo, já que depende tanto
das características individuais, quanto da resposta educacional para eliminar as barreiras que
alguns alunos enfrentam para aprender e participar durante o processo de escolarização. Portanto,
sua definição abrange não somente o aluno com deficiência, como também os alunos com altas
habilidades/superdotação e demais estudantes em situação de afastamento das escolas por motivo
de internação hospitalar ou de permanência prolongada em casa por motivo de saúde, bem como o

32

ESTADO DO PARANÁ
estudante que apresente dificuldades acentuadas de aprendizagem e dificuldades ou condições
diferenciadas de comunicação.
Cabe ainda salientar que se trata de “necessidades educacionais especiais” e não de
“necessidades educativas especiais”, tendo em vista que a palavra “educativa” se refere a algo que
concorre para a educação, ou seja, algo que educa. Tendo em vista que as necessidades não
concorrem para a educação e sim, são referentes à educação, as necessidades são, portanto,
educacionais e não educativas.

Conclusão
A preocupação quanto a terminologia adequada para se referir a um grupo é de fundamental
importância, pois deve ser uma expressão ou palavra que não cause qualquer tipo de
constrangimento à pessoa.
Assim sendo, cremos que a melhor terminologia a ser utilizada quando se refere a pessoas com
necessidades educacionais especiais é a utilização do termo pessoa ou aluno com deficiência ou
necessidades especiais, sem a utilização de palavras como portadores ou deficientes que enfocam
na deficiência e não na pessoa.
Entretanto, reforçaremos que sempre que o grupo se manifestar pelo uso de determinado termo, o
qual seus membros considerem com significativos de sua identidade, este termo deverá ser
utilizado, como é o caso da comunidade surda, cujos integrantes preferem ser identificados como
pessoas surdas.
Este é o nosso Parecer.

Portanto, levando em consideração o Parecer do CNE/CEB, este Conselho utilizará
o termo “educando com necessidades educacionais especiais” ao referir-se
genericamente aos educandos dessa modalidade da educação e os termos específicos
ao referir-se aos educandos com determinado tipo de deficiência, quais sejam: educando
cego; educando com baixa visão; educando com surdez; educando com deficiência
mental; educando com deficiência física (com problemas neuro-motores, paraplegia,
hemiplegia, tetraplegia, ausência de membros); educando surdo-cego; educando com
autismo; educando com dislexia; educando com condutas típicas; educando com altas
habilidades/superdotação, e educandos em situação de afastamento das Unidades
Educacionais por motivo de saúde, internação hospitalar.
No Brasil, a primeira instituição especializada para pessoas com deficiência foi o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854. Logo depois, em 1857, fundou-se
o primeiro Instituto para Surdos, ambos no Rio de Janeiro. A inserção da Educação
Especial na política educacional brasileira é recente, decorre do final dos anos 50 e início
dos anos 60, apresentando-se como “educação dos excepcionais” ou “educação de
deficientes”. Nessa política está explícito o caráter assistencial e terapêutico da educação
especial que permanece até meados da década de 90 quando passa-se a discutir a
“Educação para Todos” numa perspectiva de interpretação como educação escolar.
A Educação Especial em Araucária teve seu início no final da década de 60 (1967),
quando foi criada uma Classe Especial na área de deficiência mental no então Grupo
Escolar Dias da Rocha, seguida da abertura de novas classes até a criação, pela
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), da Escola Especial Tindiqüera
em 1986, que funcionou provisoriamente em prédio cedido pela Petrobrás. Mais tarde, em
junho de 1992, esta escola tornou-se a Escola Municipal Joelma do Rocio Túlio,
atendendo educandos de 0 à 16 anos, mantida pela Secretaria Municipal de Educação. O
Centro Ocupacional Especializado Professora Joana Belniak da Silva foi criado em 1993
para atender alunos acima de 14 anos, sendo extinto em 1997, transformando-se na

33

ESTADO DO PARANÁ

Escola APAE com o nome de Escola de Educação Especial Professora Joana Belniak da
Silva Em 1987, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual
(CAEDV), na Escola Municipal David Carneiro, posteriormente transferido para a Escola
Municipal General Celso de Azevedo Daltro Santos. Atualmente o CAEDV possui sede
própria e é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área Visual (CAE-
V). Em 1991, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Auditiva
(CAEDA), ampliando o seu programa em 2001 com o início do PERAE (Programa de
Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – 1ª à 4ª séries). Atualmente o
CAEDA é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez
Visual (CAE-S).
Em julho de 1994 foi fundada a Escola de Educação Especial Agrícola Padre José
Anusz, a qual atenderia, a partir de então, adolescentes, jovens e adultos, com deficiência
mental moderada e severa acima de 16 anos. A primeira Sala de Recursos iniciou no final
da década de 90.
Em 1994, houve a criação do Departamento de Ensino Especial, incorporando a
Coordenação de Ensino Especial existente desde 1986. Atualmente o Departamento de
Educação Especial, coordena três Escolas Especiais, dois Centros de Atendimento
Especializado, um na Área Visual e outro na Área da Surdez, vinte e três Classes
Especiais, vinte e três Salas de Recursos de Dificuldade de Aprendizagem e três Salas de
Recursos de Condutas Típicas. O Serviço de Avaliação Psicoeducacional e Serviço
Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho, fazem parte também deste Departamento.
Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, o atendimento educacional
realizado na modalidade de Educação Especial no Município de Araucária é realizado
através dos seguintes serviços e apoios especializados:

1.1 AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Segundo a SMED, o serviço de Avaliação Psicoeducacional destina-se a
educandos a partir dos 5 (cinco) anos, abrangendo crianças matriculadas na Educação
Infantil e Ensino Fundamental até a 4ª série, que não se apropriaram dos conteúdos
referenciados no currículo escolar e/ou apresentam repetências consecutivas bem como
crianças que não freqüentam a escola e já apresentam dificuldades de aprendizagem.
Sua equipe é formada por Professoras Especializadas na área da Educação Especial,
uma Psicóloga e um Auxiliar Administrativo.
Após a realização da avaliação psicoeducacional são feitas as devolutivas às
unidades educacionais com relatórios descritivos contendo dados relevantes observados
durante o processo de intervenção e avaliação, bem como os encaminhamentos
necessários a cada caso. Os educandos podem ser encaminhados, conforme suas
dificuldades e comprometimentos, para Sala de Recursos em Dificuldades de
Aprendizagem, Sala de Recursos em Condutas Típicas, Classe Especial, Escola
Especial, Centro Auditivo, Centro Visual ou permanecer na classe regular. Os indicativos
para reavaliação são os relatórios dos professores do Ensino Fundamental, os relatórios
do professor de Sala de Recursos ou freqüência mínima de 2 (dois) anos na Sala de

34

ESTADO DO PARANÁ

Recursos. A reavaliação de Classe Especial será feita mediante estudo do caso entre os
gestores da Unidade Educacional, equipe do Setor de Avaliação Psicoeducacional e
Departamento de Educação Especial.
O atendimento na Avaliação Psicoeducacional iniciou-se no município em 1997 e
entre os anos de 2000 a 2007 passaram pela avaliação:

QUADRO 1 – AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Edu- Número de educandos encaminhados para atendimento especializado
candos
avalia- Escola Classe Sala de Classe Classe Sala de Educandos EJA Classe
dos Especial Especial Recursos Comum Especial Recursos com mais Comum
Dif. Condutas Condutas Condutas de um
Aprend. Típicas Típicas Típicas encami-
nhamento
2000 115 6 82 17 --- --- 1 2 --- ---
2001 103 3 35 60 --- --- 1 --- --- ---
2002 248 5 69 156 --- --- 5 13 --- ---
2003 257 3 98 155 5 1 --- --- --- ---
2004 178 6 79 89 --- --- 2 2 --- ---
2005 278 6 51 190 --- 3 8 11 --- ---
2006 282 11 44 187 --- 3 15 18 --- ---
2007 242 15 53 143 9 --- 9 --- 3 18
Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo
Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

Os dados revelam uma considerável diminuição dos encaminhamentos para a
classe especial (a partir de 2005) e, em contrapartida, a elevação de encaminhamentos
para as salas de recursos de dificuldade de aprendizagem.
Pode-se justificar tal fato pelas políticas inclusivas defendidas nacionalmente.
Todavia, essa questão requer uma avaliação dos casos que hoje são atendidos em Sala
de Recursos e uma reflexão acerca da necessidade de reorganização do atendimento da
escola comum a casos de educandos que necessitam de apoio pedagógico para além do
atendimento em sala de aula e que não enquadram-se no atendimento em Sala de
Recursos.

1.2 SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT

Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais (2004):

A função prioritária do Programa visa promover e ampliar o processo de Inclusão no Trabalho que
envolvem o acesso, permanência e promoção de pessoas com necessidades especiais nas áreas
visual, auditiva, múltipla, física e mental.
Importa ressaltar que, partindo do Programa Educacional de Apoio a Inclusão no Trabalho, ocorre

35

ESTADO DO PARANÁ
um desdobramento de novas ações que ampliam gradativamente os espaços de inclusão social
envolvendo diferentes segmentos sociais.
Convém salientar que o processo inclusivo não ocorre espontâneamente. Para tanto, algumas
ações são fundamentais, entre elas a identificação, entrevistas e intervenções educacionais junto a
demanda existente procedendo com encaminhamentos para cursos profissionalizantes, trabalhos
(vínculos empregatícios), estágios (bolsa auxílio), escolaridade ou outros encaminhamentos que se
façam necessários.
Entretanto, para proceder com os encaminhamentos acima citados é necessário, entre outros,
contatos “in loco” em empresas, objetivando a identificação/conhecimento de sua estrutura e
especificidades otimizando o processo inclusivo ou, a depender das relações já estabelecidas e da
história já construída junto a empresa no que se refere à inclusão, outras ações são necessárias
como, por exemplo, análise de função ou de perfil ou, ainda acompanhamento no decorrer do
processo, sempre que necessário.
Outros aspectos se referem a organização/participação em grupos de estudos/reuniões e
seminários envolvendo funcionários de empresas, educadores, famílias, pessoas com necessidades
especiais; pesquisas de campo para sistematização e divulgação de informações pertinentes ao
contexto: articulação de estratégias visando ações conjuntas envolvendo diferentes segmentos
sociais; planejamento, produção e coordenação de projetos concernentes ao paradigma da inclusão
no trabalho, entre outros.
Vale lembrar que essas são apenas algumas das ações e que, no contexto cotidiano, várias
mediações se fazem necessárias a fim de que o programa cumpra com sua função social. Sabe-se,
no entanto, que para efetivar quaisquer atividades, qualquer que seja sua dimensão, vários são os
limites, os desafios, as contradições e os aspectos diretos e indiretos que estão envolvidos no
processo e, nesse sentido, o que pode fazer diferença diz respeito, entre outros, ao grau de
consciência social que cada sociedade assume, bem como ao potencial existente para superação e
enfrentamento desses aspectos em torno das possibilidades que se revelam no cotidiano das
atividades e que, como um dos resultados, revertem-se em melhorias da qualidade da vida
(humanização) para todos: pessoas, empresas, comunidade de modo geral.
Para cumprir sua proposta de intervenção educacional, o Programa constitui suas bases de
respaldo em dois princípios essenciais e que dizem respeito aos fundamentos teórico-práticos e aos
dispositivos legais no interior dessas duas bases, encontram-se prioritariamente, num processo de
interdependência, Educação e Trabalho, com a intenção de que as atividades se desenvolvam de
modo satisfatório e coerente com os objetivos que se pretendem, faz-se necessário um amplo e
permanente processo de formação continuada.

Segundo a SMED, o SEAIT já encaminhou para o trabalho 375 pessoas desde o
ano de 2001 e o acompanhamento da permanência no trabalho dessas pessoas faz-se
através de reuniões envolvendo as pessoas incluídas, de contato e reuniões com as
empresas (por telefone e “in loco”), de reuniões com as Unidades Educacionais e com as
famílias. Das pessoas encaminhadas pelo SEAIT permanecem no trabalho 185 e 10
foram promovidas.

QUADRO 2 – SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT
Ano Número de pessoas encaminhadas
2000
2001
47
2002
2003 46
2004 53

36

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 2 – SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT
2005 73
2006 66
2007 90

Portanto, verifica-se que das 375 pessoas encaminhadas, 190 não permaneceram
no trabalho. Dessa forma, é fundamental uma análise dessa questão para que haja a
superação dos determinantes de exclusão deste contingente.

1.3 PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

A Educação Inclusiva é um dos temas relevantes da atualidade. Com ele temos o
desafio de pensar e organizar o contexto educacional (em particular das Unidades
Educacionais) objetivando a construção de uma sociedade justa, que respeite e valorize
as diferenças das condições físicas, psíquicas, culturais e econômicas de todas as
pessoas, oferecendo assim concretas possibilidades de participação social e
emancipação humana.
Segundo a Secretaria Municipal de Educação, o Departamento de Educação
Especial de Araucária, desde 2001, desenvolve um projeto visando: organizar práticas
que favoreçam a construção da Educação Inclusiva e conseqüentemente Sociedade
Inclusiva, por meio de ações que envolvam a Formação Continuada de todos os
profissionais da Rede Municipal. O objetivo do Programa é instrumentalizá-los em sua
práxis com temas referentes a Educação Especial, Análise Histórica, Aspectos Legais,
Aprendizagem e Desenvolvimento, Noções Básicas sobre o Educando com Necessidades
Educacionais Especiais, a relação entre Educação Especial e Ensino Fundamental,
Serviços e Apoios Especializados, bem como, orientações específicas sobre Educandos
com Necessidades Educacionais Especiais, incluídos nas Escolas Regulares e CMEI's do
Município.
No decorrer desse processo, a partir de instrumentos de avaliação, de reflexões
sobre dados obtidos, das intervenções realizadas, dificuldades e questionamentos,
registros e mudanças observadas; é que se faz necessário o redimensionamento do
projeto inicial do apoio à Inclusão a partir da compreensão, numa perspectiva dialética de
como se situam na atualidade no Município as discussões e encaminhamentos sobre a
inclusão de pessoas com necessidades especiais, no sistema regular de ensino bem
como a análise de sua interface, a exclusão e a contraditória relação entre ambas.
Diante dessa realidade, este programa, tem como objetivo analisar as práticas
educacionais desenvolvidas no município em relação ao trabalho de apoio especializado
aos Educandos com Necessidades Educacionais Especiais, bem como, aos educandos
que no decorrer do processo de escolarização apresentaram dificuldades significativas de
aprendizagem, elevando assim o nível de apropriação do conhecimento e

37

ESTADO DO PARANÁ

conseqüentemente o índice de aprovação e permanência escolar.
Educação Inclusiva exige o atendimento de necessidades especiais, não apenas
aos que têm necessidades educacionais especiais, mas a todas as crianças e jovens.
Implica trabalhar com a diversidade e o desenvolvimento humano, como tema central da
tomada de decisões, para a organização de políticas e práticas pedagógicas que
apresentem compromisso com a formação humana.
Numa gestão que se pretende democrática a responsabilidade dos gestores é
promover o processo coletivo de tomada de decisões. Neste contexto faz-se necessário
desenvolver um programa de apoio à inclusão com as Equipes de Ensino da SMED, para
que se efetive a compreensão do processo de inclusão e que se desenvolvam ações
coletivas que possibilitem transformação da prática pedagógica.
O Programa tem como objetivo geral estabelecer ações integradas entre a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial por meio de assessoria
pedagógica com as Equipes de Ensino da SMED. Tem como objetivos específicos:
•Analisar os elementos determinantes de uma prática excludente contrapondo com a
prática inclusiva.
•Permitir um espaço de construção coletiva de uma prática inclusiva com análise da
realidade e confronto de saberes no exercício concreto dos direitos humanos.
•Mediar a reflexão junto aos coordenadores pedagógicos da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação Especial.
•Analisar a prática pedagógica que ainda prioriza a aquisição de conteúdos e aos
processos avaliativos homogêneos para todos os educandos.
•Propor a superação da visão reducionista e simplista do processo ensino-
aprendizagem propondo avanços significativos com práticas pedagógicas
diversificadas e desafiadoras coerentes com as necessidades do educando seja ele
com necessidades educacionais especiais ou não.
•Organizar um trabalho conjunto entre Educação Especial, Ensino Fundamental e
Educação Infantil.

O Programa de Apoio à Inclusão do Educando com Necessidades Educacionais
Especiais no Ensino Regular tem realizado formação continuada aos profissionais de
Educação da Rede Pública Municipal desde 2001 conforme o quadro:

QUADRO 3 – PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES
Ano Assunto Carga Horária de Número de
Formação Profissionais
Continuada participantes
2001 Inclusão e transformação 36 horas 120
2002 Libras 40 horas 36
2003 BRAILLE 32 horas 43
2004 Aquisição da linguagem por crianças surdas 12 horas 20

38

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 3 – PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES
Ano Assunto Carga Horária de Número de
Formação Profissionais
Continuada participantes
2004 Aspectos Neuropsicológicos da Aprendizagem 12 horas 120
Desenvolvimento/Aprendizagem e Avaliação da 4 horas
2004 Pessoa com Distúrbios Invasivos do Desenvolvimento 120
2005 LIBRAS – Nível 1 30 horas 16
2005 Sorobã para todos 12 horas 15
2005 Limitação Sensorial Visual 30 horas 22
2006 LIBRAS – Nível 2 30 horas 20
2006 Limitação Sensorial Visual 30 horas 38
Inclusão para profissionais com educandos com 12 horas
2006 necessidades educacionais especiais incluídos 36
2007 Não foi ofertada Formação Continuada ------------ ------------

QUADRO 4 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2006
N.E.E. PRÉ PRÉ PRÉ 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
I II III SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE
T.C. --- --- 1 4 8 3 3 2 --- --- 1 22
D.S.D.I. 2 3 1 SD 4 10 25 17 12 1 3 1 79
T.D.A.H. --- --- --- 3 10 15 11 10 6 2 --- 57
L.S.A. --- --- 1 3 --- 1 2 3 6 6 3 25
L.S.V. --- --- 3 4 5 7 3 4 5 5 4 41
L.S.F. --- --- 1 2 2 3 --- --- --- --- --- 8
TOTAL 232
Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007
NOTA:
S.D. - Síndrome de Down
T.C. - Transtorno de Conduta
D.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento Intelectual
T.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
L.S.A. - Limitação Sensorial Auditiva
L.S.V. - Limitação Sensorial Visual
L.S.F. - Limitação Sensorial Física
*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais
QUADRO 5 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2007
N.E.E. PRÉ PRÉ PRÉ 1 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª TOTAL
I II III** SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE SÉRIE
A
N
O
**
T.C. --- --- --- --- 4 6 1 1 --- --- --- --- 12
D.S.D.I. 2 3 4 --- 3 11 19 11 --- --- --- --- 53

39

ESTADO DO PARANÁ

T.D.A.H. --- --- --- 2 2 11 12 18 --- --- --- --- 45
L.S.A. --- --- 1 --- 2 2 4 1 5 2 7 4 28
L.S.V. --- --- --- --- 2 1 --- --- --- --- --- --- 3
L.S.F. --- --- 2 1 2 3 3 --- --- --- --- --- 11
TOTAL 152
Fonte: Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.
NOTA:
T.C. - Transtorno de Conduta
D.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento Intelectual
T.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
L.S.A. - Limitação Sensorial Auditiva
L.S.V. - Limitação Sensorial Visual
L.S.F. - Limitação Sensorial Física
*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais
** Segundo a SMED, os dados referentes a esse quadro são anteriores ao mês de maio de 2007, por esse motivo aparecem as turmas
de Pré III e 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos. A partir de maio de 2007, todos os educandos matriculados no Pré III que
completaram 6 anos durante o ano letivo passaram a freqüentar a 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos.

1.4 SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

É um serviço especializado com função pedagógica, que apóia e complementa o
atendimento educacional a educandos regularmente matriculados no Ensino Fundamental
de 1ª à 4ª séries da Rede Pública Municipal que apresentam dificuldades de
aprendizagem específicas, com atraso acadêmico significativo e que necessitam de apoio
especializado complementar, para obter avanço na Classe Comum.
As Salas de Recursos criadas em Unidades Educacionais da rede, têm por função
atender sistematicamente aos educandos de Classe Comum, cujo desenvolvimento exige
atendimento complementar, em contra turno individualizado ou em grupos, sob a
orientação de professor especializado.
Na Sala de Recursos para 20 horas semanais, o número mínimo é de 15
educandos e no máximo 25. O educando é atendido individualmente ou em grupos de até
5 educandos, de 2 (duas) a 3 (três) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas
diárias, conforme as necessidades e indicações da Avaliação Psicoeducacional ou
relatório semestral da Classe Especial quando da classificação do educando. Possui
materiais e recursos pedagógicos específicos, adequados para atender as necessidades
do educando.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de
Dificuldades de Aprendizagem desde o ano de 1999 e segundo a SMED, não existe
demanda sem atendimento.

QUADRO 6 – SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Número de Número de educandos atendidos
Turmas

2000 2 30

40

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 6 – SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
2001 6 92
2002 10 212
2003 10 182
2004 13 284
2005 14 304
2006 20 393
2007 23* 393 (março) / 359 (dezembro)
* Duas turmas itinerantes (Escolas Municipais: Andréa Dias e Rui Barbosa / Werka e Rosa Pichet)

1.5 SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS

É um serviço especializado com função pedagógica que apóia e complementa o
atendimento educacional para educandos regularmente matriculados na Rede Pública
Municipal com dificuldades de comportamentos individuais e sociais, que apresentam
manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos que
ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social em grau que
requeira atendimento especializado, nas séries iniciais, dando continuidade quando
necessário às séries finais, sob a orientação de um profissional especializado.
Na Sala de Recursos de Condutas Típicas, o educando está matriculado e
freqüentando o Ensino Fundamental e tem avaliação psiquiátrica, neurológica e
psicoeducacional. O número mínimo é 10 e o máximo é de 12 educandos por turma,
sendo que o atendimento é realizado em contra-turno, podendo ser de 2 a 3 vezes por
semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias, de 3 a 5 educandos por atendimento.
Em termos de recursos materiais, possui materiais e recursos pedagógicos específicos de
acordo com as necessidades educacionais.
O trabalho com o educando de Sala de Recursos em Condutas Típicas exige um
planejamento individualizado, organizado a partir da avaliação psicoeducacional, deve ser
de acordo com a severidade, freqüência e intensidade de suas manifestações
comportamentais e também organizado a partir da avaliação diagnóstica educacional e
psiquiátrica.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de Condutas
Típicas desde o ano de 1997, atendendo:

QUADRO 7 – SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE ENSINO
Unidade Educacional Ano Número de Número de educandos
Turmas atendidos

41

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 7 – SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE ENSINO
2000 1 7
2001 1 12
2002 1 10
2003 1 9
2004 1 14
Escola Mun. Eglé
Cordeiro M. Pinto 2005 1 11
2006 1 11
2007 1 19
2004 1 8
2005 2 20
Escola Mun. Egipciana
2006 2 24
S. P. Carrano
2007 2 24

1.6 CLASSE ESPECIAL DE 1ª A 4ª SÉRIES

É uma sala de aula na Escola Regular da Rede Pública Municipal com espaço
físico e mobiliários adequados, na qual o professor especializado utiliza-se de métodos,
técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados para atender às
necessidades dos educandos que apresentam “déficit” significativo no desenvolvimento
intelectual, associado a uma defasagem de um ou mais aspectos de desenvolvimento e
disciplinas pedagógicas decorrentes ou não de uma causa orgânica.
Na Classe Especial é admitido o máximo de 12 educandos e o mínimo de 10.
Obedece os dias letivos previstos em lei, possui materiais e recursos pedagógicos
específicos para cada nível e série de ensino, a natureza e necessidade educacional, bem
como o desenvolvimento do currículo.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Classes Especiais desde o ano
de 1967, atendendo:

QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Número de Número de Classificatórios Evasão
Turmas educandos atendidos
2000 18 224 16 4
2001 18 237 13 3
2002 18 248 20 2
2003 20 271 36 ---

42

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
2004 20 265 25 ---
2005 22 301 19 2
2006 25 317 39 --
2007 23 234 39 10

QUADRO 9 – CLASSES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO – 2007
Escola Número de Turmas Nº de educandos atendidos
Ayrton Senna da Silva 01 12
David Carneiro 01 12
Pedro Biscaia 01 13
Gal. Celso de Azevedo D. Santos 01 11
Ibraim Antonio Mansur 02 23
Elírio Alves Pinto 01 10
Planalto dos Pinheiros 02 24
Profª Azuréa B. Belnoski 01 14
Profª Egipciana S. P. Carrano 02 21
Profª Eglé Cordeiro M. Pinto 03 35
Profª Maria Ap. Saliba Torres 01 13
Profª Silda Sally Wille Ehlke 01 11
Profª Andréa Maria Scherreier Dias 01 09
Thomaz Coelho 01 11
João Sperandio 02 17
Dep. João Leopoldo Jacomel 01 06
Profª Balbina Pereira de Souza 01 09
Total 23 251

1.7 ESCOLAS ESPECIAIS

Caracterizam-se como Serviços Especializados por oferecerem a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental, etapas da Educação Básica, através de currículos próprios,
programas e atividades com profissionais especializados na área da Educação Especial,
exclusivamente para Educandos com Necessidades Educacionais Especiais na idade de
0 à 14 e de 14 até idade adulta. Têm como objetivo proporcionar aos educandos

43

ESTADO DO PARANÁ

condições de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo sempre como meta a
inclusão nos aspectos mais amplos de cidadania, aliadas ao desenvolvimento da família e
ao trabalho pedagógico. Atende educandos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, que requeiram atenção
individualizada nas atividades de vida autônoma e social, recursos ou intervenções
intensas e contínuas.
A Rede Pública Municipal de Araucária conta com três Escolas Especiais:
10 Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio: inaugurada em 1992
11 Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva: inaugurada em 1997
12 Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz: inaugurada em 1994

QUADRO 10 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE EDUCANDOS ATENDIDOS
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Escola
NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE
Escola de Ens. 25 122 22 130 22 136 25 121 21 145 25 150 21 149 22 144
Especial Joelma
do Rocio Túlio
Escola de Ens. 7 72 7 73 6 76 8 82 11 96 11 102 11 108 12 130
Esp. Profª Joana
Belniak da Silva
Escola de Educ. 8 79 8 76 8 82 8 90 8 110 8 111 8 117 17 113
Esp. Agrícola
Pe. José Anusz
NOTA:
N.T. - Número de turmas N.E. - Número de educandos

QUADRO 11 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE PROFISSIONAIS
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Escola
NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe
Escola de Ens. 28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 34 2** 27 2** 28 2**
Especial Joelma
do Rocio Túlio
Escola de Ens. 9 --- 9 --- 6 --- 8 --- 15 --- 15 1*** 15 1*** 10 1
Esp. Profª Joana
Belniak da Silva
Escola de Educ. 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 19 2*
Esp. Agrícola
Pe. José Anusz
NOTA:
N.Pr. - Número de professores * 20 horas
N.Pe. - Número de pedagogos ** 1/ 20 horas e 1/40 horas
*** 20 horas Estadual e 20 horas Municipal

A organização das turmas respeita a homogeneidade de faixa etária e a
heterogeneidade em relação as necessidades educacionais especiais.

44

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 12 – QUADRO ORGANIZACIONAL DAS TURMAS
Faixa Etária Quantidade de Nº de Programa
Educandos Professores
0 – 1 ano 5 1 Educação Infantil Especializada
2 – 3 anos 5à8 1 Educação Infantil Especializada
4 – 6 anos 8 à 10 1 Educação Infantil Níveis I, II e III
7 – 14 anos 8 à 10 1 Alfabetização e Letramento Níveis I, II e III
Acima de 14 anos 6 1 Educação Essencial
Acima de 14 anos 8 à 10 1 Letramento, Apoio à Inclusão cidadã

O processo de avaliação nas Escolas Especiais acontece de forma diagnóstica,
prognóstica e investigativa através de registros contínuos, diferenciados e individuais no
livro de chamada e culminando no relatório semestral em formulário próprio, para compor
a documentação do educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe
pedagógica da Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-
aprendizagem dos educandos e possíveis promoções.
O programa de Serviço de Saúde Especial (SEE) é composto pelos seguintes
profissionais:

QUADRO 13 – PROGRAMA DE SERVIÇO DE SAÚDE ESPECIAL (SSE) – SERVIÇOS
PROFISSIONAIS OFERTADOS
Profissional Número de Carga Horária semanal de
Profissionais cada profissional
Coordenação de Saúde/Fonoaudióloga 1 40 horas
Fisioterapeuta 2 30 horas e 20 horas
Auxiliar de Fisioterapeuta 1 40 horas
Fonoaudióloga 2 20 horas
Médico Pediatra 1 08 horas
Médico Neuropediatra 1 04 horas
Médico Neurologista 1 ------------------------------
Cirurgião Dentista 1 20 horas
Auxiliar de Odontologia 1 40 horas
Técnica em enfermagem 1 40 horas
Auxiliar de enfermagem 2 40 horas
Técnico em Higiene Dentária 1 40 horas
Psicóloga 1 20 horas

45

ESTADO DO PARANÁ

O Serviço de Saúde Especial (SSE) localiza-se na Escola Municipal de Educação
Especial Joelma do Rocio Túlio, em Araucária/PR. Os atendimentos são direcionados
preferencialmente para crianças de 0 à 14 anos, com comprometimento mental ou
associadas. Este serviço é composto por uma equipe multidisciplinar, entre eles
fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, odontologia, medicina (pediatria, neurologia e
neuropediatria) e enfermagem (auxiliar de enfermagem e técnica em enfermagem) e
coordenação específica do serviço. Entretanto, alguns setores do SSE atendem pacientes
das demais escolas que compõem o ensino especial (Agrícola, APAE, CAEDV – Centro
de Atendimento ao Deficiente Visual, CAEDA – Centro de Atenção e Educação ao
Deficiente Auditivo e classes especiais) ou casos externos para controle do processo de
avaliação. Desta forma, a demanda atendida envolve aproximadamente 400 crianças,
variando de acordo com o serviço especializado.
Para que a criança seja incluída na escola é necessário realizar a Avaliação
Interdisciplinar, com crianças de até 4 anos e 11 meses, que acontece semestralmente
(julho e dezembro). Neste processo estão envolvidos todos os profissionais da saúde, a
pedagoga e a assistente social da escola. Após avaliação, realiza-se o estudo do caso
para definir a conduta de inclusão (ou não) na escola e/ou encaminhamento a outros
serviços. Em caso de não inclusão, a família pode ser orientada (conforme conduta
definida na discussão dos casos) a retornar periodicamente para que o SSE acompanhe o
processo de evolução e encaminhamentos que foram realizados.
O atendimento de Saúde Especial aos educandos das Escolas Especiais é
realizado da seguinte forma:

a) Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio:
Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de
Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são
agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a equipe de
enfermagem e equipe odontológica. Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e
psicologia ocorrem por meio de sessões individuais, atendimentos e orientações em sala
de aula ou nas Oficinas com as famílias, a equipe da saúde e da educação. Segundo o
Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 045/07 encaminhado a este Conselho no dia
13/08/07, o atendimento da Saúde Especial não dá conta de sanar todas as
necessidades, devido à falta de profissionais, devendo haver um aumento no número de
profissionais da área de saúde: psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e
serviço de musicoterapia.

b) Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva:
agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de
enfermagem e a técnica em higiene dental. Os profissionais do SSE podem realizar
acompanhamento e orientações na própria escola de acordo com demanda. A atendente
de enfermagem permanece na escola em período integral e a técnica em higiene dental
uma vez na semana.
Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e psicologia são realizados nas

46

ESTADO DO PARANÁ

Unidades de Saúde de Abrangência ou serviços especializados. Alguns educandos
realizam atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial.

c) Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz:
agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de
enfermagem e a técnica em higiene dental.
Os atendimentos de fisioterapia e fonoaudiologia ocorrem na própria escola por
meio de orientações aos professores e familiares. Alguns educandos realizam
atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial, durante o período de aula.
O atendimento psicológico é realizado no Serviço de Saúde Especial ou
direcionado a outro serviço de saúde quando verificada a necessidade de
acompanhamento mais contínuo. De acordo com a demanda, a psicóloga orienta a
equipe pedagógica com relação a turma de autismo e realiza orientações específicas
quando solicitado. Segundo o Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 041/07
encaminhado a este Conselho no dia 10/09/07, o atendimento atual da Saúde Especial
não dá conta de sanar as reais necessidades dos educandos e os profissionais priorizam
o atendimento aos educandos que mais necessitam, deixando de atender educandos
indicados pelo profissional da área de saúde por não disponibilizar de horário. A escola
coloca a necessidade da existência de mais profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional, auxiliar de enfermagem, fisioterapeuta, neurologista.

1.8 CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS

1.8.1 Área da Surdez (CAE-S)

O Centro de Atendimento Especializado na área da surdez (CAE – S), é um serviço
de apoio especializado de natureza pedagógica, fundamentada no bilíngüe, a proposta
que pressupõe a utilização de duas línguas em sua escolarização: a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, desenvolvida no estabelecimento do ensino
regular para a Educação Infantil Especializada (0 à 5 anos), e no Ensino Fundamental
com Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – PERAE (1ª à
4ª séries). Segundo a SMED, no momento não existe nenhum educando atendido na
faixa etária de 0 a 5 anos. Caso venha a existir demanda, o atendimento será realizado
em contra-turno escolar, com horário mínimo de 1h20, até 3 vezes por semana.
Tem o objetivo de criar condições para a pessoa surda desenvolver-se
lingüisticamente, partindo de educação bilingüe que promova a constituição da identidade
da pessoa surda, incluindo-a no processo de apropriação do conhecimento humano.
Atende educandos com limitação sensorial auditiva bilateral.
A Equipe Pedagógica do CAE-S é composta pelos seguintes profissionais:
Pedagogo, Instrutor de LIBRAS, Professores Especializados, Intérpretes, Fonoaudióloga

47

ESTADO DO PARANÁ

e Professor habilitado em Língua Portuguesa.
O processo de avaliação se dá de forma diagnóstica, prognóstica e investigativa
através de registros contínuos, diferenciados e individuais no livro de chamada e
culminando no relatório semestral em formulário próprio para compor a documentação do
educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe pedagógica da
Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-aprendizagem dos
educandos e possíveis promoções.
O Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez (CAE – S) da Rede
Pública Municipal de Araucária foi inaugurado em 1999 e tem atendido:

QUADRO 14 – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA DA
SURDEZ (CAE – S) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO
Ano Total Total Aprovados
2000 --- ---
2001 21 14
2002 21 14
2003 28 23
2004 25 18
2005 25 17
2006 26 20
2007 28 22

1.8.2 Área Visual (CAE-V)

O Centro de Atendimento Especializado na Área Visual – CAE-V, é um serviço de
apoio especializado de natureza pedagógica destinado a educandos cegos e educandos
de baixa visão de diferentes escolas ou não escolares, ofertando programas que visam
propiciar condições de um desenvolvimento pleno, funcionando em Unidades
Educacionais ou em outros espaços. Atende pessoas cegas e com baixa visão
(patologias progressivas e ambliopia funcional).
O serviço pedagógico no CAE-V, organiza-se em contra turno escolar, sendo que
o educando deverá receber atendimento de acordo com suas necessidades educacionais,
podendo ser de 2 a 3 vezes por semana, comprovada através de Avaliação Pedagógica,
com atendimento de no máximo dois educandos cegos e de um a cinco com baixa visão
com o número máximo de 15 educandos. O apoio é realizado por professor especializado.
A Equipe Pedagógica do CAE-V é composta por Pedagogo e Professores Especializados.
O processo de avaliação segue dois processos: a avaliação educacional para
ingresso e a avaliação do processo. Na avaliação de processo, o professor especialista,
juntamente com o professor de Ensino Regular, registra por meio de relatórios semestrais,
a evolução do educando, na sua escolaridade e no atendimento especializado.

48

ESTADO DO PARANÁ

O Centro de Atendimento Especializado na área visual (CAE-V) da Rede Pública
Municipal de Araucária foi inaugurado em 1987 e tem atendido:

QUADRO 15 – NÚMERO DE EDUCANDOS NO CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA VISUAL
(CAE-V) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Mat. Pré Pré 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Ens. S/ C EJA APAE Esc. CEE Total Des
II III Méd. Escol. E* Esp. Esp. BJA l.

--- --- --- --- --- ---
2003 2 6 11 7 10 6 11 4 3 6 12 8 86 5
--- --- --- --- --- ---
2004 2 11 10 3 7 8 4 6 2 12 10 7 82 11
--- --- --- --- --- ---
2005 5 10 5 6 2 8 6 11 8 7 13 10 91 13
--- --- --- --- --- ---
2006 13 10 6 5 3 7 10 8 10 8 8 10 98 3
2007 1 1 4 11 9 8 7 3 5 8 1 6 12 7 2 2 2 3 92 ---

* Classe Especial.

No ano de 2007, o atendimento na modalidade de Educação Especial na Rede
Pública Municipal estava assim organizado:

QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL / 2007
Serviços/Programa/ Número de Número de Número de profissionais
Estrutura turmas educandos
atendidos Professores Pedagogos Profis. Outros
Saúde
Escola de Ensino
Especial Joelma Do Rocio
1 2
Túlio 22 144 28 3 14 21
Escola de Ensino ---
Especial Profª Joana
3
Belniak da Silva 12 130 10 1 7
Escola de Educação ---
Especial Agrícola Padre
4
José Anusz 17 113 19 2 10
Classes Especiais 5 --- 6
23 259 23 --- 1
Sala de Recursos de 7 --- ---
---
Dificuldades de
Aprendizagem 23 393 23
Sala de Recursos de 8 ---
--- 9
Condutas Típicas 3 30 3 1
CAE-V 10 --- 11
10 88 10 2 1

49

ESTADO DO PARANÁ

QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL / 2007
Serviços/Programa/ Número de Número de Número de profissionais
Estrutura turmas educandos
atendidos Professores Pedagogos Profis. Outros
Saúde
CAE-S PERAE (1ª a 112
4ª série) 3 8 3
5ª a 8ª série
(inclusão)
13
18 1 5
1 Profissionais da Saúde: 2 Fisioteraupetas, 1 Auxiliar Fisioterapia, 1 TDH, 1 Odontologista, 1 Auxiliar Odontologia, 1 Técnica em
Enfermagem, 1 Auxiliar Enfermagem, 1 Neuropediatra, 1 Pediatra, 1 Coordenadora Saúde, 2 Fonoaudiólogas e 1 Psicóloga.
2 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Assistente Educativo, 2 Cozinheiras, 1 Monitora Laboratório Informática, 7 Atendentes, 1
Auxiliar Administrativo, 1 Motorista, 5 Serventes, 1 Estagiário, 1 Diretor.
3 Outros Profissionais: 1 Professora de Educação Física, 1 Auxiliar Administrativo,1 Aux. de Enfermagem, 1 Profª Ed. Musical, 1
Instrutor de Informática 1 Profª Ed. Artística, 1 diretor.
4 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Auxiliar Administrativo, 5 Atendentes, 2 Estagiários, 1 Diretor.
5 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.
6 Outros Profissionais: 1 Assistente Social.
9 Profissionais da Saúde: 1 Psicóloga.
10 Pedagogos: 1 de 8 horas e 1 de 4 horas.
11 Outros Profissionais: 1 Diretor.
12 Profissionais da Saúde: 1 Fonoaudiólogo.
13 Outros: 1 instrutor de libras e 4 intérpretes (5ª a 8ª série).

QUADRO 17 – DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (SMED) – 2007
Estrutura Profissionais Total
Coordenação Pedagógica 1 Diretora de Departamento
2 Pedagogas
1 Auxiliar Administrativo 4
Avaliação Psicoeducacional 4 Profissionais Especializados
1 Assistente Social
1 Psicóloga
1 Auxiliar Administrativo 7
Serviço Educacional de Apoio à 1 Professora
Inclusão no Trabalho 1 Estagiária 2

Este Parecer foi preliminarmente apresentado à Secretaria Municipal de Educação,
para o Departamento de Educação Especial nas datas de 18/03/2008 e 28/03/2008. A
Comissão Permanente de Educação Especial recebeu assessoria da Professora Sônia
Guariza Miranda, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), nos dias 28/04/2008 e
13/05/2008. Realizou-se Audiência Pública na data de 16/06/2008 no Anfiteatro da
Prefeitura Municipal de Araucária. Houve discussão e aprovação deste Parecer e
Resolução anexo em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na data de
20/06/2008.

50

ESTADO DO PARANÁ

Em 24/06/2008 este Conselho recebeu Ofício nº 954/2008 da Secretaria Municipal
de Educação solicitando alterações neste Parecer para sua homologação utilizando-se da
prerrogativa estabelecida pelo Regimento Interno do CME em seu artigo 96, § 2º e 3º. No
dia 27/06/2008 a Comissão Permanente de Educação Especial analisou as propostas de
alteração sugerindo nova redação neste Parecer e Resolução anexa, que foram
discutidas e aprovadas em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno no dia
01/07/2008.

2 MÉRITO

2.1 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O dever do Estado para com a Educação Especial está expresso na Constituição
Federal de 1988 em seu artigo 208, inciso III no qual estabelece o “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. Ainda, o artigo 227 coloca:

Art. 227 (...)
§ 1º (...)
II – Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º – A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de
fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência.

reforça o dever do Estado em seu art. 4º, inciso III e dedica o Capítulo V para a Educação
Especial:

CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero
a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às

51

ESTADO DO PARANÁ
suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Desde que a Educação Especial passou a fazer parte da LDB, tornou-se uma
modalidade da Educação Básica e foi reconhecida como direito público subjetivo.
O Plano Nacional de Educação (Lei Federal n° 10.172/01) estabelece vinte e sete
objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: do desenvolvimento de programas
educacionais em todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e
assistência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação
infantil até a qualificação profissional dos educandos; das ações preventivas nas áreas
visual e auditiva até a generalização do atendimento aos educandos na educação infantil
e no ensino fundamental; do atendimento preferencial na rede regular de ensino e
extraordinário em classes e escolas especiais; da formação continuada dos professores,
assegurando a inclusão; do aumento de recursos destinados à Educação Especial; do
estabelecimento de padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o atendimento
de educandos com necessidades educacionais especiais; entre outras questões.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990) também
repete, em seu artigo 54, o inciso III do artigo 208 da Constituição Federal e ainda é
contundente em seu artigo 5º:

Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por
ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por intermédio da Câmara de Educação
Básica (CEB), expediu o Parecer nº 17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 que
tratam das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Esses
documentos norteiam os Sistemas Municipais de Ensino na elaboração das normas
necessárias para o funcionamento dessa modalidade de ensino no que se refere aos
seus princípios, objetivos e diretrizes curriculares.

52

ESTADO DO PARANÁ

A Declaração Mundial de Educação para Todos (Jontiem/Tailândia, 1990) e a
Declaração Mundial de Salamanca (Espanha, 1994) preconizam um sistema educacional
inclusivo e são documentos importantes para a elaboração de normas para a Educação
Especial.
O artigo 227 da Constituição Federal estabelece a facilitação do acesso aos bens e
serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. Essa
questão é de fundamental importância para ser observada nas escolas públicas, levando
em consideração o que estabelece a Lei Federal nº 10.098/00 (Lei de Acessibilidade) e o
Decreto nº 5.296/04 que a regulamenta.
Em relação a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é necessário observar a Lei
Federal nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05 que a regulamenta.
Outras leis e decretos federais são importantes fontes na defesa e garantia dos
direitos da pessoa com necessidades especiais. Listamos a seguir:
• Lei Federal nº 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos
individuais e sociais e o Decreto nº 3.298/99 que a regulamenta.
• Lei Federal nº 10.845/04 que institui o Programa de Complementação ao
atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiência.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR) expediu a Deliberação nº
02/03 que define as Normas para Educação Especial, modalidade da Educação Básica
para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado
do Paraná, a qual foi corroborada pela Resolução CME/Araucária nº 02/2006 até que seja
elaborada legislação própria para o Sistema Municipal de Ensino.
O presente Parecer baseia-se nos princípios e legislação apresentados acima.

2.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Historicamente, no contexto mundial, pode-se considerar que no final do séc. XVIII
institucionalizou-se o atendimento especializado às pessoas com deficiência, no sentido
do que podemos chamar Educação Especial. Foi quando a sociedade tomou consciência
da necessidade de prestar apoio às pessoas com deficiência, embora esse apoio se
revestisse de um caráter mais assistencial do que educativo. Imperava a idéia de que era
preciso proteger a pessoa normal da não normal, ou seja, esta última era considerada
como um perigo para a sociedade. Também acontecia o inverso: considerava-se que era
preciso proteger o deficiente desta sociedade, a qual só poderia trazer-lhe dores e
prejuízos. O resultado de ambas as concepções veio a ser o mesmo: segregação e
discriminação.
Abrem-se escolas fora das povoações, argumentando que o campo proporcionaria
uma vida mais saudável e alegre. Desta maneira, se tranqüiliza a consciência coletiva,
pois estava a proporcionar cuidados e assistência a quem necessitava, protegendo o
deficiente da sociedade, sem que esta tivesse de suportar o seu contato.
A partir do século XX iniciou-se a expansão da obrigatoriedade da escolarização
básica, observando-se que numerosos educandos, sobretudo os que apresentavam

53

ESTADO DO PARANÁ

certas deficiências tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um
rendimento igual ao do restante das crianças da sua idade. Foi então que se aplicou a
divisão do trabalho na educação e nasceu assim uma pedagogia diferente, uma educação
especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada
em termos de quociente intelectual (Q.I.).
Nesta época aumentou o número de classes especiais e a rotulação das crianças
segundo diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em
função das várias etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais,
dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros especiais e especializados, separados
dos regulares, com seus programas próprios, técnicos e especialistas constituíram um
subsistema de Educação Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral.
Com o passar dos anos, considerou-se que as escolas especiais proporcionavam
às crianças deficientes um ambiente muito restrito, empobrecedor do ponto de vista
educativo; de altos custos em função de sua eficácia e ideologicamente inadequado por
favorecer a segregação e a discriminação.
Nos anos 70 começou a substituição das práticas segregadoras por práticas
integradoras na Educação Especial. Esse modelo terapêutico constituiu-se numa política
de integração dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular, através de classes especiais e atendimento especializado, tendo como base o
diagnóstico clínico e psicopedagógico do educando. A integração passou a depender das
condições pessoais da criança. Mostrou-se uma concepção de abordagem individualista
ao centrar-se nas condições pessoais do educando, nas suas possibilidades de
adaptação ao processo escolar. Segundo Oliveira (2004, p. 65), esta concepção

(...) não problematiza as estruturas das instituições educacionais, pois são os/as alunos/as que
dependendo de suas condições físicas e psicológicas integram-se ao sistema educacional. A
escola não considera as diferenças individuais e culturais das crianças em sua organização social,
transferindo para as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais a adaptação
ao modelo escolar existente.

Na política integradora, o educando colocado em classes regulares, passava a
estar totalmente desintegrado, desconsiderado no que se refere à organização do ensino,
pois não participava do cotidiano da sala de aula, tornando-se marginalizado dentro da
própria escola. Dessa forma, a responsabilização pelo fracasso escolar por fatores
biológicos e sociais pelo educando tem sido o principal alvo das críticas ao modelo de
integração e que foi superada mais tarde.
O processo de integração tinha como proposta oferecer ambientes menos
restritivos, acreditava que a integração só seria possível com aqueles educandos que
conseguissem se adaptar ao ensino sem modificação no sistema. Foi somente na
segunda metade da década de 80 e, com o resultado desse processo histórico de
atenção às pessoas com deficiência, que surgiu a fase da educação inclusiva,
intensificada na década de 90, com a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos e
as discussões teórico-políticas. A idéia central da Educação Inclusiva pressupõe que:

[...] além de intervir sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais, também era
necessário reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes. No

54

ESTADO DO PARANÁ
âmbito da educação, passa-se a defender um sistema educacional único de qualidade para todos
os alunos, com ou sem deficiência. (MENDES, 2002, p. 64 apud PINOLA, 2006, p. 7).

Essa proposta entende que a escola é que deve ser inclusiva, ou seja, deve prever
condições para aceitação e desenvolvimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais, sendo necessário prover meios para a efetivação desse
processo, intervindo diretamente com os educandos, com os professores, com a direção
da escola e a família.
Associadas a essas mudanças, estão as discussões acerca da nomenclatura
utilizada para se referir à pessoa com deficiência: excepcionais, portadores de deficiência,
pessoas com necessidades educacionais especiais, este último termo converge para o
processo de inclusão, pois desloca o foco do educando para os recursos educacionais.
Nesse sentido, ao tratar do conceito “necessidades educacionais especiais”,
resgata-se a idéia de que o educando apresenta algumas dificuldades em aprender, ao
longo de sua escolarização, o que exige uma atenção específica e diferentes recursos
educacionais. Não se nega que os educandos tenham problemas especificamente
vinculados ao seu próprio desenvolvimento, mas afirma-se que a escola é solicitada a
lidar com essas diferentes demandas de forma competente. Segundo Pinola (2006, p. 8)

Esta modificação substancial no enfoque requer algumas reflexões e mudanças nas condições de
ensino oferecidas pela escola. Segundo Marchesi (2004), uma etapa primordial é a detecção e
avaliação das necessidades educacionais de cada aluno. Nesta etapa, o objetivo não é encontrar
traços que permitam situar determinados alunos em alguma categoria, ela deve ser mais
abrangente, com mais nuances e mais ligada às possibilidades educacionais. Trata-se de conhecer
os perfis comportamentais e evolutivos desta criança com a finalidade de analisar suas
potencialidades de desenvolvimento cognitivo e pessoal, avaliando a todo tempo, quais são os
recursos educacionais de que essa necessita e o quanto a escola é capaz de prover tais recursos.

2.2.1 DEFINIÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA

2.2.1.1 INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão é a superação do modelo de integração escolar, que pressupõe o
“ajustamento” do educando com necessidades educacionais especiais, para sua
participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. Postula uma
reestruturação do sistema educacional no sentido de uma mudança estrutural na
Educação Básica (suas etapas e modalidades), cujo objetivo é fazer com que a escola
torne-se inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os
educandos, sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais,
baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita, como desejada.

Abrir as portas para a inclusão não significa simplesmente colocar alunos nas salas de aula do
ensino regular. O debate da inclusão requer aprofundamento ético e político para com as diferenças.
Caso contrário, pode cair na desmemória e repetir-se em silenciadas práticas de exclusão. (PAN,
2006, p. 106)

55

ESTADO DO PARANÁ

A inclusão escolar é uma realidade na legislação vigente. A Lei Federal nº 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em seu artigo 58, Capítulo V, define
Educação Especial como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino para portadores de necessidades especiais”. No entanto, a
formação do professor e a viabilização de condições objetivas nas escolas para dar conta
do processo de inclusão não tem acompanhado tal legislação. Segundo o Parecer
CNE/CEB nº 17/2001 (p. 12)

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o
potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua
responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos,
bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais.

Assim, a inclusão escolar supõe mudanças e transformações que implicam tanto
nas questões objetivas da escola quanto nas questões subjetivas dos educadores e das
famílias, nas suas crenças e valores, seus ideais e concepções e ainda nas
determinações sócio-econômicas e culturais. Portanto, para que haja a inclusão escolar
dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a
reestruturação da escola é imprescindível. É necessário incorporar-se ao currículo a
questão da diversidade, da valorização do educando com suas potencialidades e
capacidades e não somente de suas dificuldades e rótulos.
A concepção de educação inclusiva escolar dos educandos com necessidades
educacionais especiais aqui defendida é a de que o educando deve estar
preferencialmente na Classe Regular, sendo-lhe assegurado todas as condições para que
sua aprendizagem ocorra. Nesse sentido, não é o educando que deve ser
responsabilizado por seus déficits, mas o Sistema é o responsável por prover a escola de
condições para atender a todos, de acordo com as necessidades específicas de cada
educando em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio colocado
pela inclusão requer consciência social e política e, principalmente, uma atitude ética para
com os educandos que, em vez de sentirem-se acolhidos, podem sentir-se abandonados
em uma escola regular que não se encontra preparada para a inclusão.
Nesse sentido, para que o processo inclusivo escolar seja concretizado é
necessária uma profunda discussão no Sistema Municipal de Ensino que envolva todas
as etapas e modalidades da Educação Básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e suas modalidades, pois a inclusão escolar diz respeito a todas as pessoas envolvidas
com educação.
O atendimento educacional ao educando com necessidades educacionais
especiais no ensino regular será ofertado desde a Educação Infantil (0 a 5 anos). Para tal
atendimento, a SMED proverá todas as Unidades Educacionais dos recursos tecnológicos
e humanos adequados à diversidade das demandas, bem como possibilitará aos
educandos da Educação Infantil de 0 a 5 anos, o acesso às equipes de saúde e de
Educação Especial para a adequada detecção precoce das necessidades educacionais

56

ESTADO DO PARANÁ

especiais e respectivo atendimento especializado continuado. O fato de uma criança
necessitar de apoio especializado não deve jamais constituir motivo para dificultar seu
acesso e freqüência às creches, à pré-escola e à educação regular.
A SMED tem a tarefa de promover Formação Continuada que discuta com todos os
profissionais da Educação a questão da inclusão como princípio. É necessário ainda que
nos currículos das Unidades Educacionais estejam estabelecidos valores inclusivos,
reestruturando sua organização, planejamento e avaliação para responder às
necessidades dos educandos. Entende-se que o currículo não é um elemento inocente e
neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, que não é um elemento
transcendental e atemporal, portanto, tem história (MOREIRA & SILVA, 1995). Dessa
forma, no currículo estão expressas as concepções de mundo, de homem, de educação
que estarão traduzidas nas práticas escolares. Ele inclui compromissos sociais e políticos,
portanto, não cabe falar em adaptação curricular, pois não adapta-se uma visão de
mundo! Cabe discutir, no trabalho com o educando, as suas necessidades reais de
aprendizagem, a forma e os meios adequados para que o educando aprenda e o
professor cumpra sua função de ensinar.
É de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação organizar e efetivar
Plano de Formação Continuada sobre Inclusão Escolar a todos os profissionais da
educação, especialmente aos professores que atuam com educandos com necessidades
educacionais especiais incluídos nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino. Este plano de formação continuada envolverá todos os departamentos de ensino
da SMED, visto que a Inclusão Escolar diz respeito à todas as etapas e modalidades da
Educação Básica oferecidas pela Rede Municipal de Ensino e não somente à modalidade
da Educação Especial.
Prevalecerão os aspectos pedagógicos relacionados ao desenvolvimento das
potencialidades do educando, com enfoque na sua capacidade de aprendizagem. Será
acrescida nessa formação conhecimentos relacionados aos aspectos clínicos e sociais
que se fizerem necessários.
Apoiados na definição de Saviani (2003) sobre currículo como o conjunto das
atividades nucleares desenvolvidas pela escola, pode-se considerá-lo como todas as
atividades da Unidade Educacional diretamente relacionadas com o processo de ensino-
aprendizagem. Ele é a escola desempenhando a sua função social que é a de propiciar
ao educando a aquisição de instrumentos de acesso ao saber elaborado e científico.
Assim, não basta a existência do saber sistematizado, mas é necessário a viabilização
das condições de sua transmissão, bem como assimilação e apropriação pelos
educandos.
A possibilidade de transformar em prática os discursos veiculados na política
pública de educação para a diversidade assenta-se, de certo modo, num currículo que
atenda às necessidades diferenciadas de todos os educandos presentes na escola e não
apenas de parte deles.
É fato que o currículo escolar materializa intenções, crenças e concepções
consideradas significativas para a formação dos educandos que se beneficiarão dele. A
Escola Inclusiva é aquela que concebe e põe em prática um currículo que tem como
princípio o compromisso com uma sólida formação humana do educando, oferecendo-lhe
instrumentos para análise e reflexão crítica acerca da sua realidade, contribuindo para a

57

ESTADO DO PARANÁ

superação de desigualdades sociais. Essa premissa está apoiada na idéia de que o
currículo será o mesmo para todos os educandos, pois como cidadãos, todos têm o direito
à igualdade de oportunidades. A escola tem como função a democratização e
socialização do saber elaborado e científico no tempo e no espaço. Portanto, o
desenvolvimento do educando é a principal referência na organização do tempo e do
espaço na escola.
A idéia de um currículo diferenciado, com conteúdos menos complexos, “mais
fracos”, enfatizando o desenvolvimento de atividades operacionais em detrimento das
intelectuais para uma parcela da população (geralmente a mais pobre, a portadora de
deficiência, entre outras) sobreviveu durante séculos nas propostas elitistas que
inspiravam a história da educação brasileira.
Encontram-se, ainda hoje, referências na legislação vigente (LDB nº 9.394/96 –
Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e Deliberação CEE/PR nº 02/2003) que trazem em seus
fundamentos os conceitos de adaptações curriculares vinculadas a uma educação menor
para sujeitos menores. As adaptações curriculares se restringem ao espaço da sala de
aula, sem, contudo contribuir para que haja uma real transformação das dinâmicas das
práticas pedagógicas ali desenvolvidas, nem da qualidade das relações na Unidade
Educacional. Logo, não podem contribuir para promover a inclusão e conseqüentemente
a melhoria da qualidade da educação.
Essa melhoria está diretamente relacionada à reestruturação da escola que requer
a reorganização das turmas que contarem com educandos incluídos: a redução do
número de educandos nestas turmas é necessária para a garantia do atendimento
individualizado que tanto os incluídos quanto todos os outros educandos necessitam.
A inclusão escolar requer uma mudança de paradigma na educação que nos
remete a uma outra concepção do ato de ensinar e de aprender, bem como requer
processos que garantam a permanência do educando na escola. Ela aponta para a
construção de uma escola livre de preconceitos que valorize a interação entre as
diferenças e a construção do conhecimento como parte constitutiva do próprio sujeito no
espaço coletivo e cooperativo da educação. É necessário abandonar modelos e padrões
excludentes e invalidar soluções paliativas que não dão reais condições da escola ser
transformada.
Logo, a organização escolar para a inclusão das diferenças no ensino regular
requer transformações profundas que perpassam o espaço da sala de aula. Essa
organização escolar começa pela desconstrução de modelos rígidos e excludentes.
Requer a coragem de desalgemar a escola das amarras dos currículos e dos programas
tradicionais e rígidos, das avaliações e das concepções teóricas e filosóficas não
dialéticas que fundamentam as práticas pedagógicas.
Ser professor nessa nova abordagem é pensar e agir por inclusão. Sua mediação
pedagógica visa incluir todos os educandos e não apenas aqueles que reconhecidamente
se destacam sob o aspecto cognitivo, afetivo ou social. É também reconhecer-se sujeito
que conquistou a autoria de suas ações.
A escola inclusiva reconhece e valoriza o saber da experiência, sem prescindir do
valor do conhecimento histórico produzido. O professor resgata, reformula e incorpora em
suas ações aqueles saberes construídos ao longo de sua história profissional. Com base
na sua experiência profissional, mas pautado nos princípios de uma educação que

58

ESTADO DO PARANÁ

reconhece seu valor e o valor de cada um dos educandos no seu processo de
aprendizagem, o professor constrói dinâmicas educativas includentes e emancipatórias.
Ele aprende a vivenciar, analisar e compartilhar sentimentos e experiências. As dúvidas,
os conflitos, os acertos e os avanços são socializados, contribuindo para o aprimoramento
individual e do coletivo da escola.
A partir das contribuições da teoria sócio-histórica temos como pressupostos que
todos os educandos podem aprender, e que esse aprendizado dar-se-á nas diferentes
relações do sujeito com seu grupo social mediados pela ação de outros sujeitos mais
experientes. Cabe à escola ser o espaço privilegiado para a ampliação das experiências
culturais do educando, abrindo-lhe possibilidades de aprendizagem que não lhe são
oferecidas, cotidianamente, em seu grupo social.
Neste sentido a inclusão não significa justapor a educação especial (suas práticas
e seus educandos) no contexto regular. Ela pressupõe a ressignificação das práticas de
ambos os contextos, de modo que funcionem com concepções e práticas em torno de um
mesmo objetivo: a participação e a aprendizagem de todos os educandos, com
necessidades educacionais especiais ou não, resgatando o sentido pedagógico das
práticas da Educação Especial superando a clinicalização da pedagogia, incorporando os
debates e as tendências emancipatórias presentes na educação regular. Nesta tentativa
de articulação entre discursos e práticas da educação comum e especial tomam corpo os
fundamentos das teorias sócio-históricas apoiadas nos estudos de Vygotsky, Luria e
Leontiev, cujo foco de ação direciona-se às mudanças a serem realizadas nas
concepções e práticas das instituições educacionais que devem colocar a produção
material e não-material historicamente elaborada a serviço dos sujeitos.
Respeitar a diversidade dos educandos significa dar a cada um o que necessitam
para seu desenvolvimento e aprendizagem. Então, é necessário um planejamento
individualizado e uma avaliação que permita diversificadas formas de expressão,
fornecendo indicativos dos processos que devem ser retomados.

No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam
impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões.
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na aprendizagem:
as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática
docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem
entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6, tradicional e classificatório, a ênfase deverá
recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição
escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanente de análise das variáveis que
interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades
educacionais dos alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades. Para sua
realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte
com a participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
__________
6
Abordagem médica e psicológica, que se detinha no que pretensamente “faltava” aos educandos.
Implicava um diagnóstico clínico, para avaliar as características e dificuldades manifestadas pelos
educandos, objetivando constatar se deviam, ou não, ser encaminhados às classes especiais ou
escolas especiais ou ainda às classes comuns do ensino regular. (PARECER CNE/CEB Nº 17/2001,
p. 15)

59

ESTADO DO PARANÁ

A rigidez curricular, metodológica e avaliativa das Unidades Educacionais é um
aspecto que deve ser superado para a efetivação da educação inclusiva escolar.
Na inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais especiais na
rede regular de ensino fica estabelecida a redução de dois educandos por turma para
cada educando incluído, não podendo ultrapassar a quantidade de dois educandos
inclusos por turma. No caso dos alunos surdos, poderão estar inclusos até 08 alunos em
cada turma, não ultrapassando o número admitido definido para o Ensino Fundamental,
com garantia do professor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais ou Professor Bilíngüe.
A redução dos educandos nas turmas em que houver incluídos não pode ser entendida
como a exclusão dos demais educandos, pois a educação escolar pública, especialmente
o Ensino Fundamental, é direito público subjetivo de cada cidadão brasileiro. Dessa
forma, cabe à Secretaria Municipal de Educação prover a Unidade Educacional das
condições para a organização de turmas conforme o estabelecido na legislação. A
Unidade Educacional fará o planejamento, para o ano subseqüente, do número de turmas
e professores necessários para o atendimento a todos os educandos, considerando os
incluídos que estarão matriculados em turmas menores.
É extremamente necessário um planejamento participativo que envolva a Unidade
Educacional que atende o educando com necessidade educacional especial, os serviços
especializados e de saúde do Sistema Público e os pais/responsáveis. O Parecer
CNE/CEB nº 17/2001 (p. 16) aborda a necessidade de

(...) se estabelecer um relacionamento profissional com os serviços especializados disponíveis na
comunidade, tais como aqueles oferecidos pelas escolas especiais, centros ou núcleos
educacionais especializados, instituições públicas e privadas de atuação na área da educação
especial. Importante, também, é a integração dos serviços educacionais com os das áreas de
Saúde, Trabalho e Assistência Social, garantindo a totalidade do processo formativo e o
atendimento adequado ao desenvolvimento integral do cidadão.

O processo inclusivo exige o redimensionamento financeiro do Sistema para a
implantação da Rede de Apoio no sentido de garantir todas as condições necessárias
para o desenvolvimento e aprendizagem do educando, garantindo também as condições
de acessibilidade a todos nas Unidades Educacionais de ensino regular conforme prevê a
legislação, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas na edificação,
incluindo instalações, equipamentos, tecnologia assistiva e mobiliário, bem como barreiras
nas comunicações e profissionais de apoio ao atendimento a esses educandos. Haverá
professor atuando como intérprete nas classes comuns de Ensino Regular em que
estiverem matriculados alunos surdos.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 17)

Com relação ao processo educativo de alunos que apresentem condições de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos
curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e de demais linguagens e
códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-se aos surdos e
a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada. Para assegurar a
acessibilidade, os sistemas de ensino devem prover as escolas dos recursos humanos e materiais
necessários.

60

ESTADO DO PARANÁ

2.2.1.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial como modalidade da educação regular é definida por uma
proposta pedagógica, que assegure um conjunto de recursos, apoios e serviços
educacionais especializados, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento dos educandos com
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação
Básica. O currículo na Educação Especial levará em conta o que determinam os artigos
26, 27 e 32 da LDB, com a base nacional comum e a parte diversificada.
As Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais que prestam atendimento
na Educação Especial devem basear-se nas normas e diretrizes curriculares nacionais e
municipais. Os elementos constitutivos da Proposta Pedagógica seguem legislação
estabelecida no Sistema Municipal de Ensino:

•Identificação da Unidade Educacional:
•Localização;
•Histórico;
•Caracterização sócio-econômica da comunidade escolar (educandos, pais e
profissionais da educação);
•Caracterização das condições físicas e materiais;
•Histórico do processo de construção da Proposta Pedagógica na Unidade
Educacional.
•Princípios, fins e objetivos;
•Concepções: sociedade; educação; gestão; planejamento; formação continuada;
currículo; ensino-aprendizagem; metodologia; avaliação;
•Regime de Funcionamento;
•Condições Físicas e Materiais necessárias;
•Relação dos profissionais da Unidade Educacional, especificando cargos, funções e
níveis de escolaridade;
•Calendário Escolar;
•Matriz curricular:
• Conteúdos, metodologia e avaliação;
•Anexos:
•Plano de Formação Continuada para os profissionais;
•Plano de Ação da Unidade Educacional.

2.2.1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Aos educandos com necessidades educacionais especiais que necessitam de uma

61

ESTADO DO PARANÁ

atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e
apoios intensos e contínuos que a escola comum não consiga prover, serão atendidos em
caráter extraordinário, em escolas especiais, atendimento que será complementado,
sempre que necessário e articuladamente, pelos serviços de Saúde, Trabalho e
Promoção Social, Cultura, Esporte e Lazer, sob a responsabilidade do município, de
forma gratuita.
As necessidades educacionais especiais são aquelas definidas pelas condições de
aprendizagem apresentadas pelo educando, em caráter temporário ou permanente, bem
como pelos recursos e apoios que a Unidade Educacional deverá proporcionar,
objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.
Será ofertado atendimento educacional especializado aos educandos com
necessidades educacionais especiais decorrentes de:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios,
limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras
línguas, linguagens e códigos aplicáveis;
III – condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
IV – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que leve
os educandos a dominar rapidamente os conceitos e procedimentos;
V – situações de hospitalização longas devidas a doenças graves.

2.2.1.4 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Antecedendo o encaminhamento formal para a Avaliação Psicoeducacional, as
Unidades Educacionais realizarão a avaliação, no contexto escolar, com o respectivo
relatório descritivo, para a identificação das necessidades educacionais do educando,
objetivando conhecer os fatores que impedem e dificultam o processo educativo e suas
múltiplas dimensões. Os resultados servirão ao professor para rever sua prática
pedagógica em sala de aula, assim como indicarão e orientarão o tipo e a intensidade do
plano educacional individual que os educandos requerem para aprender. Essa avaliação
deverá ser realizada pelo professor, com o apoio da equipe pedagógica ou de professor
especializado, podendo contar, ainda, com profissionais dos serviços especializados
sempre que necessário.
Para encaminhamento ao atendimento especializado (serviços e apoios) é
necessário que se faça uma avaliação criteriosa da criança e adolescente atendidos pelo
Sistema Municipal de Ensino. Estes serão avaliados pela equipe de Avaliação
Psicoeducacional composta de profissionais especializados em Educação Especial da
área de educação, profissionais da área de Saúde e Promoção Social, que possam
identificar se a necessidade especial está relacionada a causas orgânicas, sociais ou
educacionais, bem como, a necessidade de procedimentos das Secretarias Municipais de
Promoção Social e Saúde. A Avaliação Psicoeducacional com caráter interdisciplinar

62

ESTADO DO PARANÁ

estende-se à criança a partir de zero ano e que ainda não freqüente o Sistema Municipal
de Ensino. Quando for detectada a necessidade de atendimento especializado às
crianças a partir de zero ano, este será interventivo e preventivo, na perspectiva da
estimulação precoce, oferecido por uma equipe de profissionais das áreas da educação,
saúde e assistência social que atuem integradamente.

2.2.1.5 TERMINALIDADE ESPECÍFICA

Com relação à questão denominada de terminalidade específica aos educandos
com necessidades educacionais especiais, a legislação federal assegura no artigo 59 da
LDB:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
(...)
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados.

A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 coloca que:

Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24
e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar
resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade
específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo
educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a
educação profissional.

Dessa forma, a legislação prevê a possibilidade de que o educando receba um
certificado de terminalidade específica somente depois de esgotadas todas as
possibilidades de atendimento educacional nos respectivos serviços e apoios. É
importante que os profissionais da Educação Especial, juntamente com o Departamento
de Educação Especial da SMED, aprofundem os estudos relativos aos saberes
necessários à obtenção da terminalidade específica aos educandos com necessidades
educacionais especiais e ao momento adequado da terminalidade ocorrer.
Todavia, para evitar que ocorra um processo de exclusão escolar destes
educandos, é fundamental refletir sobre quais intervenções pedagógicas são necessárias
para proporcionar a continuidade no seu processo de escolarização.
Enquanto o educando demonstrar que não se esgotaram suas condições para a
aprendizagem na escolarização formal, deve-se reiterar o direito de permanecer
matriculado e prosseguir o percurso escolar, não podendo ser encaminhado
apressadamente e sem apoio especializado para a Educação de Jovens e Adultos ou
para outros programas públicos, tampouco conceder-lhe o Certificado de Terminalidade
Específica.
O ser humano, seja ele com necessidades especiais ou não, não tem limites para o
seu desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, é necessário que haja políticas para além

63

ESTADO DO PARANÁ

da oferta da Educação Especial, políticas públicas municipais que incluam as pessoas
com necessidades especiais em outros programas. Estes deverão ser criados e
disponibilizados à estas pessoas, seja em oficinas protegidas, centros de atendimento,
centros de convivência ou outros programas, conforme a necessidade.
Fica estabelecido que, a partir do ano de 2012, os educandos com necessidades
educacionais especiais permaneçam nas Escolas Especiais na etapa corresponde às
séries iniciais do Ensino Fundamental até a idade de 18 anos, sendo-lhes concedida
Certificação de Terminalidade Específica após esta idade e encaminhados a outros
programas públicos de atendimento, para que estes dêem continuidade ao seu processo
de desenvolvimento. Quanto às classes especiais, será concedida Certificação de
Terminalidade Específica, na etapa correspondente às séries iniciais do Ensino
Fundamental somente aos educandos que tenham chegado ao limite de aprendizagem
dos conhecimentos escolares, que demonstrem avanços no seu processo de
desenvolvimento e a superação de seus níveis de letramento. Concedida a Certificação
de Terminalidade Específica, o educando será encaminhado a programas públicos de
atendimento, para que dê continuidade ao seu processo de desenvolvimento e de
inserção social.
A certificação especial de conclusão de etapa ou curso da Educação Básica,
denominada terminalidade específica, deverá ser fundamentada em avaliação
pedagógica, realizada pelo professor e equipe pedagógica, envolvendo ainda os
profissionais da área de Saúde e Serviço Social e os pais/responsáveis do educando.
O Certificado de Conclusão de escolaridade denominada terminalidade específica
virá acompanhado de um Parecer Descritivo no qual estará expresso o conhecimento
apropriado pelo educando, segundo o planejamento definido anteriormente pela Unidade
Educacional. Dessa forma, considera-se que nenhum órgão ou instituição externa ao
cotidiano da Unidade Educacional, tem legitimidade para pronunciar-se acerca do
conteúdo do Parecer Descritivo do educando, uma vez que este resulta da observação e
reflexão conduzida no ambiente escolar. Todavia, alguns elementos são indispensáveis
na formulação do referido Parecer Descritivo: os processos de aprendizagem funcionais,
da vida prática e da convivência social (consciência de si, cuidados pessoais e de vida
diária, exercício da independência, capacidade de estabelecer relações coletivamente e
cooperativamente, capacidade de compreender a indicação de tarefas e executá-las);
tempo de permanência na etapa do curso; nível de aprendizagem da leitura, escrita e
cálculo.
O Histórico Escolar de certificação de terminalidade específica será descritivo e
conterá essencialmente: a identificação da Unidade Educacional; os dados de
identificação do educando; registros relativos aos períodos, séries, ciclos, etapas ou anos
letivos, carga horária, freqüência do educando; assinatura dos responsáveis pela
expedição do documento; indicação quanto ao nível de adiantamento para o
prosseguimento dos estudos, se for o caso, indicação de alternativa educacional
(Educação de Jovens e Adultos – Fase II), ao Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no
Trabalho ou indicação para outros programas públicos de atendimento especializado ou
não; relação de demais documentos com cópia anexada ao histórico (parecer descritivo,
atestados e avaliações advindos das observações de outros profissionais).
Dessa forma, o Certificado de Conclusão de Terminalidade Específica expedido

64

ESTADO DO PARANÁ

pela Unidade Educacional ao educando com necessidades educacionais especiais, terá
sempre o objetivo de historiar a vida escolar do educando, proporcionando um
encaminhamento ao invés de simples desligamento da escola. A SMED deverá orientar,
acompanhar e aprovar os procedimentos para a certificação da terminalidade específica.
Ao educando que apresentar característica de superdotação serão oferecidos
desafios suplementares nas classes comuns do ensino regular e/ou em salas de recursos
e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo a série ou
etapa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação definidos em legislação
própria do Sistema Municipal de Ensino. A SMED, através do seu Departamento de
Educação Especial, viabilizará à Unidade Educacional possibilidades de contatos com
outros espaços institucionais da comunidade que atuem com programas para educandos
que apresentem altas habilidades.

2.2.1.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

No que se refere à formação dos profissionais, as Unidades Educacionais de
Ensino Comum que atendam educandos com necessidades educacionais especiais
incluídos,contarão em sua equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) com no
mínimo um profissional capacitado ou especializado na modalidade de Educação
Especial. Aos professores de classes comuns, a SMED assegurará formação continuada
sobre a inclusão para atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais. Entende-se como profissional capacitado em Educação Especial aquele que
freqüentou curso de Formação Continuada na modalidade de Educação Especial.
Entende-se como profissional especializado em Educação Especial aquele que comprove
habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação
Especial, em nível médio ou superior. O professor que atua como intérprete nas salas
comuns do Ensino Regular apresentará comprovação de fluência em Libras por meio de
certificado de proficiência em LIBRAS, emitido pelo Ministério da Educação (PROLIBRAS)
ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico) da Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos – FENEIS. O instrutor de libras apresentará a mesma certificação,
sendo preferencialmente surdo.
Nas Escolas Especiais e nos Centros de Atendimento Especializado, equipe
pedagógica (direção e suporte pedagógico) e professores comprovarão habilitação
mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial,
em nível médio ou superior. Os professores que atuem em serviços e apoios pedagógicos
especializados nas Unidades Educacionais de Ensino Regular, comprovarão habilitação
mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial,
em nível médio ou superior.
A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 coloca a respeito dos professores:

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a
fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam
contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e
com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas

65

ESTADO DO PARANÁ
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação,
de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao
desenvolvimento de competências e valores para:.
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;.
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às
necessidades especiais de aprendizagem;.
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades
educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. .
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que
desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir,
implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das
mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que
são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais..
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas,
preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para
os anos iniciais do ensino fundamental;.
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial,
posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio;.
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de
formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (grifos do Relator)

2.2.1.7 Serviços Especializados

2.2.1.7.1 Classes Especiais

As Unidades Educacionais de ensino regular municipais devidamente autorizadas
pela SMED, poderão criar, sempre que for necessário e que houver demanda, classes
especiais para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para autorização de Classes
Especiais, a Unidade Educacional elaborará processo próprio, e após a verificação
adicional das condições por parte do Setor de Estrutura e Funcionamento da SMED, o
pedido deverá ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação para análise e
emissão de Parecer e posteriormente à SMED para emissão de ato de autorização de
funcionamento.
Nas classes especiais serão atendidos educandos das séries iniciais do Ensino
Fundamental que apresentem quadros de deficiência mental ou múltipla, que demandem
ajuda e apoio intensos e contínuos, os quais a classe regular comum não consiga prover.
Também poderão ser atendidos em classes especiais educandos com condições de
comunicação e sinalização diferenciadas ou educandos com condutas típicas, síndromes
e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.
Os educandos das classes comuns que apresentarem indicativos de necessidade
de atendimento em classe especial serão encaminhados pela Unidade Educacional com

66

ESTADO DO PARANÁ

relatório elaborado pelo professor e equipe pedagógica à equipe de Avaliação
Psicoeducacional da SMED que realizará avaliação, com respaldo de testes formais
psicológicos e quando necessário de outros profissionais da saúde e indicará as
intervenções especializadas necessárias aos educandos. A matrícula do educando na
Classe Especial será efetivada mediante relatório da equipe de Avaliação
Psicoeducacional.
O currículo da classe especial será pautado pelos mesmos princípios e objetivos da
Proposta Pedagógica da Unidade Educacional, observando-se as necessidades dos
educandos, utilizando-se métodos, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, materiais didáticos e equipamentos específicos
para que o educando tenha acesso ao currículo da base nacional comum e parte
diversificada, organizado e sistematizado em planejamento individualizado sob orientação
da equipe pedagógica da Unidade Educacional e do Departamento de Educação Especial
da SMED.
A avaliação na Classe Especial será processual e contínua. Os resultados de
análise qualitativa obtidos devidamente registrados em Parecer Descritivo deverão
oferecer indicações sobre as possibilidades de novos encaminhamentos pedagógicos e
clínicos para o educando. O seu desempenho será registrado em avaliação pedagógica
semestral, descrevendo os avanços nas áreas do conhecimento e do desenvolvimento,
bem como metodologias, estratégias e formas de avaliações realizadas. Este Parecer
Descritivo será elaborado conjuntamente pelo professor da Classe Especial e pela equipe
pedagógica da Unidade Educacional e terá formulário próprio, expedido pela SMED. A
cópia da avaliação semestral (Parecer Descritivo) deverá ser arquivada na pasta
individual do educando, bem como a ficha de matrícula, os relatórios da Avaliação
Psicoeducacional, o planejamento educacional individual e laudo médico, e
semestralmente ocorrerá acompanhamento da prática educativa e reavaliação periódica
dos processos de intervenção pedagógica, proposto para cada educando, pela equipe
pedagógica da Unidade Educacional. Os pais/responsáveis serão informados
constantemente do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e
receberão cópia dos pareceres descritivos semestrais.
Em relação à organização e estrutura, as classes especiais terão espaço físico
adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com
as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às
necessidades dos educandos. Estabelece-se o número máximo de doze educandos por
turma.
A Classe Especial obedecerá ao art. 24 da LDB nº 9.394/96, com carga horária
mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho
escolar.
Para atuar na Classe Especial, o professor deverá comprovar habilitação em
Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de especialização em Pós-
Graduação.
É de responsabilidade das Unidades Educacionais encaminhar juntamente com a
declaração de transferência do educando matriculado na Classe Especial, cópia da última
avaliação pedagógica semestral do educando (Parecer Descritivo), do relatório da
avaliação psicoeducacional e demais documentos referentes ao processo de

67

ESTADO DO PARANÁ

acompanhamento do educando na classe especial.
Os educandos matriculados em Classe Especial que apresentarem avanços no seu
processo de ensino-aprendizagem, serão encaminhados para série correspondente da
Classe Comum, mediante avaliação pedagógica contínua realizada pelo professor e
equipe pedagógica da Unidade Educacional, devidamente registrada em Parecer
Descritivo e encaminhada à Documentação Escolar para análise e deferimento. 1

2.2.1.7.2 Escolas Especiais

Nas Escolas Especiais serão atendidos educandos com necessidades
educacionais especiais que apresentem quadros graves de deficiência mental e múltipla
que requeiram apoios intensos e supervisão contínua nas atividades da vida autônoma e
social.
As escolas especiais obedecerão à mesma legislação específica para todas as
Unidades Educacionais referente às normas para criação, autorização e renovação de
autorização de funcionamento ou cessação de atividades. As Escolas Especiais poderão
ofertar as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, conforme indicar sua
autorização de funcionamento
As Instituições de ensino não-governamentais e sem fins lucrativos de Educação
Especial que necessitem pleitear apoio técnico, pedagógico, administrativo e financeiro do
Poder Público Municipal, terão o acompanhamento e a avaliação periódica do setor
competente da Secretaria Municipal de Educação.
As Escolas Especiais obedecerão ao art. 24 da LDB nº 9.394/96, com carga horária
mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho
escolar.
As escolas especiais terão uma Proposta Pedagógica adequada às necessidades
do educando, acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras
arquitetônicas nas instalações, mobiliários e equipamentos, conforme normas técnicas e
legislação específica, profissionais de apoio capacitados, professores e equipe
pedagógica (direção e suporte pedagógico) habilitados ou especializados em Educação
Especial.
Para matrícula de ingresso ou matrícula mediante transferência em Escola
Especial, o educando realizará avaliação com uma equipe especializada interdisciplinar
composta pela equipe pedagógica da Escola Especial, pelos profissionais do Serviço de
Saúde Especial e do Serviço Social. O professor, juntamente com a equipe pedagógica
da escola especial, sob orientação do Departamento de Educação Especial da SMED,
realizará avaliação pedagógica semestral dos educandos, registrando-se em Parecer
Descritivo, indicando as possibilidades de novos encaminhamentos pedagógicos e
clínicos, quando for o caso.
A pasta individual do educando que freqüenta a Escola Especial, deverá conter: a
ficha de matrícula, a cópia da avaliação de ingresso, o planejamento educacional

1 É necessária a superação dos encaminhamentos classificatórios, resquícios de uma concepção excludente de avaliação. A
avaliação do processo de aprendizagem deve ter caráter emancipatório e não classificatório, conforme já indicado pelo artigo 18 da
Deliberação nº 02/03 do CEE/PR.

68

ESTADO DO PARANÁ

individual, a avaliação pedagógica de acompanhamento semestral (Parecer Descritivo),
elaborada pelo professor e laudo médico, se houver.
De acordo com o desenvolvimento apresentado pelo educando matriculado em
Escola Especial, o seu encaminhamento para o Ensino Comum será realizado mediante
avaliação pedagógica contínua, devidamente registrada em Parecer Descritivo, realizada
pelo professor e a equipe pedagógica das escolas especiais, juntamente com os
profissionais da área de Saúde, Serviço Social e os pais ou responsáveis pelo educando.
O Parecer Descritivo será encaminhado à documentação escolar para análise e
deferimento. A partir do ano de 2012, o educando que tenha chegado ao limite de
aprendizagem dos conhecimentos escolares, completados 18 (dezoito) anos, deverá
receber certificação de terminalidade específica na etapa correspondente às séries iniciais
do Ensino Fundamental. Deverá ser encaminhado para o Serviço Educacional de Apoio à
Inclusão no Trabalho ou para outros programas públicos de atendimento.
Em relação à organização e estrutura, as escolas especiais terão espaço físico
adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com
as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às
necessidades dos educandos. Fica estabelecido o número máximo de dez educandos por
turma, obedecendo ainda as especificidades de cada educando e determinação do
Parecer das equipes de avaliação especializada interdisciplinar.
As escolas especiais contarão com serviços das áreas de Saúde, Trabalho e
Serviço Social que sejam necessários ao atendimento dos educandos com necessidades
educacionais especiais, com estrutura, espaço físico adequado, tamanho, localização,
salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as necessidades do atendimento.
Caberá à SMED prover tais condições, através de parcerias com as Secretarias
Municipais. É de fundamental importância que o educando com necessidades
educacionais especiais tenha garantido todo o atendimento clínico necessário ao seu
desenvolvimento, bem como tenha igualmente garantidas as 800 horas e 200 dias letivos
de efetivo trabalho escolar como estabelece o artigo 24 da LDB. Dessa forma, o
atendimento clínico poderá ser realizado nas Unidades Educacionais, desde que não
ocupe o tempo reservado ao trabalho pedagógico.

2.2.1.8 Apoios Especializados

2.2.1.8.1 Sala de Recursos

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 assim define as salas de recursos:

Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que
suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em
escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos,
para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário
diferente daquele em que freqüentam a classe comum. (grifo do Relator)

69

ESTADO DO PARANÁ

As Unidades Educacionais de ensino regular municipais devidamente autorizadas
pela SMED, poderão criar, sempre que for necessário e que houver demanda de Salas de
Recursos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para autorização de Salas de
Recursos, a Unidade Educacional elaborará processo próprio, e após a verificação
adicional das condições por parte do Setor de Estrutura e Funcionamento da SMED, o
pedido deverá ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação para análise e
emissão de Parecer e posteriormente à SMED para emissão de ato de autorização de
funcionamento.
Nas Salas de Recursos serão atendidos educandos do Ensino Fundamental, que
apresentem transtornos/distúrbios de aprendizagem, com dificuldades de
comportamentos individuais e sociais, que apresentam manifestações comportamentais
típicas de síndromes e quadros psicológicos que ocasionam atrasos no desenvolvimento
e prejuízos no relacionamento social e que necessitem de apoio complementar para obter
avanço no processo de aprendizagem na classe comum de ensino regular. Também
poderão ser atendidos em salas de recursos educandos com condições de comunicação
e sinalização diferenciadas. Poderão ser criadas salas de recursos para suplementar o
atendimento educacional realizado no ensino regular para os educandos superdotados/
com altas habilidades.
Para ingresso em Sala de Recursos, os educandos do Ensino Fundamental serão
encaminhados pela Unidade Educacional com relatório elaborado pelo professor e equipe
pedagógica à equipe de Avaliação Psicoeducacional da SMED que realizará avaliação e
indicará as intervenções e encaminhamentos necessários aos educandos. A matrícula do
educando na Sala de Recursos só será efetivada mediante relatório da equipe de
Avaliação Psicoeducacional.
O trabalho pedagógico da Sala de Recursos será realizado mediante planejamento
com base nas necessidades específicas de cada educando, utilizando-se de
metodologias, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando
necessário, materiais didáticos e equipamentos específicos de forma a subsidiar o
educando no seu processo de aprendizagem do currículo da base nacional comum e
parte diversificada. O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não tem caráter de
reforço escolar (repetição dos conteúdos da prática educativa da sala de aula). Com
vistas a atender educandos que necessitam de apoio pedagógico para além da oferta em
período normal de aulas, que não enquadram-se no atendimento em Sala de Recursos,
constitui-se em tarefa do Sistema Municipal de Ensino, organizar um programa de
atendimento com caráter de apoio pedagógico no contra-turno para o Ensino
Fundamental.
O acompanhamento pedagógico do educando será registrado em relatório
semestral na forma de Parecer Descritivo, elaborado pelos professores da Sala de
Recursos e Classe Comum juntamente com a equipe pedagógica, terá formulário próprio,
expedido pela SMED.
A cópia do relatório pedagógico semestral deverá ser arquivada na pasta individual
do educando e deverá ocorrer acompanhamento da prática educativa e reavaliação
periódica dos processos de intervenção pedagógica, proposto para cada educando, pelo
professor da Sala de Recursos, professor da Classe Comum, equipe pedagógica da

70

ESTADO DO PARANÁ

Unidade Educacional de Ensino Comum em que o educando estiver matriculado e Equipe
do Departamento de Educação Especial da SMED.
O educando freqüentará a Sala de Recursos pelo tempo necessário para superar
as dificuldades, obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum. Ele
receberá atendimento clínico necessário para a superação de suas dificuldades pelo
Serviço de Saúde. Quando o educando não necessitar do Serviço de Apoio Especializado
– Sala de Recursos, o desligamento deverá ser formalizado por meio de relatório
pedagógico elaborado pelos professores da Sala de Recursos, Classe Comum e Equipe
Pedagógica.
As Salas de Recursos terão espaço físico adequado, com tamanho, localização,
salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em
legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos
educandos. O atendimento será realizado para grupos, de no máximo, cinco educandos,
de duas a quatro vezes semanais por no mínimo, uma hora e meia em período contrário à
freqüência do educando na classe comum. O cronograma de atendimento será elaborado
pelo professor da Sala de Recursos, juntamente com a Equipe Pedagógica da Unidade
Educacional, conforme as necessidades pedagógicas do educando, em consonância com
a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica do relatório da Avaliação
Psicoeducacional. No cronograma estará garantido um período para organização do
trabalho entre o professor da Sala de Recursos e professor da Classe Comum e a equipe
pedagógica da Unidade Educacional em que o educando esteja matriculado.
Para atuar na Sala de Recursos, o professor deverá comprovar habilitação em
Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de especialização em Pós-
Graduação. O professor organizará o controle de freqüência dos educandos através de
formulário próprio elaborado pela Unidade Educacional que ofereça a Sala de Recursos e
estará em contato periódico com o professor da classe comum e equipe pedagógica da
Unidade Educacional que atende o educando na classe regular.
A pasta individual do educando, além dos documentos exigidos para a Classe
Comum, deverá conter os relatórios da Avaliação Psicoeducacional e de avaliação
pedagógica no contexto escolar (Pareceres Descritivos) e de acompanhamento
semestral, elaborados pelos professores da Sala de Recursos e da Classe Comum. Para
o educando que freqüentar a Sala de Recursos em outra Unidade Educacional, deverá
haver na pasta individual tanto da Classe Comum quanto da Sala de Recursos a
documentação acima citada. Os pais/responsáveis serão informados do processo de
aprendizagem e desenvolvimento do educando e receberão cópia dos pareceres
descritivos semestrais.
É de responsabilidade das Unidades Educacionais encaminhar juntamente com a
declaração de transferência do educando matriculado na Sala de Recursos, cópia do
último relatório semestral de avaliação (Parecer Descritivo) do educando, do relatório da
Avaliação Psicoeducacional e demais documentos referentes ao processo de
acompanhamento do educando na Sala de Recursos.

2.2.1.8.2 Centros de Atendimento Especializado

71

ESTADO DO PARANÁ

Os Centros de Atendimento Especializado são serviços de natureza pedagógica,
ofertados a educandos com necessidades educacionais especiais matriculados ou não na
Educação Básica, desenvolvidos por professores habilitados e/ou especializados em
Educação Especial. Tem como finalidade oferecer apoio à escolarização formal do
educando e/ou possibilitar o acesso a línguas, linguagens e códigos aplicáveis, bem como
a utilização de recursos técnicos, tecnológicos e materiais, equipamentos específicos,
com vistas a sua maior inclusão social. Esse atendimento terá início a partir de zero ano.
Pode realizar-se em Unidades Educacionais, em salas adequadas ou espaços
especialmente determinados para tal. O atendimento pode ser realizado individualmente
ou em grupos de educandos que apresentem necessidades educacionais especiais
semelhantes, em turno contrário, caso freqüentem o ensino regular. Os educandos surdos
que frequentem da 1ª a 9ª série do Ensino Regular terão assegurado o direito de
atendimento em salas comuns de Ensino Fundamental e atendimento em contra-turno
para possibilitar o acesso a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Poderão freqüentar os Centros de Atendimento Especializado educandos
regularmente matriculados no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens
e Adultos, ou não escolares, que apresentem dificuldades na visão, na fala e/ou escrita
(cegos, com baixa visão, surdos, surdo-cegos), mediante comprovação através de laudos
médicos.
Estes educandos necessitam de apoio pedagógico especializado, remoção de
barreiras arquitetônicas, os facilitadores de comunicação (sistemas aumentativos ou
alternativos de comunicação), as adaptações dos materiais e recursos pedagógicos,
tecnológicos e outras modificações. Tais modificações deverão ser realizadas a partir do
reconhecimento e do respeito às diferentes formas de aprender.
O atendimento será realizado individualmente ou em grupos, respeitando as
necessidades e/ou especificidades, de acordo com avaliação diagnóstica. Quando estiver
matriculado na Educação Básica, será garantido no cronograma de atendimento um
horário disponível para que o professor especializado possa organizar o trabalho com o
professor da classe comum e com a equipe pedagógica da Unidade Educacional em que
o educando freqüenta a classe regular.
Na pasta individual do educando deverá constar uma cópia da avaliação de
ingresso, ficha de matrícula, freqüência do educando, laudo médico, planejamento
educacional, avaliação pedagógica semestral (Parecer Descritivo) elaborada pelo
professor e equipe pedagógica.
Para atuar no Centro de Atendimento Especializado o professor deverá comprovar
Habilitação em Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de
Especialização em Pós-Graduação. O professor do CAE-S apresentará comprovação de
fluência em Libras por meio de certificado de proficiência em LIBRAS, emitido pelo
Ministério da Educação (PROLIBRAS) ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico)
da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS. O instrutor de
libras apresentará a mesma certificação, sendo preferencialmente surdo. O professor do
CAE-V apresentará comprovação de conhecimento e domínio do Braille e Sorobã.
No que se refere às normas para criação, autorização e renovação de autorização
de funcionamento ou cessação de atividades, os Centros de Atendimento Especializado
obedecerão à mesma legislação específica para todas as Unidades Educacionais.

72

ESTADO DO PARANÁ

A permanência do educando nos Centros estará condicionada à sua necessidade
individual. Seu desligamento, especificamente do CAE-V, far-se-á mediante constatação
através de laudo médico e, na medida em que a Unidade Educacional, conhecendo e
reconhecendo as necessidades desse educando, possa, na sua rede de apoio, dar as
respostas educativas que ele necessita.

2.2.1.8.3 Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho (SEAIT)

Este serviço tem a finalidade de promover a inclusão da pessoa com necessidades
especiais no trabalho. Faz parte do Departamento de Educação Especial da SMED e,
para cumprir sua finalidade, fará permanente diagnóstico de demanda junto às Unidades
Educacionais do Sistema Municipal de Ensino e também na comunidade. A partir deste
diagnóstico, encaminhará as pessoas com necessidades especiais para cursos
profissionalizantes ofertados pelo Poder Público, instituições públicas ou privadas de
Educação Profissional, para estágios ou trabalho com vínculo empregatício. Para tanto, é
necessário que seja realizado pelo Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho,
contato com as instituições e empresas, auxiliando-as no processo de inclusão das
pessoas com necessidades especiais. É necessário ainda o acompanhamento do
processo de inclusão no trabalho, com a realização de reuniões e intervenções com a
pessoa com necessidades especiais, sua família e a instituição na qual ela tenha sido
incluída. Dessa forma, o serviço promoverá o acesso, a permanência e a promoção da
pessoa com necessidades especiais ao mundo do trabalho.
É necessário que este Serviço esteja diretamente articulado à Secretaria Municipal
de Trabalho e Emprego, com vistas ao encaminhamento e acompanhamento do processo
de inclusão no trabalho às pessoas com deficiência.

2.2.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Parecer indica que sejam discutidos pelas instituições que compõem o
Sistema Municipal de Ensino (SMED, CME, Unidades Educacionais) questões que
ultrapassam os limites da Educação Especial, mas que interferem diretamente na
qualidade de sua oferta. São elas:
•Organização de um programa de atendimento com caráter de apoio pedagógico no
contra-turno para o Ensino Fundamental;
•Organização e efetivação de Plano de Formação Continuada sobre Inclusão Escolar
aos profissionais da educação, atendendo imediatamente aos professores que atuam
com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos nas Unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino. Todos os departamentos de ensino da
SMED participarão dessa organização e efetivação, visto que a Inclusão Escolar diz
respeito à todas as etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas pela Rede
Municipal de Ensino;
•A ampliação no atendimento do Serviço de Saúde Especial, tendo em vista as
necessidades dos educandos e as dificuldades apresentadas pelas Unidades

73

ESTADO DO PARANÁ

Educacionais no Histórico deste Parecer;
•Discussão junto a Secretaria Municipal de Saúde visando a implantação de um
Centro de Habilitação e Reabilitação, contemplando o atendimento a todas as pessoas
com necessidades especiais.
•A criação, até o ano de 2012, de programas públicos de atendimento às pessoas com
necessidades especiais que, ao receber certificação de terminalidade específica da
Unidade Educacional, não freqüentarão mais escolas ou classes especiais, para
serem encaminhadas a outras atividades oferecidas pelo Poder Público, dando
continuidade ao seu processo de desenvolvimento e de inserção social.

É o Parecer.

Araucária, 01 de julho de 2008.

Conselheira Giovanna Ponzoni
Coordenadora

Relatoria Coletiva da Comissão
3 VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DA COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Comissão aprova por unanimidade o Parecer.

Conselheira Titular Giovanna Ponzoni...................................................................................
Conselheira Suplente Elair Hasselmann de Bastos...............................................................
Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek...........................................................................
Conselheira Suplente Maria Aparecida Vieira........................................................................

Em conclusão: O Plenário acompanha a decisão da Comissão Permanente de
Educação Especial e aprova o presente Parecer.

74

ESTADO DO PARANÁ

Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos (Presidente do CME)...............................
Conselheira Titular Elecy Maria Luvizon.................................................................................
Conselheira Titular Márcia R. N. Katuragi de Melo.................................................................
Conselheiro Titular Moacir Marcos Tuleski Pereira................................................................
Conselheiro Titular Sérgio Luis Prestes..................................................................................

4 REFERÊNCIAS

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 02 de 06 de junho de 2006.
Normas para a Educação Especial no Sistema de Ensino de Araucária. Araucária, 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1527 de 2 de novembro de
Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1528 de 2 de dezembro de

ARAUCÁRIA. Secretaria Municipal de Educação de Araucária. Projeto para Implantação
do Programa de Apoio à Inclusão. Elaboração – Emília Bernardi. 2006.

ARAUCÁRIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Municipais de Educação.
Prefeitura Municipal de Araucária, 2004.

BOCK, Ana Mercês Bahia; GONÇALVES, Maria da Graça Marchina; FURTADO, Odair
(orgs.). Psicologia Sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo:
Cortez, 2001.


75

ESTADO DO PARANÁ

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Ofício nº 4067 de 1º de dezembro de 2006.
Terminologia mais adequada para denominar os alunos especiais que integram a
modalidade de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino. Câmara de Educação

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 17 de 03 de julho de 2001.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Câmara de

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 02 de 11 de setembro de
2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria nº 555/2007 prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao
Ministro da Educação em 07 de janeiro 2008. Brasília, 2008.

Brasília, 1988.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção,
e dá outras providências. Brasília, 1999.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
Brasília, 2004.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Brasília, 2005.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000.
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
Brasília, 2000.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o

76

ESTADO DO PARANÁ

Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 2001.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004. Institui o
Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
Portadoras de Deficiência, e dá outras providências. Brasília, 2004.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe
sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde,
institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, 1989.


BUENO, José Geraldo Fonseca. Educação Especial brasileira –
integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.

CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca:
sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
Salamanca/Espanha, 7 a 10 de junho de 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em 24 ago. 2006.

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS SATISFAÇÃO DAS
NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM. Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Jomtien/Tailândia, 5 a 9 de março de 1990. Disponível em:
www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien Acesso em 24 ago. 2006.

DANIELS, Harry (org.) Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 5. ed.
Campinas: Papirus, 2001.

DEE/SMED – Departamento de Educação Especial/Secretaria Municipal de Educação de
Araucária. Resposta ao Ofício nº 17/08 [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
cme@araucaria.pr.gov.br em 11 mar. 2008.

DUARTE, Newton. Vigotski e o “Aprender a Aprender”: Crítica às Apropriações
Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.
(Coleção Educação Contemporânea).

FONSECA, Vítor da. Educação Especial: programa de estimulação precoce. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.

77

ESTADO DO PARANÁ

FREITAS, Maria Teresa de Assunção (org.) Vigotsky um Século Depois. Juiz de Fora:
EDUFJF, 1998.

LAPLANE, Adriana Lia Friszman. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão
Escolar. In: GÓES, Maria Cecília Rafael; LAPLANE, Adriana Lia Friszman (Orgs.).
Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. São Paulo: Autores Associados, 2004.

LEONTIEV, Alexis; VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexandr Romanovich e
outros. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

MIRANDA, Sônia Guariza. A formação de professores da Educação Especial.
Caderno Pedagógico APP SINDICATO. Curitiba: n. 3, p. 47-52, jun. 2002.

MIRANDA, Sônia Guariza. Inclusão em Debate: das políticas públicas ao currículo da
escola. In: Revista “Cadernos de Educação Especial” da Universidade Federal de Santa
Maria. Centro de Educação / Departamento de Educação Especial. Vol. 1 – nº 13, p.
43-55, 1999.

MIRANDA, Sônia Guariza. Proposta Inclusiva do Governo do Paraná para Pessoas
com Necessidades Educativas Especiais mostra sua face perversa: os exames
classificatórios. In: Debatextos: Publicação do Setor de Educação da Universidade
Federal do Paraná. Curitiba, n. 4, p. 40-47, 1997.

MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria crítica do
currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.)
Currículo, cultura e sociedade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Saberes, imaginários e representações na
Educação Especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão social. Petrópolis:
Vozes, 2004.

OLIVEIRA, Marta Kohl de; REGO, Teresa Cristina; SOUZA, Denise Trento R. (orgs.).
Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna,
2002.

PAN, Mirian Aparecida Graciano de Souza. A Deficiência Mental e a Educação
Contemporânea: uma análise dos sentidos de inclusão escolar. In: FACION, José
Raimundo (Org.) Inclusão Escolar e suas implicações. Curitiba: Ibpex, 2006. pg. 91-52.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 02 de 07 de maio de 2004.
Estabelece critérios para o funcionamento do Centro de Atendimento Especializado –
área da deficiência física, no ensino regular. Curitiba: Departamento de Educação
Especial, 2004.

78

ESTADO DO PARANÁ

Estabelece critérios para o funcionamento da CLASSE ESPECIAL de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental, na área da Deficiência Mental. Curitiba: Departamento de Educação
Especial, 2004.

Estabelece critérios para o funcionamento da SALA DE RECURSOS para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª séries, na área da Deficiência Mental e Distúrbios de
Aprendizagem. Curitiba: Departamento de Educação Especial, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 02 de 10 de março de 2008.
Estabelece critérios para o funcionamento do Centro de Atendimento Especializado na
Área da Surdez – CAES, serviço de apoio especializado, no ensino regular. Curitiba:
Superintendência da Educação, 2008.

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 02 de 02 de junho de 2003.
Normas para Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com
necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná.
Curitiba: 2003.

PINOLA, Andréa Regina Rosin. Avaliação de professores sobre repertório social e
acadêmico de alunos com deficiência mental incluídos no ensno regular. 2006, 94 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos/SP.

Revista da II Conferência Estadual de Educação. Educação Especial. Publicação da
APP Sindicato. Curitiba: jun. 2002, p. 69-74.

RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri, BAUMEL, Roseli Cecília Rocha de Carvalho (Orgs.)
Educação Especial: Do Querer ao Fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática: problemas da unidade
conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 1998.

SKLIAR, Carlos (Org.) Educação & Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em
Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

TRISTÃO, Rosana. Atendimento Interdisciplinar de zero a três anos: proposta
educacional. In: XX Congresso Nacional das APAEs, (Anais). Fortaleza, Resumos, 2001.

VIGOTSKII, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex N..
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

79

ESTADO DO PARANÁ

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

80

ESTADO DO PARANÁ

PARECER CME/ARAUCÁRIA N.º 12/2008 APROVADO EM: 02/09/2008
COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Portaria Nº
04/2008
INTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino

ASSUNTO: Terminalidade para Educandos da Educação de Jovens e Adultos.

COORDENADORA: Conselheira Adriana Cristina Kaminski Ferreira
RELATORIA COLETIVA

1 HISTÓRICO

Em 24/03/2008 este Conselho recebeu Oficio nº 392/2008 da Secretaria Municipal
de Educação (SMED/Araucária) contendo a seguinte consulta:

Considerando que o Artigo 14 da Resolução do Conselho Municipal de Educação/Araucária nº
02/2007, referente à terminalidade para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, não
apresenta detalhadamente de como se dará esse processo, vimos por meio deste solicitar ao
Conselho Municipal de Educação – CME, parecer específico para o assunto.

A Comissão Permanente de Educação de Jovens e Adultos deste Conselho,
instituída pela Portaria nº 16/2007 e, posteriormente pela Portaria nº 04/2008, reuniu-se
em cinco encontros e elaborou o presente Parecer, aprovado em reunião Plenária
Ordinária de 02/09/2008.

2 MÉRITO

O artigo 14 da Resolução CME nº 02/2007 estabelece:

Art. 14 – Os professores devem envidar esforços para um processo de avaliação que permita a
todos os educandos a conquista da certificação de sua escolaridade.
Parágrafo Único – Possibilitar-se-á terminalidade aos educandos com necessidades educacionais
especiais e aos que tenham frequentado um período longo na Educação de Jovens e Adultos, que
demonstrem avanços no seu desenvolvimento e a superação de seus níveis de letramento.

Ainda o Parecer CME nº 02/2007 coloca:

A Educação de Jovens e Adultos é um direito público subjetivo àqueles que não tiveram acesso na
idade própria e, como tal, tem como princípio a valorização do ser humano e da conquista de sua
cidadania. Portanto, o jovem, adulto ou idoso tem o direito de conquistar sua certificação no Ensino
Fundamental no qual ele demonstre a superação do seu nível de letramento inicial e de seu
processo de aprendizagem. Os professores, em Conselho de Classe, devem envidar esforços para
um processo de avaliação que permita a todos os educandos a conquista de sua certificação, tanto
aos educandos com necessidades educacionais especiais quanto àqueles que tenham frequentado
um período longo na Educação de Jovens e Adultos e que tenham demonstrado avanços no seu

81

ESTADO DO PARANÁ
processo individual de desenvolvimento, possibilitando-lhes a terminalidade.

Dessa forma, a legislação municipal prevê a possibilidade de que o educando
receba um certificado de terminalidade. Porém, tal certificação deve ser emitida somente
depois de esgotadas todas as possibilidades de atendimento educacional. Nesse sentido,
é importante que os profissionais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), juntamente
com a Coordenação de EJA da SMED, aprofundem os estudos relativos às possibilidades
de obtenção da terminalidade aos educandos da EJA com necessidades educacionais
especiais e aos que tenham frequentado um período longo nessa modalidade de ensino e
de qual o momento adequado em que a terminalidade deve ocorrer.
Enquanto as condições do educando demonstrarem que não se esgotou seu
processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares nas séries iniciais do Ensino
Fundamental ofertada pela EJA do município, sendo a escola extremamente significativa
para ele, deve-se reiterar o seu direito de permanecer matriculado e prosseguir o seu
percurso escolar.
A certificação de terminalidade deverá ser fundamentada em Avaliação Pedagógica
elaborada pelo professor e equipe pedagógica, envolvendo ainda outros profissionais da
Unidade Educacional. Os professores da Unidade Educacional, reunidos em Conselho de
Classe, farão um estudo de caso referente à concessão de terminalidade a cada
educando, baseando-se no parecer descritivo do professor e nos avanços que o
educando teve ao longo de sua escolaridade.
O Certificado de Conclusão de escolaridade virá acompanhado de um Parecer
Descritivo no qual estará expresso o conhecimento apropriado pelo educando, segundo o
planejamento definido anteriormente pela Unidade Educacional. Dessa forma, nenhum
órgão ou instituição externa ao cotidiano da Unidade Educacional na qual ocorre o
acompanhamento individualizado do processo de ensino-aprendizagem dos educandos
da EJA têm mais condições do que o coletivo dos profissionais da Unidade Educacional
de se pronunciar acerca do conteúdo do Parecer Descritivo do educando, uma vez que
este resulta da observação e reflexão conduzida no ambiente escolar, conforme suas
circunstâncias e retrato dos acontecimentos ocorridos durante todo o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do educando. Todavia, alguns elementos são
indispensáveis na formulação do referido Parecer Descritivo: os processos de
aprendizagem funcionais, da vida prática e da convivência social (consciência de si,
cuidados pessoais e de vida diária, exercício da independência, capacidade de
estabelecer relações coletivamente e cooperativamente, capacidade de compreender a
indicação de tarefas e executá-las); desenvolvimento da autonomia e das condições que
torne possível ao educando sua inserção na vida social e no mundo do trabalho; tempo de
permanência na etapa do curso; nível de aprendizagem da leitura, escrita e cálculo, de
acordo com o plano individual de trabalho definido para o educando, decorrente do
currículo próprio para a Educação de Jovens e Adultos da Unidade Educacional.
O Histórico Escolar de certificação de terminalidade será descritivo e conterá
essencialmente: a identificação da Unidade Educacional; os dados de identificação do
educando; registros relativos aos períodos, séries, ciclos, etapas ou anos letivos, carga
horária, freqüência do educando; assinatura dos responsáveis pela expedição do
documento; indicação quanto ao nível de adiantamento para o prosseguimento dos

82

ESTADO DO PARANÁ

estudos, se for o caso, indicação de alternativa educacional (EJA – Fase II), ao Serviço
Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho (SEAIT) ou indicação para outros
programas públicos de atendimento; e relação de demais documentos com cópia anexada
ao histórico (parecer descritivo, atestados e avaliações advindos das observações de
outros profissionais).
Dessa forma, o Certificado de Conclusão de Terminalidade expedido pela Unidade
Educacional ao educando da EJA deverá ter sempre o objetivo de historiar a vida escolar
do educando. A SMED deverá orientar, acompanhar e aprovar os procedimentos para a
certificação da terminalidade aos educandos da EJA.
É o Parecer.

Araucária, 02 de setembro de 2008.

Conselheira Adriana Cristina Kaminski Ferreira
Coordenadora

Relatoria Coletiva

83

ESTADO DO PARANÁ

3 VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DA COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A Comissão aprova por unanimidade o presente Parecer.
Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek...........................................................................
Conselheira Suplente Roseli Poli Cetnarowski.......................................................................
Conselheiro Suplente Valdilei Hitner Padilha.........................................................................

Em conclusão: O Plenário acompanha a decisão da Comissão Permanente de
Educação de Jovens e Adultos e aprova o presente Parecer.
Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos, Pres. do CME.........................................
Conselheira Titular Elecy Maria Luvizon.................................................................................
Conselheiro Titular Sérgio Luis Prestes..................................................................................
Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek, no exerc. da titularidade..................................

84

Pareceres 2008

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Semelhante a Pareceres 2008

Mais de Sandra Luccas

Pareceres 2008